Бердянськ 2009 (06)



Сторінка25/28
Дата конвертації11.04.2016
Розмір5.84 Mb.
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28

Висновки. Таким чином, суб’єкти цих 3 видів діяльності різняться між собою: суб’єкт практики – “людина, що діє”, суб’єкт проектування – “людина, що створює”, суб’єкт науки – “людина, що розуміє”. Розрізнення практики, проектування, науки, а також методології (філософії) важливе, оскільки багато, значних для науки, ідей можна взяти з філософії – для проектування в науці, для практики у проектуванні. Однак, це відбувається ще доволі рідко. Крім цього, все менше працює на вирішення цієї проблеми сучасна освіта, а це значить, що у фахівця (суб’єкта практики та проектування) на сьогодні менше шансів на ефективне використання ідей науки і тим більше філософії.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження вбачаємо у визначенні проблем становлення нової управлінської парадигми, яка б не модернізувала стару, а відповідала вимогам сучасності.
ЛІТЕРАТУРА

1. Балабанов Л. И. Методологические проблемы проектировочной деятельности / Л. И. Балабанов. – Новосибирск : Наука-Сиб. отд., 1990. – 199 с.

2. Виханский О. С., Наумов А. И. Менеджмент. Практикум / О. С. Виханский, А. И. Наумов. – М. : ГАРДАРИКА, 1998. – 450 c.

3. Друкер ПФ. Задачи менеджмента на XXI век / П. Ф. Друкер. – М. : Диалектика, 2002. – 272 с.

4. Дункан Д. У. Основополагающие идеи в менеджменте : учебное пособие / Д. У. Дунган ; пер. с англ. – М. : Дело, 1996. – 230 с.

5. Казарновский А. С. Организационное проектирование на предприятии (игровой подход) / А. С. Казарновский. – К. : Наукова думка, 1990. – 214 с.

6. Кедров Б. М. Естественное и искусственное в познании и деятельности человека / Б. М. Кедров // Вопросы философии. – 1959. – № 11. – С. 18.

7. Леонтьев К. Византизм и Славянство (1875) / К. Леонтьев // Леонтьев К. Н. Избранное. – М. : Рарогъ, Московский рабочий, 1993. – С. 19-118.

Дата надходження статті: 19.05.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.



УДК 004.8:101

І. А. Твердохліб,

аспірант


(Національний педагогічний університет

імені М. П. Драгоманова)


ФІЛОСОФСЬКІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ ШТУЧНОГО ІНТЕЛЕКТУ
Постановка проблеми. Разом із загальними питаннями, пов’язаними з дослідженням предмету і методів інформатики, її філософського і наукового статусу, на перший план висувається завдання обґрунтування деяких центральних ідей і принципів, зорієнтованих на вирішення кардинальних природничо-наукових, технічних і соціальних проблем. Однією з таких проблем є проблема штучного інтелекту. Мета таких робіт з проблем штучного інтелекту полягає у створенні машин, що виконують такі дії, для яких традиційно був потрібний інтелект людини. Необхідність створення штучного інтелекту викликана, насамперед, недостатньою досконалістю людського мислення – обмежений обсяг пам’яті, повільне навчання, тяжкий процес пригадування і вибірки, неминучі спотворення тощо. Крім того, виявлено багато видів біологічних меж інтелектуальних здібностей людини, починаючи від певного числа елементів у мозку до невеликої тривалості життя і безпосереднього інформаційного сприйняття. А для сучасних ЕОМ таких обмежень немає [6, с. 4].

Аналіз досліджень і публікацій. Існує низка робіт присвячених проблемі штучного інтелекту, зокрема питанням теорії штучного інтелекту та практики розв’язування його задач (А. Аверкін, А. Бакаєв, І. Братко, Н. Єфімов, Ж. Лорьєр, Дж. Малпас, Д. Марселлус, Д. Поспєлов, Г. Поспєлов, Л. Стерлінг, П. Уінстон, В. Фролов), проте в них не враховується весь спектр філософських розробок у галузі теорії штучного інтелекту та філософії свідомості, хоч філософами розроблено цілий ряд підходів до вирішення проблеми штучного інтелекту.

Мета статті. З’ясування питання про можливість машинної імітації людського інтелекту дасть змогу нам оцінити можливість тих чи інших напрямків розвитку “інтелектуальних систем”. Але і поза цим практичним аспектом, вирішення питання про можливість створення машинного еквівалента людського “розуму” мало б важливе значення для розуміння природи людського мислення та свідомості, розуміння природи психічного в цілому. ШІ можна визначити як галузь комп’ютерної науки, що займається автоматизацією розумної поведінки. Але це визначення має суттєвий недолік, оскільки саме поняття інтелекту не зовсім зрозуміле і чітко не визначене. Тому, проблема ШІ зводиться до проблеми визначення інтелекту взагалі [5, с. 27]. Дати єдине визначення інтелекту – досить складне завдання. Тому обмежимося тим, що подамо ряд відомих визначень і висловів про інтелект, які дозволять уявити собі “обсяг” цього незвичайного поняття.

На думку відомого психолога А. Леонтьева, інтелект виникає вперше там, де поведінковий акт диференціюється на дві фази: фазу підготовки тієї чи іншої дії і фазу її здійснення. Інтелект також розглядають крізь призму співвідношення різних форм мислення. У загальному випадку мислення не зводиться до оперування символами, а допускає також оперування образами об’єктів і дій. Інтелект також співвідноситься з можливістю адаптації до середовища. Так, Ж. Піаже стверджував, що інтелект – це “певна форма рівноваги, до якої тяжіють усі структури, що утворюються на базі сприйняття, навичку і елементарних сенсомоторних механізмів”. Фахівці з інформатики під інтелектом розуміють “здатність суб’єкта використовувати накопичувану ним інформацію деяким корисним чином”. Також стверджується, що інтелект – це здатність будь-якого організму (чи пристрою) досягати успіху у процесі пошуку однієї з можливих цілей у великій кількості середовищ. Серед характеристик інтелекту на перший план виходять механізми ухвалення рішень і прогнози.

Представники нейроінформатики часто висловлюють думку про те, що інтелект – це системна властивість нейронів мозку, що не виводиться з властивостей одного нейрона. Так, М. Мінський пов’язує інтелектуальність системи із ступенем нерозуміння спостерігачем того, як вона розв’язує завдання. Як ми вже зазначали, штучний інтелект – це галузь комп’ютерної науки, що досліджує автоматизацією розумної поведінки [5, с. 27]. Проте, це визначення не дає однозначної характеристики цієї галузі науки. Воно лише ставить нові питання і парадокси в галузі, однією з головних задач якої є пошук самовизначення. Проте, пошук точного визначення ШІ повністю пояснюється тим, що це ще дуже молода наука, і її структура, коло питань і методики ще не повністю визначено.

У зв’язку зі специфікою проблеми і цілей, ШІ не має чіткого визначення. Існує багато різних визначень галузі інформатики, що має назву ШІ. Наведемо деякі з них: “Автоматизація діяльності, яку ми асоціюємо з людським мисленням (human thinking), таких як прийняття рішень, вирішення проблем, навчання…” (Belman, 1978) [3, с. 3]. “Галузь науки, яка намагається зрозуміти і змоделювати інтелектуальну поведінку в термінах обчислювальних процесів” (R. J. Schalkoff, 1990) [3, с. 3]. “Дослідження того, як змусити комп’ютери робити будь-що не гірше людей” (E. Rich and K. Knigpt, 1991) [4, с. 12]. “Галузь інформатики, що має справу з автоматизацією інтелектуальної поведінки” (Luger, Stubblefield, 1993) [3, с. 3]. Таке різноманіття визначень поняття ШІ пояснюється тим, що поняття ШІ може розглядатися у різних контекстах. Воно може розглядатися як наука, набір технологій, реалізована модель розуму (ціль), розділ інформатики, що займається вивчення принципів роботи мозку тощо. Якщо вважати, що всі ці визначення належать до деяких систем, що володіють ШІ, можна звернути увагу на те, що всі вони пов’язують ШІ з вміннями роздумувати і діяти (приймати рішення) на основі цих роздумів. Отже, штучний інтелект – це галузь інформатики, що займається створенням програмних засобів, які імітують інтелектуальні здібності людини. Можна виокремити декілька напрямків, в яких ведуться роботи з штучного інтелекту. Це моделювання роботи мозку людини (нейрокомп’ютери), розробка програм що виконують притаманні людині дії (розпізнавання образів, розв’язання певних логічних задач, гра в шахи тощо). Але, з більшості визначень залишається незрозумілим як все-таки змусити машину ставити перед собою конкретні цілі, роздумувати і діяти подібно людині, або й краще [4, с. 3].

Офіційно виникнення досліджень і розробок щодо штучного інтелекту відносять до середини ХХ століття. Проте теоретико-філософські витоки знань про властивості людського мислення можна вважати закладеними ще Сократом. На думку Сократа, мета пізнання полягає в тому, щоб у логіці понять виражати логіку досліджуваного світу. Учень Сократа Платон розвинув вчення свого вчителя і впритул підійшов до відкриття основних законів формальної логіки, тобто тих законів мислення, які дозволяють робити правильні висновки, виходячи з правильних посилань. Основоположником формальної логіки вважається геніальний учень Платона Аристотель. Логіка Аристотеля не тільки визначала закони отримання правильних висновків, але й відображала властивість людського розуму здійснювати дедуктивні міркування від загального до конкретного. Аристотель сформулював закони та принципи логіки понять, що дозволяє, на думку Сократа, відображати логіку об’єктивної реальності.

Через 2000 років після Аристотеля цю логіку блискуче доповнив своєю діалектикою німецький філософ Георг Гегель. Діалектична логіка Г. Гегеля відображає у своїх поняттях не тільки механічний рух, але і розвиток взагалі, включаючи процеси навчання, самонавчання, формування понять тощо. Іншими словами, на відміну від формальної логіки, діалектична логіка дає ключ до автоматизації динамічної (творчої) компоненти людського мислення. Паралельно з розробкою конкретних програм ШІ з’явилися філософські роботи, в яких робилися спроби осмислити цю проблематику. Одразу варто зазначити, що філософські дослідження в основному не впливають на практичні розробки в галузі ШІ. У цілому можна виокремити два основні напрямки розвитку філософії штучного інтелекту.

По-перше, багато філософів позитивно сприйняли ідею можливої комп’ютерної імітації людської психіки і спробували використати цю ідею для переосмислення традиційної проблематики філософії свідомості, філософії інтелекту та психофізичної проблеми. В основі цих спроб лежить “комп’ютерна метафора”, тобто уподібнення мозку комп’ютеру, а психіки – функції (чи програмі) цього комп’ютера. Філософія осмислення “комп’ютерної метафори” сприяла появі “функціонального підходу” до розв’язання психофізичної проблеми, яку можна характеризувати класичною формулою: “свідомість є функція мозку” (Х. Патнем, Д. Фодор, Д. Дубровський). Комп’ютерна метафора також стимулювала у 50-60 роки створення різних теорій, що заперечували існування свідомості як особливої “власної” реальності (Д. Армстронг, Дж. Смарт, Г. Райл та інші) [2, с. 13]. Вплив “комп’ютерної метафори” на психологію дав підстави появі нового напрямку у психологічних дослідженнях – “когнітивна психологія”. Нейрофізіологи отримали комп’ютерні моделі нейронних мереж. Основна ідея когнітивного підходу в психології – розглянути психічні процеси як процеси внутрішньої переробки сенсорної інформації і вироблення оптимальних рішень поведінки. Когнітивний психолог намагається експериментально встановити, які конкретно алгоритми використовує мозок людини, не беручи до уваги можливі нейронні механізми реалізації даних алгоритмів.

По-друге, вже в 60-70 роки дослідники намагаються осмислити проблематику ШІ з позиції філософії пізнання. Представники цього напрямку перші висловили сумніви щодо принципового вирішення проблеми створення інтегрального ШІ і спробували з’ясувати, чим людський інтелект може принципово відрізнятися від будь-яких його можливих машинних імітацій [2, с. 14].

Одна з перших робіт, в якій піддавався критиці ШІ – праця Х. Дрейфуса (1971 р.) “Чого не можуть обчислювальні машини”. У цій праці Х. Дрейфус детально проаналізував припущення, що лежать в основі віри у можливість створення машинного аналога людському розуму. У цілому праця Х. Дрейфуса не дала остаточної відповіді на запитання чи можливий інтегральний ШІ, тотожний за своїми можливостями людському інтелекту. Значно більшого значення має, на нашу думку, “геделевський аргумент” проти ШІ. Уперше цей аргумент сформулював британський математик Дж. Лукас в 1961 році [8]. На його думку, з відомої теореми К. Геделя “про неповноту формальних систем” витікає принципова відмінність між людським мисленням і будь-якими, як завгодно складними алгоритмічними системами ШІ. Проте, в 1989 році цей аргумент значно посилив відомий британський фізик і математик Р. Пенроуз. Дві його монографії викликали широку дискусію в якій взяло участь багато відомих математиків, філософів, нейрофізіологів і спеціалістів зі ШІ. Але і в цій дискусії знову перемогло скептичне ставлення до геделевського аргументу [2, с. 16].

Велике значення для оцінки можливості створення інтегрального ШІ має, на нашу думку, придуманий американським філософом Дж. Серлом мисленнєвий експеримент, відомий як “аргумент китайської кімнати”. Дж.Серл переймався питанням: чи буде машинний еквівалент людського інтелекту дійсно володіти такими психічними функціями, як розуміння, чуттєве сприйняття, мислення і довів, що на це питання відповідь має бути негативною. Машина, на його думку, буде лише зовнішнім чином імітувати розуміння, сприйняття та мислення, нічого насправді не розуміючи, не сприймаючи і не мислячи. Таким чином, “геделівський аргумент” та “аргумент китайської кімнати” – це два важливих аргументи, що ставлять під сумнів можливість повноцінного машинного моделювання людського мислення.

У філософії існує декілька підходів до тлумачення проблеми штучного інтелекту. Серед них можна виокремити діалектико-матеріалістичний і натурфілософський підхід до проблеми штучного інтелекту. Діалектико-матеріалістичний підхід до проблеми штучного інтелекту не може обмежуватися одностороннім (або фізичним, або психологічним) тлумаченням проблеми. Фізика у формі кібернетики розкрила ті сторони структури і процесу мислення, які можуть бути відтворені саморегульованими машинами, що опрацьовують дані. Крім того експериментальні дослідження у галузі фармакології і нейрофізіології частково пояснили фізико-хімічні основи розумової діяльності. Так, було встановлено зв’язок між процесом закріплення в пам’яті засвоєного матеріалу і утворенням протеїну в мозку. Це свідчить про те, що діяльність людського розуму є діяльністю матеріального тіла, що пройшло тривалий еволюційний розвиток. Обчислювальні машини, створені людиною, виконують функції розуму – мислять.

Разом з тим не можна заперечувати позитивну роль наукових метафор, що несуть важливе евристичне навантаження в певній системі ідей. У цьому відношенні заслуговують на увагу спроби розібратися у функціонуванні мозку, спираючись на дві метафори: кібернетичну – “людина – це машина” і еволюційну – “людина – це тварина”. З кібернетичної метафори виходять два підходи, представлені роботами щодо штучного інтелекту, в яких розумну поведінку моделюють, не приділяючи уваги структурі моделі і теорії мозку, що вимагає, щоб внутрішня структура моделі відповідала будові мозку. При метафоричному підході не стверджується, що людина нічим не відрізняється від машини або ж від інших тварин. З позицій метафори “людина – це тварина” вивчають як схожість між людиною і тваринами, так і відмінність між ними. Аналогічно йде справа з метафорою “людина – це машина” [6, с. 134].

Труднощі, що виникають на шляху до штучного інтелекту, нерідко носять методологічний характер. Сюди можна віднести питання про співвідношення цього напрямку в кібернетиці з традиційними підходами психологічної науки. Нерідко психологи дорікають кібернетикам в тому, що вони недостатньо систематично використовують дані психологічної науки для побудови теорії штучного інтелекту. О. Тихомиров пише: “Таким чином, можна виокремити дуже істотну особливість “штучного інтелекту” як наукового напрямку: стратегічна мета – наблизитися до людського інтелекту – ставиться в умови обмеженого використання даних психологічної науки про людський інтелект” [7, с. 14]. Безперечно, що зіставлення інтелекту людини і можливостей машини, виявлення схожості та відмінності між ними – один з важливих підходів до аналізу штучного інтелекту як наукового напрямку.

Натурфілософський підхід до проблем штучного інтелекту. За неминучої відмінності підходів до цієї проблеми кібернетиків об’єднує прагнення шукати рішення не на основі тих або інших апріорних, розумових принципів, а в тісному зв’язку з практикою автоматизації різних областей людської діяльності. Усе більшого поширення набуває думка про те, що остаточні межі можливостей машин можуть бути визначено тільки експериментальним шляхом. Разом з тим стає зрозуміло, що філософське осмислення ще не вирішеної проблеми повинно штовхати дослідника до її вирішення, спрямовувати, а не гальмувати науковий пошук. У цьому виявляється евристична цінність філософії. У сучасному філософському аналізі проблеми штучного інтелекту не так важливі остаточні рішення, як обговорення аргументів на користь того або іншого підходу і розгляд їх методологічних наслідків.

Вагомий внесок у розуміння особливостей інтелекту і визначення його чітких характеристик можна очікувати під час створення машинного мислення. На цьому шляху (навіть при допущенні практичної недосяжності потенційно можливих властивостей машинного інтелекту) викликають великий інтерес узагальнюючий аналіз і виокремлення логічних, гносеологічних і евристичних принципів розуму. Вичленити структуру і зрозуміти принципи організації інтелекту – це означає розкрити реальні підстави фундаментальності проблеми, показати її глибоку специфічність. Інакше кажучи, необхідно вивчити історичні, науково-технічні та гносеологічні аспекти проблеми штучного інтелекту з безпосередньою участю діалектико-матеріалістичної філософії [6, с. 135].

Філософія, що обрала головним питання своїх наукових пошуків проблему відносини буття і свідомості, повинна пильніше цікавитися питаннями, пов’язаними з моделюванням, відтворенням інтелекту. Проблема штучного інтелекту має безпосереднє відношення до основного філософського питання: мова йде про штучне відтворення, моделювання людського інтелекту. Ми маємо на увазі не метафоричний інтелект, який не є справжнім штучним інтелектом, а створення штучної моделі людського інтелекту. Чи стане такий підхід новим аспектом основного філософського питання? Можливо, мова піде про новий – третій аспект згаданого питання. Не виключено, що залежно від відповіді на питання про те, можна або не можна відтворити штучно людський інтелект, філософи в майбутньому також розділяється на якісь напрямки або школи. Адже питання про штучне відтворення, моделювання людської свідомості, мислення вносить щось нове у зміст основного питання філософії, що розуміється в широкому сенсі як відношення матерії і свідомості.

На початку XXI століття до кола основних проблем філософії штучного інтелекту належить проблема методу (визначимо метод, наслідуючи І. Канта, як спосіб дії згідно основоположень). Систематизація, дослідження співвідношень, потенціалу різноманіття міждисциплінарних, трансдисциплінарних, загальнонаукових методів у сфері штучного інтелекту, власне філософських методів (діалектичний, феноменологічний тощо) та розробка методів, специфічних для філософського осмислення досліджуваної галузі, очікують на подальші рефлексії. Зокрема, прогрес на шляху до універсального штучного інтелекту, певних, передбачуваних дослідниками [1], властивих йому специфічних якостей може сприяти синтезу методологій природничих, технічних, гуманітарних і суспільних наук, які так щільно сплелися у зазначеній сфері. Проблема методу безпосередньо торкається усіх інших складників філософії штучного інтелекту.

Проблема створення універсального штучного інтелекту від початку є однією з найважливіших у загальному проблемному полі штучного інтелекту. Зокрема К. Павлов намагається вивести проблему моделювання інтелекту на якісно новий рівень, міркуючи про зміщення акценту з логіки тотожності, яка домінує у природничих науках, на логіку аналогій, яка лежить в основі гуманітарних наук. Зокрема мислитель вказує на вищі виражальні можливості “неточних” наук.



Висновки. Таким чином, проблема штучного інтелекту в науці XXI століття охопила широке коло досліджень, пов’язаних зі створенням штучного аналогу інтелекту людини, розробкою “суперінтелекту”, моделюванням окремих функцій і структур психіки, інтелекту, робототехнікою, впливом існуючих і потенційно можливих систем штучного інтелекту на людину та суспільство тощо. Нині філософські рефлексії штучного інтелекту репрезентують широке проблемне поле, яке постійно змінюється й уточнюється. У межах філософії в контексті штучного інтелекту досліджуються не тільки такі проблеми, як перспективи комп’ютерних систем, що самоорганізуються, етичні аспекти застосування технологій штучного інтелекту, людина в умовах формованого “електронного середовища існування” та подібні, але й класичні філософські питання про свідомість, розум, інтелект.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. На нашу думку, логічним постає визначення філософії штучного інтелекту як інтегративного філософського напрямку, предметом якого є феномен штучного інтелекту, його становлення, перспективи, соціальні та гуманітарні аспекти існування, аналіз філософсько-методологічних проблем досліджень у відповідній галузі. Саме крізь призму такого визначення можливо набути цілісного уявлення про філософію штучного інтелекту, основні елементи її змісту. Очевидно, що вона є досить різнопланове проблемне поле, стрижнем якого є роль штучного інтелекту в еволюції людства і, можливо, Всесвіту. До основних перспективних напрямків цієї сфери досліджень можна віднести: методологічну проблему, проблематику створення універсального штучного інтелекту, проблему соціокультурних наслідків штучного інтелекту, особливо штучний інтелект як чинник глобалізації, становлення інформаційного суспільства, проблему гуманітарних трансформацій, потенціалу фізичного нищення властивого системам штучного інтелекту та гіпотетичного майбутнього універсального штучного інтелекту. Подальші рефлексії штучного інтелекту можуть не тільки конкретизувати окреслені напрямки досліджень, а й кардинально змінити превалюючі нині уявлення про можливості та соціокультурний потенціал “штучного розуму”.
ЛІТЕРАТУРА

1. Бостром Н. Сколько осталось до суперинтеллекта? / Н. Бостром // Информационное общество : Сборник. – М. : ООО “Издательство АСТ”, 2004. – С. 313-338.

2. Быковский И. А. Философские аспекты проблемы создания искусственного интеллекта : Дис. канд. филос. наук: 09.00.08  / И. А. Быковский. – Саратов, 2003. – 180 c.

3. Гаврилов А. В. Системы искусственного интеллекта : учеб. пособие : в 2-х ч. / А. В. Гаврилов. – Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2001. – Ч. 1. – 67 с.

4. Девятков В. В. Системы искусственного интеллекта : учеб. пособие для вузов / В. В. Девятков. – М. : Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2001. – 352 с.

5. Люггер Дж. Ф. Искусственный интеллект : стратегии и методы решения сложных проблем / Дж. Ф. Люггер ; пер. с англ. – [4-е изд.]. – М. : Издательский дом “Вильямс”, 2003. – 864 с.

6. Пушкин В. Г., Урсул А. Д. Информатика, кибернетика, интеллект. Философские очерки / В. Г. Пушкин, А. Д. Урсул. – Кишинев : Штиинца, 1989.

7. Тихомиров О. К. Философские и психологические проблемы “искусственного интеллекта” / О. К. Тихомиров // “Искусственный интеллект” и психология. – М., 1976.

8. Lucas J. R. Mind, Machines, and Godel // Philosophy. – 1961. – № 36. – Р. 112-127.

Дата надходження статті: 30.04.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.
УДК 371.015(09)

Л. І. Обрізан,

учитель


(Загальноосвітня школа

І-ІІІ ступеня № 2)


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ СТВОРЕННЯ КОМФОРТНОГО СЕРЕДОВИЩА В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ЗАКЛАДАХ У ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДЩИНІ В. СУХОМЛИНСЬКОГО
Постановка проблеми. У час розвинених телекомунікацій, надсучасних мультимедійних технологій, могутніх економічних потрясінь та постійних змін в ієрархії соціального життя можливість встигати за калейдоскопом змін у світі може лише соціально активна, підготовлена людина, креативність, творчість, лідерські якості та суспільно-корисна діяльність якої сприятимуть самовдосконаленню та подальшому суспільному прогресу [5, с. 13]. З огляду на це, завдання сучасного вчителя полягає, насамперед, у створенні умов, що максимально забезпечують становлення і всебічний розвиток кожного учня. Проблема створення комфортного середовища в загальноосвітніх закладах України останнім часом набула актуальності, оскільки пов’язана із реформуванням національної освітньої системи на гуманістичних засадах в нових соціально-економічних, соціально-культурних і політичних умовах. Вирішення цієї проблеми потребує звернення не тільки до сучасного передового досвіду, але й до переосмислення багатої спадщини відомих педагогів і науковців. У цьому контексті інтерес становить вивчення проблеми комфортного середовища в педагогічній спадщині В. Сухомлинського. Основні положення, що обґрунтовують доцільність створення сприятливих умов, визначено у Законі України “Про освіту”. Як зазначено в державному документі, вітчизняна система ґрунтується на принципах, що мають вагоме значення у створенні належних умов навчання і виховання. До таких належать принципи гуманізму, демократизму, доступності, пріоритетності загальнолюдських духовних цінностей, наступності, розвитку тощо. Сучасні діти – це майбутні громадяни, професіонали, надія української нації, які повинні спрямовувати свою соціальну активність і знання на користь того суспільства, в якому вони зростають [5, с. 15]. Тому одним з основних завдань кожного педагога є створення таких умов, за яких кожна дитина має засвоїти певні знання, уміння й навички, а для цього необхідний, насамперед, високий професійний і творчий потенціал учителя.

Аналіз досліджень і публікацій. Особливості створення умов комфортного середовища педагогічного колективу, важливість професійної діяльності керівників навчальних закладів і виявлення факторів, що впливають на процес педагогічного управління структурами освіти, визначення функцій педагогічного управління розглядаються в роботах В. Крижка, Є. Павлютенкова, Ю. Васильєва, Ю. Конаржевського, В. Пикельної, М. Поташника, В. Симонова, М. Кондаків, М. Альберт, А. Большакова, О. Гірняк, Л. Даниленко, Г. Єльнікова, І. Ісаєва, Л. Карамушки, Н. Коломінського, В. Кричевського, П. Лазановського, О. Мармизи, М. Мартиненко, В. Шаркунова та інших.

Адаптуючись до сучасних умов навчання і життя, вчителі повинні прагнути готувати громадян, здатних до генерування нових ідей, пошуку специфічних технологій і врешті-решт формувати високоосвічених, морально зрілих дітей сьогодення [5, с. 20]. Усе це має відбудуватися в одному згуртованому та дружному колективі, ім’я якому – школа. І саме від того, яким є педагогічний колектив та умови навчання, залежить багатство людської душі в майбутньому. Так, з позиції гуманізації навчання О. Киричук наголошує на тому, що кожен педагог має пам’ятати: у навчально-виховному процесі потрібні не тільки професійні знання вчителя, але й розуміння природи дитини, її духовної сутності, індивідуальних особливостей [5, с. 27].

Інноваційні технології дають нам доступ до найрізноманітніших джерел інформації, але вміння правильно їх знайти, усвідомити та використати для продуктивної діяльності у навчально-виховному процесі залежить від особистості вчителя та рівня його освіченості. Лише ерудований, професійно розвинений педагог, який уміє працювати з інноваційними системами, враховує розумові й індивідуальні особливості, рівень підготовленості дитини, здатний відшукати, опрацювати та грамотно подати інформацію учням. Це змусить дітей осмислити й усвідомити її, учителя зробити улюбленцем, а дітей – успішними професіоналами в майбутньому.

Метою статті є спроба виокремити психолого-педагогічні умови створення комфортного середовища в загальноосвітніх закладах на основі вивчення педагогічної спадщини В. Сухомлинського. На нашу думку, для удосконалення сучасного навчально-виховного процесу необхідно творчо поєднувати педагогічний досвід минулого з надсучасними технологіями. Чимало корисного, науково обґрунтованого можна отримати з наукових джерел видатних педагогів, зокрема педагогічної спадщини В. Сухомлинського (“Школа радості”, “Павлиська середня школа”, “Серце віддаю дітям”, “Сто порад вчителю”). У своїх працях педагог наголошує на одній з найбільш вагомих умов комфортного середовища – почуття краси. Так, у книзі “Серце віддаю дітям” красномовною є думка педагога: “Тому, хто був глухим до природи в дитинстві, хто не відкрив для себе краси першої весняної травинки або мерехтливої в нічному небі зірки, буде недосяжною просто людська доброта [5, с. 27]”.

Тема комфортного середовища всеохоплююча, оскільки поєднує елементи різних наукових дисциплін. Із психології запозичується розуміння психологічних процесів, характеру, темпераменту, що є основою для застосування індивідуального підходу до кожного учня; з педагогіки – рівень знань, умінь і навичок, диференціація навчання; з теорії управління – організація, планування та впровадження управлінської діяльності під час побудови ділових взаємин з учасниками шкільного колективу, для створення яких важливе значення має особистість керівника – першої особи в навчальному закладі. Саме від його професійного науково-педагогічного рівня знань, педагогічної культури, вміння контролювати педагогічну діяльність у навчальному закладі, толерантності в управлінській діяльності залежать успіх та якість навчання. Треба пам’ятати, що контроль підживлює плідну працю, але у значній кількості призводить до стресу, психічного вибуху, і як результат, – ненависті до контролюючого тирана. В. Сухомлинський стверджував: “…кожен учитель має пам’ятати, що лише правильний контроль створює позитивні умови, налаштовує на працю [7, с. 25]”.

Керівник – важлива особа в навчально-виховному процесі. Від його вміння формулювати геніальні ідеї, бачити мету перспективного розвитку колективу, вирішувати завдання, реалізувати принципи для їх здійснення, використовувати методи та прийоми для реалізації принципів і здійснення завдань, змінювати форми роботи, залежить результативність діяльності педагогічного колективу школи. Саме від вибору керівником стилю спілкування з педагогами буде залежати значущість кожного члена колективу в процесі створення умов комфортного середовища, а, отже, – й досягнення кінцевої мети. Саме гуманність, за твердженням В. Сухомлинського, є основою людських стосунків, тріади складного ланцюга спілкування: вчителі – учні – батьки.

У досліджуваному аспекті заслуговує на увагу праця В. Сухомлинського “Народження громадянина” (1970 р.): “Першого разу, зазначає вчений-гуманіст, народжується жива істота, другого разу – громадянин, активна, мисляча, діюча особистість, що бачить уже не тільки навколишній світ, а й саму себе... Вдруге народившись, людина заявляє про себе зовсім інакше: “Я самостійна людина. Я не хочу, щоб мене вели за руку [2, с. 17]”. Отже, формування громадянина – це досить складний і плідний процес становлення справжньої незалежної та самостійної особистості, початок якої сягає ще шкільних років навчання та виховання. “Займіться перспективою становлення людини-громадянина, адже дитина, якій сьогодні 7 років, через 10 років на ваших очах стане громадянином [2, с.17]”. Не випадковим є той факт, що сьогодні науковці приділяють значну увагу громадському вихованню дітей, адже від того, які було створено умови для комфортного навчання, як впливали родина і оточуюче середовище, залежить повноцінність особистості учня-громадянина.

Важливою умовою, що забезпечує комфортність освітнього процесу є “Методика навчання дітей під відкритим небом”. В. Сухомлинський не використовував спеціальних знань передових педагогів. Головним рушійним фактором він вважав дитячу свідомість. Такий підхід можна побачити і на сучасних уроках, де під час екскурсій відбувається живе спілкування учнів з природою. У статті “Невідкладні проблеми теорії і практики виховання” педагог наголошує на реалізації принципу індивідуального підходу до кожної дитини в навчально-виховному процесі, аби вона могла досягти найвищого щабля інтелектуального розвитку. Для цього вчитель має постійно зосереджувати увагу на психологічному супроводі шкільного навчання, оскільки В. Сухомлинський вважає за необхідне не забути “заглянути в душу дитини” і вже на цій основі здійснювати процес навчання та виховання. Тому павлиський вчений не погоджувався з тими критиками, які вважали, що в окремих його працях психологічний матеріал ніби превалює над педагогічним. В. Сухомлинський стверджував: “Без психології педагогіка взагалі немислима [1, с. 5]”.

Наступною умовою, яка забезпечує комфортність навчання є нагляд за здоров’ям дитини. Підтвердженням цього є відповідні слова видатного педагога: “Я не боюся ще і ще раз повторювати: піклування про здоров’я – це найголовніша праця вихователя [6, с. 100]”. В. Сухомлинський надзвичайно переймається погіршенням стану здоров’я вихованців: “Відсутність апетиту – грізний бич здоров’я, джерело хвороб і нездужання… [6, с. 30]”.

Наступною умовою створення комфортного середовища є творчість педагога в навчанні: “Творчість дітей – це глибоко своєрідна сфера їх духовного життя, самовираження і самоствердження, де яскраво розкривається індивідуальна самобутність кожної дитини [6, c. 51]”. Треба більше звертати увагу на духовну сутність дитини, любити її. Справжня духовна близькість народжується там, де вчитель надовго стає другом, однодумцем і товаришем дитини у спільній справі: “Що було найголовніше в моєму житті? Без вагань відповідаю: любов до дітей [1, с. 5]”. Тобто головною умовою педагогічної діяльності вчителя має стати любов до дітей, але як одна з головних умов успішного навчання ця проблема залишається відкритою для дискусій. Так, В. Кан-Калик стверджує, що можливість спілкуватися з дітьми базується на міцному фундаменті любові, на тому, що в науці називається професійно-педагогічною спрямованістю особистості вчителя. В. Сухомлинський добре це розумів. Він не раз ставив питання про те, що не можна в жодному навчальному закладі її сформувати з книг, оскільки це відбувається у процесі участі людини в суспільному житті, її взаєминах з оточуючими. Педагог стверджував, що любов базується на основі спілкування, яке за своєю природою є педагогічною працею, а, як стверджує В. Кан-Калик, ця праця і є спілкування. Але не тільки вербальне, але й невербальне спілкування активно впливає на дитячу психіку. Щодо зазначеного досить цікавим є лист учителя-початківця школи-інтернату: “Говорять, у медицині найчастіше лікує посмішка лікаря. Глибоко впевнений у тому, що і для дітей не менш важливо, як ми посміхаємося, чи не роздратовані ми. Учні – обличчя вчителя. Учитель, який вміє добре читати з обличчя, може, як правило, керувати своїм психічним станом. Уміє створювати у класі атмосферу колективного пошуку, спільних роздумів. Процес навчання, по-перше, це тернистий шлях спроб і помилок, та і не кожному вдається стати справжнім господарем, творцем у класі, а, по-друге, цими елементами педагогічної діяльності вчителю необхідно оволодівати спеціально. А це зможе тільки той, хто любить свою справу, а значить, і дітей”.

Ставимо питання: чому спілкування є умовою? Тому що без спілкування не можливе розуміння один одного, а, отже, й навчання. При цьому велике значення має не стільки звичайне спілкування, скільки професійне [4, с. 8]. Слово вчителя справді впливає на особистість дитини. За допомогою влучного слова вчитель не тільки викладає навчальний матеріал, але й відкриває внутрішній світ дитини, виявляє і розвиває творчу активність, талант дитини, що в майбутньому забезпечує гармонійний розвиток особистості. Ніжне слово спонукає дитину до активних дій, позитивного настрою. З великим задоволенням такий учень виконує доручення і прохання люблячого вчителя. Отже, кожний вчитель, незважаючи на певні недоліки дисципліни учнів, обов’язково має сприяти її становленню і всебічному розвитку. Таким чином, вказуючи на значущість особистості кожного учня, В. Кан-Калик стверджує, що “… вчителю просто необхідно опанувати слово, переконання. Це ключ до вирішення багатьох ситуацій. Недарма раніше говорили, що освіта не дає паростків у душі, якщо вона не протікає на значній глибині. Це проникнення можливе лише в гармонійній єдності високого професіоналізму, акторської й ораторської майстерності вчителя [4, с. 9]”. “Слово вчителя, – говорив В. Сухомлинський, – нічим не замінний інструмент впливу на душу вихованця. Мистецтво вихователя полягає, насамперед, у мистецтві говорити… [4, с. 11]”. На значущість педагогічного спілкування звертав увагу О. Леонтьєв, зазначаючи, що “… оптимальне педагогічне товариство – це таке спілкування вчителя зі школярами, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів, для формування їх особистості, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання… [4, с. 12]”. А. Макаренко стверджував: “Я впевнений, що з добром сказане дітям міцне слово має величезне значення, й, можливо, у нас так багато ще помилок в організаційних формах, бо ми ще й говорити з дітьми не вміємо. А слід уміти сказати так, щоб вони у вашому слові відчули вашу волю…, вашу особистість. Цього треба вчитися [4, с. 11]”. Отже, ми дійшли висновку, що, хоча питання першості створення умов є досить суперечливим і залишається відкритим, але, на нашу думку, для вчителя недостатньо тільки мати знання з основ наук, адже вони можуть передаватися учням тільки через систему живого спілкування. Бути досвідченим педагогом без знання теорії, практичного досвіду, без любові до дитини, педагогічної справи, живого спілкування неможливо.

Оскільки ми живемо в епоху технологічного прогресу, то повинні обов’язково адаптувати школу до сучасності, враховуючи усі дрібниці: від обладнання (парти, стільці), освітлення, кількості та якості книжкового асортименту – до педагогічної майстерності, вміння якісно подавати навчальний матеріал, щоб діти не тільки змогли його сприйняти, але й запам’ятати та відтворити, щоб вони самі прагнули підвищувати власний інтелектуальний рівень. Звернімо увагу на те, що раніше діти, хоча й були, можливо, недостатньо розвиненими, але саме завдяки більшому спілкуванню з природою розвивалися, були більш чуйними, з високою здатністю до емпатії, логічним мисленням, читали багато книжок, а не просто просиджували за комп’ютером, пасивно сприймаючи набір інформації. Отже, прагнення вчителя здобувати знання, його професійний досвід, любов до педагогічної праці, дітей, педагогічна культура, вербальне та невербальне спілкування є основою свідомого навчання і виховання учнів.

В. Сухомлинський наголошує на значенні оцінки, проте із застереженням ставиться до системи оцінювання знань учнів, вважаючи, що під час оцінювання треба враховувати всі особливості дитини, адже можна незначним, здавалося б, балом надовго пригнітити дитину. Педагог стверджує, що “атмосфера працелюбства панує у школі лише за умови, що кожна дитина переймається оцінками, які ставить йому вчитель. Оцінки не варто ставити надто часто. Оцінка є морально виправданою лише тоді, коли вчитель оцінює не здібності, взяті в чистому вигляді, а єдність праці та здібностей [4, с. 6]”.



Висновки. Отже, педагогічна спадщина В. Сухомлинського заслуговує на детальне вивчення та подальшу реалізацію в навчально-виховному процесі. Педагог розкриває та описує основні психолого-педагогічні умови створення комфортного середовища в загальноосвітніх закладах, зокрема гуманізацію навчання, спрямовану на актуалізацію закладених у дитини природних можливостей розвитку здібностей: формування “почуття краси”, доцільність контролю, вибір оптимального стилю спілкування, створення можливостей вибору вчителем варіантів змісту та методик навчання – “Методика навчання дітей під відкритим небом”, реалізацію індивідуального підходу до розкриття творчого потенціалу особистості учня, постійний нагляд за здоров’ям дитини, творчість педагога в навчанні, любов до дітей, розвиток мотивації учнів до навчання засобами вербального та невербального спілкування, систему оцінювання (моральна виправданість оцінки).

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження спрямовано на визначення й опис критеріїв професійної готовності вчителів до створення комфортного середовища в загальноосвітніх закладах.
ЛІТЕРАТУРА

1. Антонець М. Великий українець, славетний педагог-гуманіст і дитячий письменник. До 90-річчя з дня народження Василя Сухомлинського / М. Антонець // Освіта України. – 2008. – № 65-66. – С. 5.

2. Антонець М. В. О. Сухомлинський про вікові особливості і громадянське виховання підлітків / М. Антонець // Рідна школа. – 2007. – № 9. – С. 17-18.

3. Закон України “Про загальну середню освіту” // Історія української школи і педагогіки : хрестоматія / уклад. : О. О. Любар; за ред. В. Г. Кременя. – К. : Знання, 2005. – С. 623.

4. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. – М. : Просвещение, 1987. – 190 с.

5. Киричук О. Складові духовного розвитку учнів у спадщині В. О. Сухомлинського / О. Киричук // Рідна школа. – № 7-8. – С. 27-29.

6. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. – К. : Рад. школа, 1988. – 272 с.

7. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской школе / В. А. Сухомлинский. – М. : Просвещение, 1987.– 128 с.

8. Сухомлинський В. А. Как воспитать настоящего человека. Педагогическое наследие / В. А. Сухомлинский. – М. : Педагогика, 1990. – 288 с.

Дата надходження статті: 25.03.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.

УДК 001.89:51:37.0

С. О. Панова,

аспірант


(Бердянський державний

педагогічний університет)


ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ЗАСТОСУВАННЯ МАТЕМАТИЧНИХ МЕТОДІВ У НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ
Постановка проблеми. На сьогодні існує багато методів науково-педагогічних досліджень. Водночас загальноприйнятою є думка про універсальність характеру математичних методів, оскільки математика може органічно зливатися з іншими науками, з їх методологією, не порушуючи при цьому свого розвитку. Процес математизації педагогічних знань обумовлений інтенсивним накопиченням теоретичного та фактичного матеріалу, що піддається формалізації. Крім того, виявлення взаємозв’язків між педагогічними явищами є проблематичним. Використання змістового підходу стає не раціональним через громіздкість емпіричного знання, тому необхідно шукати більш компактну та ефективну мову аналізу – мову математики. Насамперед, це обумовлено використанням математики для вивчення педагогічної науки як складної дослідницької системи і є не тільки відображенням загальної тенденції сучасного пізнання, але й необхідним для створення обґрунтованих рішень у сфері наукової політики. Тому математичні методи більш упевнено стають в один ряд із традиційним змістовим аналізом науки як системи наукового пізнання.

Складними і непередбачуваними є педагогічні явища. Зокрема, важко передбачити, як опанують учні (студенти) програмовий матеріал з тієї чи іншої теми, який навчальний предмет засвоюється краще, а який гірше, який рівень знань матимуть учні (студенти) після вивчення певного блоку дисциплін порівняно з початковим станом. Проте, і в сукупності цих, іноді випадкових явищ існують певні закономірності. А вивченням “випадкових” закономірностей займається розділ математики “Теорія ймовірностей та математична статистика”. Тому застосування математичних методів доцільне не лише під час проведення досліджень у галузі техніки, а й у суспільних науках.

Проводячи педагогічні дослідження, як правило, накопичують велику кількість інформації, проте обробляють і аналізують її не завжди раціонально, а часом і незадовільно. Це пояснюється здебільшого складністю педагогічних досліджень, а також відсутністю знань відповідних розділів математики, зокрема математичної статистики і теорії ймовірностей, оскільки здебільшого дослідники цього профілю мають гуманітарну освіту. Таким чином, постає необхідність методологічної розробки основних понять педагогічної науки, які дозволять побудувати обґрунтований математичний опис досліджуваних явищ і процесів.

Аналіз досліджень і публікацій. Проблема застосування математичних методів у науково-педагогічних дослідженнях привернула увагу багатьох науковців. Математизація педагогічної науки розпочалася у другій половині ХХ століття і пов’язана з виходом у світ праці Л. Ітельсона “Математичні і кібернетичні методи в педагогіці” (1964 р.). У 1969 р. було опубліковано працю П. Воловика “Теорія ймовірностей і математична статистика в педагогіці”, яка мала на меті допомогти опанувати складні процеси математичних обчислень та ліквідувати своєрідну прогалину у знаннях дослідників [1; 8]. Математизація дозволяє говорити про міждисциплінарну роль математичних методів у процесі розвитку і “пристосуванні” до різних наукових дисциплін, а також і до педагогіки. Зокрема, цією проблемою займалися Дж. Гласс, Дж. Стэнли, М. Грабар, О. Граничина, Д. Новиков та інші [2; 3; 4; 6].

Для практичного проведення розрахунків недостатньо знати лише якісний характер закономірностей. Необхідно вміти оцінювати ці закономірності за даними спостережень і вимірювань щодо кількісної характеристики, знаходити середнє значення характеристик, що вивчаються, і визначати досить надійні межі можливих відхилень характеристик від їх середніх значень. Методику виконання цих завдань пропонує математична статистика. За виявленими з допомогою теорії ймовірностей закономірностями можна передбачати, як випадкові явища відбуватимуться надалі.

У наукових дослідженнях досить часто спостереження або досліди повторюються багато разів, при цьому головні комплекси умов залишаються незмінними. Однак незважаючи на це, їхні результати завжди зазнаватимуть випадкового розсіювання. Проте той факт, що результат кожного окремого досліду, який зазнає випадкового розсіювання, неможливо заздалегідь передбачити, ще не означає, що повторне проведення дослідів (спостережень) не виявить певної закономірності. Детальне вивчення цієї закономірності показує, що математично її можна описати нормальною кривою розподілу, до того ж краще, коли більше проводиться дослідів (спостережень) [1; 8].

Основна маса результатів, за такого обставин, як правило, групується навколо певного середнього значення α, якому відповідає “реальна величина” результату досліду чи спостереження. Відхилення від цього значення траплятиметься рідше, якщо абсолютна величина таких відхилень буде більшою. Амплітуда випадкових коливань результатів дослідів характеризується середнім квадратичним відхиленням σ. Сталі величини α i σ – параметри кривої розподілу. Якщо мати велику кількість результатів проведених дослідів (спостережень), то можна порівняно легко знайти “реальне значення” величини цих результатів, а також основну зону їх розсіяння підчас застосування зазначеного вимірювання (тобто σ), побудувавши емпіричну криву розподілу результатів дослідів (спостережень) [5, с. 90].

Варто зазначити, що для проведення великої кількості дослідів (спостережень) потрібно багато часу та коштів, а тому їх кількість доводиться обмежувати. За цих умов дослідникові необхідно знайти надійні середні показники, які були б найкращими оцінками параметрів розподілу (α i σ). Виконати це завдання можна за допомогою методів математичної статистики, яка є одним із розділів прикладної математики. Спочатку статистика з’явилася як учення про об’єднане у певну політичну одиницю народонаселення. Проте статистичні методи безпосередньо не мають відношення до спільнот людей чи соціальних груп, оскільки майже ніколи не буває даних, які б цілковито та всебічно характеризували людину. Унаслідок цього сукупність, що вивчається, до певної міри завжди є абстрактною. Сукупності, що є предметом статистичного вивчення, завжди характеризуються мінливістю. Причини мінливості будь-якої змінної величини слід вивчати на підставі вимірювань і аналізу варіації, що має велике значення [1; 8].

Учення про варіації призводить безпосередньо до концепції розподілу чисельностей. Ці розподіли можуть бути різними, а кількість класів, на які поділено певну сукупність – скінченою або нескінченною. У найпростішому з можливих випадків, коли є лише два класи (наприклад, встигаючі та невстигаючі студенти), розподіл визначається тією пропорцією, в якій зустрічаються члени, що належать до того чи іншого класу (відсоток встигаючих i невстигаючих студентів). В інших випадках мінливість може бути перервною з невизначеною наперед кількістю класів поділу. У багатьох випадках знаходимо цілком закономірний зв’язок між числовими значеннями варіюючи ознак і ймовірністю реалізації цих значень у певній кількості спостережень, що проводяться. Саме ця обставина уможливлює побудову загальної теорії, яка розробляє раціональні прийоми опрацювання дослідних даних, що стосуються масових явищ і відображають вплив розсіювальних випадкових факторів. Ці прийоми істотно пов’язані з припущенням сталості відносної частоти та наявністю імовірнісних законів розсіювання і називаються математико-статистичними методами. Вони уможливлюють вивчення варіації випадкових величин, дозволяють знайти середні показники, оцінити їхню точність і надійність, зробити припущення щодо істотності (невипадковості) відмінностей у двох серіях дослідів одного типу, провести порівняння ефективності того чи іншого методу (перевірка гіпотез), а також вивчити спільну варіацію двох або більше випадкових величин (кореляція). Одним із найважливіших завдань будь-якого дослідження, в тому числі i педагогічного, є встановлення зв’язку між тими числовими показниками, зміна яких визначає сутність процесу, що вивчається. Зв’язки у навколишньому світі є дуже складними й багатогранними. Щоб пізнати будь-яке явище, необхідно вивчити не лише його зв’язки з навколишніми факторами, а й взаємозв’язки всіх його сторін, тобто слід виявити закономірності змін взаємопов’язаних явищ i показників, що їх характеризують.



Мета статті – теоретично обґрунтувати необхідність методологічної розробки основних понять педагогічної науки, які дозволять побудувати математичний опис досліджуваних явищ та процесів у науково-педагогічних дослідженнях.

У математичній статистиці взаємозв’язки явищ вивчаються методом кореляції. Потреба у його застосуванні цього методу зумовлена тим, що не завжди можна врахувати вплив сторонніх факторів, або через те, що ці фактори невідомі, або їх не можна ізолювати. Метод кореляції дозволяє з’ясувати за складних взаємодій сторонніх впливів, якою була б залежність між результатом і фактором, за умови, що сторонні фактори не змінюються і своєю зміною не спотворюють основної залежності. Для виявлення закономірностей зв’язку необхідно мати достатньо велику кількість спостережень. За допомогою кореляції розв’язують такі завдання: 1) на основі спостережень за значною кількістю фактів визначають, як у середньому змінюється результативна ознака під час зміни певного фактора, припускаючи, що інші фактори не змінюються, хоч насправді має місце їхній спотворювальний вплив; 2) визначають міру впливу спотворювальних факторів. Для математичної обробки даних спостережень або експериментів застосовують методи теорії ймовірностей і математичної статистики, які дозволяють на підставі обмеженої кількості спостережень за випадковою величиною дійти обґрунтованого висновку про закони її розподілу та про її кількісні характеристики.

Експериментатор, маючи обмежений дослідний матеріал, не може знайти ні точних значень для математичного сподівання i дисперсії, ні здобути істинний закон розподілу випадкової величини, що вивчається. Є можливість лише подати наближену оцінку для математичного сподівання і дисперсії та наближений вираз для закону розподілу, якому, на думку дослідника, підлягає ця випадкова величина. Отже, головним завданням математичної обробки результатів спостережень є встановлення способів, за допомогою яких можна подати певну оцінку для числових параметрів, що характеризують випадкову величину, і наближений вираз її закону розподілу. Необхідно зазначити, що поряд з використанням класичної математичної статистики необхідними пошуки і розробка нових методів дослідження та опису кількісних закономірностей педагогічних явищ і процесів з використанням теорії інформації, теорії ігор, теорії дослідження операцій і деяких інших, нових галузей математики та інформатики [6; 8].

Висновки. Традиційно педагогічна наука використовує такі добре відомі методи дослідження, як спостереження за ходом навчально-виховного процесу, вивчення та узагальнення досвіду, анкетування, експеримент. Проте дослідження навчально-виховного процесу характеризуються надзвичайною складністю i різноманітністю, як i сам процес. До цього часу використання методів математичної статистики в педагогічних дослідженнях упроваджується з неабиякими труднощами, пов’язаними зі специфікою педагогічного процесу, недостатнім вивченням психічної діяльності людини, та недосконалістю сучасного математичного апарату. Проте коректне використання математичних методів у дослідженнях відкриває великі перспективи перед педагогічною теорією та практикою.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження полягають у аналізі та узагальнені методологічних засад використання математичних методів, тому, що підвищення ефективності навчального процесу вимагає подальшого піднесення якості науково-педагогічних досліджень, упровадження найновіших досягнень науки у практичну діяльність навчальних закладів. Відомо, що якість і надійність досліджень, а також вірогідність отриманих результатів залежать від методів, що використовувалися. А “метод науково-педагогічного дослідження – це шлях вивчення та опанування складних психолого-педагогічних процесів формування особистості, встановлення об’єктивної закономірності виховання і навчання [7, с. 31]”. Отже, методи дослідження є інструментом пізнання, а тому в науці їх вибору надають особливої уваги.
ЛІТЕРАТУРА

1. Воловик П. М. Теорiя iмовiрностей i математична статистика в педагогіці / П. М. Воловик. – К., 1969.

2. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологи / Дж. Гласс, Дж. Стэнли. – М. : Прогресс, 1976. – 495 с.

3. Грабар М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь. – М. : Педагогика, 1977. – 136 с.

4. Граничина О. А. Статистические методы психолого-педагогических исследований : учебное пособие / О. А. Граничина. – СПб. : Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. – 48 с.

5. Мармоза А. Т. Практикум з математичної статистики : навчальний посібник / А. Т. Мармоза. – К. : Кондор, 2004. – 101 с.

6. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. – М. : МЗ-Пресс, 2004. – 67 с.

7. Офіційний сайт Київського національного університету внутрішніх справ [Електронний ресурс] : Режим доступу до сайту : http://www.naiau.kiev.ua.

8. Фiцула М. М. Педагогіка : навч. посіб. для студентiв вищих пед. закладiв освiти / М. М. Фiцула. – Тернопiль : Навчальна книга, Богдан, 1997.

Дата надходження статті: 14.01.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.

УДК 378.011.31: 004.4

М. В. Кудінов,

старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)



1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка