Бердянськ 2009 (06)



Сторінка24/28
Дата конвертації11.04.2016
Розмір5.84 Mb.
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28

Висновок. Аналіз принципів компетентнісно-діяльнісного підходу та їх теоретичне обґрунтування дозволили виокремити істотні для цього підходу положення: компетентність – це діяльнісна категорія, яка виявляється тільки в певній діяльності; бути компетентним означає бути здатним (вміти) мобілізувати отримані знання і досвід у тій або іншій ситуації; компетентність не зводиться до знань або навичок, вона передбачає їх, оскільки останні і є формами прояву компетентності на різних етапах її формування;значну роль у прояві компетентності виконує конкретна ситуація, людина може проявити (або не проявити) свою компетентність в різних ситуаціях; природа компетентності така, що вона може виявлятися тільки за умови глибокої особистісної зацікавленості людини в певному виді діяльності; значущим чинником формування компетентності є освіта.

З цього бачимо, що новий зміст компетентнісно-діяльнісного підходу в навчанні іноземної мови в навчальних закладах туристичного спрямування виступає як індивідуальна техніка мислення і універсального способу діяльності для отримання та використання знань у цій галузі. Забезпечення механізмів навчання іноземних мов відповідно до основних положень компетентнісно-діяльнісного підходу носить діяльнісний характер, оскільки мовне спілкування здійснюється за допомогою мовної діяльності, яка служить для вирішення завдань продуктивної людської діяльності в умовах “соціального-психологічної взаємодії” людей у процесі спілкування (І. Зимня, Р. Китайгородська, А. Леонтьєв). Учасники спілкування намагаються вирішити реальні й уявні завдання спільної діяльності за допомогою іноземної мови. Діяльнісна суть компетентнісно-діяльнісного навчання іноземних мов реалізується через “діяльнісні” завдання, прийоми і вправи.

Практичне завдання компетентнісно-діяльнісного підходу полягає в тому, що в центрі навчання знаходиться сам студент, і, що на основі оновленого змісту освіти формуватиметься його компетентність (комплекс компетенцій), а процес освоєння відібраного змісту носитиме діяльнісний характер. Відповідно, технології навчання будуть спрямовані на формування у майбутнього фахівця сфери туризму здібностей здійснювати різноманітні види діяльності (включаючи комунікативну практику), причому, в процесі здійснення діяльності студент освоюватиме все нові компетентності.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження означеної проблеми ми вбачаємо у експериментальному дослідженні результатів впровадження компетентнісно-діяльнісного навчання іноземних мов в процесі професійної комунікативної підготовки фахівців сфери туризму.
ЛІТЕРАТУРА

1. Бастракова Н. Український туристичний бізнес: сучасний стан, проблеми та перспективи / Н. Бастракова // Молода економіка. – 2003. − № 1. − C. 4-8.

2. Безносюк В. Д. Туризм і його місце в соціально-економічному розвитку України / В. Д. Безносюк // Регіональна економіка – 2001. − № 1. − C. 232-236.

3. Волченко О. М. Особливості здібностей студентів до професійного оволодіння іноземною мовою / О. М. Волченко // Наука і освіта – 2004 : матеріали VII Міжнародної науково-практичної конференції. – Т. 42: Сучасні методи викладання. – Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2004. – С. 25-26.

4. Галицька М. М. Деякі аспекти формування комунікативної компетенції менеджерів туризму у процесі вивчення іноземних мов / М. М. Галицька // Наука і сучасність. Зб. науков. праць НПУ ім. М. П. Драгоманова. – К. : Логос, 2003. – Т. 41. – С. 90-96.

5. Гришкова Р. О. Формування соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей / Р. О. Гришкова // Наук. пр. Миколаївського держ. гуманітарного ун-ту ім. Петра Могили. – Миколаїв: МДГУ ім. Петра Могили, 2003. − № 11. − С. 36-43.

6. Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку в школе / И. А. Зимняя. – М. : Просвещение, 1991.

7. Касаткіна О. В. Модель розвитку комунікативної компетентності студентів на заняттях іноземної мови / О. В. Касаткіна // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / За ред. С. Д. Максименка. – К., 2006. – Т. 8. – Вип. 8. – С. 100-106.

8. Кикилик І. В. До питання про здібності до засвоєння іноземних мов / І. В. Кикилик // Матеріали IV міжнародної науково-практичної конференції “Динаміка наукових досліджень – 2005”. – Дніпропетровськ : Наука і освіта, 2005. – С. 22-23.

9. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. – М., 1989.

10. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing [Електронний ресурс] / M. Canale, M. Swain. – Режим доступу : http://www.developingteachers.com/articles_tchtraining/strat1_sarn.htm.

11. European Commission Directorate-General for Education and Culture. Implementation of “Education and training 2010” Work programme. Working group B “Key Competences” Key competences for lifelong learning. A European reference framework. November 2004. – С. 3. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://72.14.221.104/search?q=cache:E_TSYL0B9AJ:europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf+Key+competences&hl=uk&gl=ua&ct=clnk&cd=1.

12. Hymes D. On communicative competence / D. Hymes. – Harmondsworth : Penguin, In Pride and Holmes (eds.), 1972. – Р. 269-293.

Дата надходження статті: 07.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.

УДК 37.014.5

О. В. Лебідь,

асистент


(Бердянський державний

педагогічний університет)


МАГІСТЕРСЬКА ПІДГОТОВКА ЯК УМОВА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНЬОГО КЕРІВНИКА ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
Постановка проблеми. Освіта в наш час є основою добробуту як суспільства загалом, так і кожної людини зокрема. Процес підготовки кваліфікованого фахівця є однією з головних проблем професійної педагогіки. У становленні професіонала актуальним завданням сьогодення є така підготовка, результатом якої виступає здатність легко адаптуватися до змін у житті, розвивати власну компетентність і культуру. Підготовлений до професійної діяльності майбутній фахівець зі сформованим високим рівнем професійної культури матиме можливість більш гнучко аналізувати різні ситуації, мобільно реагувати на зміни в соціальному, культурному й економічному житті суспільства, здійснювати ефективне ділове спілкування у процесі професійної діяльності, самовдосконалюватися протягом усього життя. Сучасні тенденції модернізації освіти зумовлюють оновлення управління загальноосвітніми навчальними за­кладами. Перед керівниками шкіл постають нові завдання, які потребують умінь аналізувати великий обсяг фактичного матеріалу, узагальнювати тенденції, прогнозувати розвиток педагогічної системи школи, приймати рішення, організовувати їх виконання, оцінювати результати. Керівники шкіл все більше відчувають вплив ринкових відносин, усвідомлюють, що управлінські процеси не обмежуються внутрішньошкільним управлінням. Посилюється вплив соціуму, громадськості на управлінську діяльність. Окремої уваги керівників шкіл потребує управління людськими ресурсами, залучення педагогів, батьків, учнів до вирішення шкільних проблем [2].

За таких умов діяльність керівників загальноосвітніх навчальних закладів значно ускладнюється, оскільки вони вже не є пасивними виконавцями формальних інструкцій і вказівок. Практика показує, що більшість керівників шкіл добре усвідомили необхідність власної активності, самостійності, що вони повною мірою відчувають відповідальність за прийняті рішення. Важливо підкресли, що посаду керівника ЗНЗ незалежно від підпорядкування, типу і форми власності може займати особа, яка є громадянином України, має вищу педагогічну освіту на рівні спеціаліста або магістра, стаж педагогічної роботи не менше трьох років. Таким чином, офіційно визнаною професією керівника ЗНЗ є професія педагога. Існуюча практика призначення керівників загальноосвітніх навчальних закладів засвідчує, що цю посаду обіймають виключно педагоги, переважна більшість яких має тільки вищу педагогічну освіту, якої недостатньо для формування належного рівня управлінської компетентності. Отже, можна зробити висновок про те, що корінним чином повинен змінитися процес підготовки майбутніх керівників загальноосвітніх закладів, на нашу думку, повинна сприяти підготовка таких фахівців у магістратурі.

З метою вирішення зазначених проблем в Україні активно здійснюються заходи, що покликані докорінно змінити на краще стан освіти. Указом Президента України “Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні” № 101/2005 від 4 липня 2005 року передбачено здійснення заходів за для подальшого розвитку освіти в Україні, інтеграції в європейський освітній простір, створення умов для забезпечення доступу громадян до якісної освіти, утвердження високого статусу педагогічних працівників у суспільстві.

Міністерством освіти та науки України розроблено і затверджено “Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір” (наказ МОН №998 від 31.12.2004р.), згідно з якими розвиток педагогічної освіти вбачається у контексті формування інформаційно-технологічного суспільства, докорінних змін у соціально-економічному, духовному розвитку держави, що потребує підготовки вчителя нової генерації. Метою розвитку педагогічної освіти визначено створення такої системи педагогічної освіти, яка на основі національних надбань світового значення та усталених європейських традицій забезпечує формування педагогічних працівників, здатних здійснювати професійну діяльність на демократичних і гуманістичних засадах, реалізовувати освітню політику як пріоритетну функцію держави, що спрямовується на розвиток і самореалізацію особистості, задоволення її освітніх і духовно культурних потреб, а також потребу бути конкурентоспроможними на ринку праці. Сьогодні в Україні відповідно до змісту документів Болонського процесу здійснюється ступенева підготовка педагогів за спеціальностями навчальних предметів школи, основною ланкою якої є магістратура. Здійснюється також магістерська підготовка майбутніх керівників загальноосвітніх навчальних закладів за спеціальністю “Управління навчальним закладом”. Це високий рівень професійної підготовки педагога до виконання ним функцій керівника навчального закладу [1].



Аналіз досліджень і публікацій. Теоретично цьому питанню присвячено наукові праці таких науковців, як В. Берека, Л. Даниленко, Є. Березняк, В. Мадзігон, Л. Карамушка, В. Маслов та інші. Вагомим внеском у розви­ток теорії управління загальноосвітніми навчальними закладами стали праці В. Пікельної, Н. Островерхової, Л. Данилен­ко, Г. Єльникової, Л. Калініної та інших. Значний внесок у розробку процесу формування професійної культури керівника загальноосвітньої школи взагалі й управлінської культури зокрема зробили: К. Абульханова-Славська, В. Бегей, Є. Березняк, В. Бондарь, Л. Васильченко, О. Виговська, Г. Єльникова, І. Жерносек, І. Ісаєв, Л.Карамушка, Ю. Конаржевський, С. Королюк, О. Мармаза, В. Маслов,В. Олійник, Л.Орбан-Лембрик, Є. Павлютенков, Ю. Палеха, В. Пікельна, М. Поташник, Г. Сиротенко та інші. У працях розкрито пріоритетні принципи управління, модернізовані управлінські функції керівника школи, сучасні форми й методи управління, стилі управління тощо.

Метою статті є визначення основних напрямків удосконалення підготовки магістрів управління загальноосвітніми навчальними закладами, як основи формування їх професійної культури.

Реалії сьогодення полягають у тому, що більшість педагогічних вищих навчальних закладів не готує своїх студентів до можливої управлінської діяльності, не виховує основи професійної культури. Перехід вищих навчальних закладів України на багаторівневу підготовку фахівців, введення освітньо-кваліфікаційного рівня – магістр – особи, яка здобула повну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для виконання професійних завдань інноваційного характеру певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад, виявив ще низку суперечностей між: новою парадигмою педагогічної освіти, яка спрямована на підготовку висококультурного керівника загальноосвітньої школи, здатного транслювати систему загальнолюдських і професійних цінностей, та порівняно низьким рівнем сформованості професійної культури сучасного керівника школи; європейським вимогам до керівників й відсутністю науково обґрунтованих педагогічних умов, які забезпечують формування відповідної професійної культури майбутнього керівника у процесі магістерської підготовки; необхідністю підвищення рівня професійної культури майбутнього керівника загальноосвітньої школи й недостатньою розробленістю педагогічною наукою ефективних форм і методів, спрямованих на її розвиток в умовах магістратури.

Аналіз теоретичних джерел дає можливість виокремити основні особливості магістерської підготовки в Україні. Зважаємо на те, що термін “магістерська підготовка” складається з двох понять “магістратура” і “підготовка”, тому треба розглянути кожне з цих понять окремо. Згідно Закону України “Про вищу освіту” [3] “магістратура” – це другий ступінь триступеневої системи вищої освіти, у процесі реформування української освітньої системи згідно з Болонським процесом. У магістратурі продовжують навчання випускники бакалаврських програм і дипломовані спеціалісти. “Підготовка” визначається не як “набуття нової (додаткової) професії”, а як процес набуття додаткових знань і умінь під час навчання керівника загальноосвітнього навчального закладу в магістратурі. Директор повинен проходити цю підготовку не як викладач конкретної навчальної дисципліни, а як керівник закладу освіти [5].

Особливістю магістерської підготовки є більш глибока орієнтація на фундаментальні та професійні знання, спрямованість на розвиток навичок самостійного здійснення наукових досліджень, прийняття обґрунтованих професійних рішень і здобуття знань [4]. Це ставить перед процесом магістерської підготовки майбутніх керівників загальноосвітньої школи необхідність ґрунтовного вивчення і усвідомлення наукових підходів до управління школою, всебічного наукового аналізу діяльності школи. Директор школи має бути людиною високої педагогічної культури, всебічно компетентною в питаннях педагогіки і психології, теорії й практики, глибоко знати зміст предметів, які вивчаються в шкільному курсі, вміти згуртовувати колектив і вести його за собою, всебічно розвивати ініціативу, впроваджувати позитивний досвід у практику. Магістерська підготовка не тільки припускає, але і вимагає переходу до активних форм навчання, переносу акцентів на самостійну роботу студентів, що сприяє творчому розвитку особистості та вимагає уміння ставити перед собою задачі й вирішувати їх у міру виникнення. Теоретичні, практичні й особистісні здібності магістра будуть розвиватися в тісному зв'язку з навчанням і підготовкою в галузі управління, плануванням, удосконаленням і виконанням навчального плану з урахуванням загальноєвропейського підходу і наявних умов.

Магістр – освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для виконання професійних завдань та об′язкових (робіт) інноваційного характеру, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності, на дослідницькому рівні професійної діяльності. Виробничі функції, що здійснюють магістри, пов′язані зі всіма етапами циклу існування об′єктів їх діяльності. Задачі діяльності, які вони вирішують, припускають діяльність за складними алгоритмами, що містять процедуру конструювання рішень. В основу підготовки магістрів, на думку С. Вітвицької, мають бути покладені індивідуальна та дослідницько-орієнтована парадигми. Результатом професійного саморозвитку має стати готовність до педагогічної діяльності, що включає такі компоненти: цілемотиваційний (забезпечує спрямованість на особистісно-професійні зміни); змістовний (передбачає розробку системи особистісно набутих знань щодо механізмів професійної діяльності та саморозвитку, засвоєння системи понять, концепцій, що розкривають сутність особистісно зорієнтованих технологій, особистісно професійної рефлексії, отже продуктами професійної підготовки мати бути персоналізовані професійні знання, вміння і навички); операційний (передбачає систему шляхів, способів, прийомів здійснення професійної діяльності, науково-дослідницької діяльності та самовдосконалення); інтегративний (передбачає вміння проектувати програму самовдосконалення своєї особистості); аксіологічний (містить вміння формувати людські та загальнолюдські цінності); світоглядний (передбачає вміння створювати власну педагогічну концепцію).

Висновки. Враховуючи зазначене вище, ми можемо без сумніву підкреслити, що магістерська підготовка керівника загальноосвітнього навчального закладу сприяє формуванню його професійної культури, оскільки саме в магістратурі керівник переходить на більш високий рівень розвиток своїх здібностей, а саме від педагога до менеджера освіти. Успішне формування професійної культури майбутнього керівника загальноосвітнього навчального закладу в процесі магістерської підготовки можливе за умов: зорієнтованості навчально-виховного процесу на формування професійної культури майбутнього керівника загальноосвітньої школи; цілеспрямованого формування позитивної мотивації до педагогічної діяльності та стійкої потреби в саморозвитку професійної культури; упровадження оптимальної сукупності форм і методів організації педагогічного процесу, спрямованого на розвиток професійної культури; орієнтації педагогічної практики на формування професійної культури магістрантів.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження полягають в тому, що необхідно докладніше розглянути сутність поняття “професійна культура керівника загальноосвітнього навчального закладу”, його особливості, компоненти та процес формування в умовах магістратури.
ЛІТЕРАТУРА

1. Берека В. Є. Фахова підготовка магістрів з менеджменту освіти: Теорія і методика : монографія / В. Є. Берека. – Хмельницький : ХГПА, 2008. – 482 с.

2. Возний І. В. Оновлення управління навчальним закладом / І. В. Возний // Управління школою. – 2009. – № 4 (232). – С. 35-38.

3. Закон України “Про вищу освіту” / Верховна Рада. Інститут законодавства. – К., 2002. – 96 с.

4. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2002. – № 2. – С. 12-17.

5. Підготовка керівника середнього закладу освіти : навчальний посібник / за ред. Л. І. Даниленко. – К. : Міленіум, 2004. – 272 с.

Дата надходження статті: 19.05.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.



УДК 37.014.5

С. Г. Немченко,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)


МЕТОДОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ПОШУКУ НОВОЇ УПРАВЛІНСЬКОЇ ПАРАДИГМИ
Постановка проблеми. Сьогодні динамічні зміни стали нормою у всіх сферах життя. Тому ілюзією є сподівання на те, що принаймні школа за нашого життя залишиться такою ж, як і була. Сучасні тенденції модернізації освіти зумовлюють оновлення управління загальноосвітніми закладами. Перед керівниками шкіл постають нові завдання, які потребують умінь аналізувати значний обсяг фактичного матеріалу, узагальнювати тенденції, прогнозувати розвиток педагогічної системи школи, приймати рішення, організовувати їх виконання, оцінювати результати. Керівники шкіл все більш відчувають вплив ринкових відносин, усвідомлюють, що управлінські процеси не обмежуються внутрішньошкільним управлінням. Посилюється вплив соціуму, громадськості на управлінську діяльність. Окремої уваги керівників шкіл потребує управління людськими ресурсами, залучення педагогів, батьків, учнів до вирішення шкільних проблем. За таких умов діяльність керівників шкіл значно ускладнюється, оскільки вони вже не є пасивними виконавцями формальних інструкцій і вказівок. Практика показує, що більшість керівників шкіл добре усвідомили необхідність власної активності, самостійності, що вони повною мірою відчувають відповідальність за прийняті рішення. Тому актуалізується проблема нових тенденцій управлінської діяльності керівників шкіл.

Аналіз досліджень і публікацій. У наукових працях В. Бондаря, В. Григораш, О. Касьянова, Б. Кобзаря, Ю. Конаржевського, В. Крижка, М. Кондакова, О. Мармаза, В. Маслова, Є. Павлютенкова, М. Портнова, Н. Сунцова, П. Фролова, П. Худомінського та інших учених стають актуальними проблеми теорії і практики шкільного управління. Але не дивлячись на фундаментальність перерахованих вище досліджень, аналіз практичної діяльності шкіл свідчить про те, що у більшості випадків зміни в управлінську діяльність вносяться за допомогою різноманітних інновацій. Одночасно інновації часто не відповідають гуманістичній спрямованості школи, яка виявляється у визнанні самоцінності іншої особистості, у повсякденній співпраці, професійній взаємодії суб’єктів педагогічного процесу. Постає нагальна необхідність пошуку не модернізованої управлінської діяльності, а нової сучасної управлінської парадигми, яка б відповідала сучасним потребам.

Мета статті: визначення існуючих проблем у практиці сучасної управлінської діяльності. Згідно з О. Авіловим, на сьогодні існують доволі суттєві проблеми у практиці управління і серед них насамперед необхідно виокремити наступні: 1. Управління як специфічна діяльність практики часто не відповідає проблемам і завданням, що виникають перед ним. Керівники загальноосвітніх шкіл недостатньо озброєні професійно, але відповідно до службових обов’язків є ”останньою інстанцією”, тому змушені приймати рішення, використовуючи типові зразки, перебувати у постійному пошуку певної системи. Фактично така установка, спрямована на спрощення ситуації, стає для суб’єктів управління засобом позбавитися від проблем, а не засобом їх вирішення. Це породжує негативні наслідки, у вигляді керованих суспільних процесів – відбувається невиправдана уніфікація та стандартизація, що поглинає ”природну тканину” цих процесів. У зв’язку з цим дуже важливо перенести акценти наукових досліджень на антропологічні, соціальні напрямки взагалі, та проблеми управління загальноосвітньою школою зокрема. Підтвердження цього висновку ми знаходимо у П. Друкера “Фундаментом сучасного суспільства, людських відносин є не технології, і не інформація… Фундаментом сучасного суспільства, людських відносин є така керована організація, як суспільний інститут, метою якого є досягнення результату [3, с. 4]”:

2. Існування різноманітних теорій управління, які застосовуються на практиці, але не відповідають сучасності. На сьогодні склалася визначена еклектичність до підходів в управлінні, але одночасно можливо зауважити, що кількість таких підходів не велика, порівняно з фізикою, медициною, біологією. Управління не володіє достатньо відпрацьованими предметами та методами, які б створювали сталий науковий каркас – парадигму управління – та виключали б електику, не зважаючи на різноманітність підходів у цій області. О. Авілов дуже вдало порівнює цю ситуацію із ситуацією, що склалася у психології та характеризується думкою, яку висловив О. Леонтьєв: “Головне, що характеризує сучасну світову психологію, − це велетенська прірва між горами, монбланами фактів, що накопичуються щоденно у сучасних лабораторіях і жебрацьким станом теоретичного, методологічного фундаменту нашої науки. Виконується багато тонких, розумних і корисних робіт – і все це на тлі дивовижної методологічної безтурботності. Гостра, невідкладна потреба психології сьогодення – знайти теоретичні орієнтири, без яких найкращі конкретні дослідження неминуче залишаються недалекозорими, не взаємопов’язаними та не ведуть до єдиної мети [7, с. 90-91]”. Тому методологічне відпрацювання наукового обґрунтування управлінської діяльності − її предмета, метода та інших базових понять – є виключно актуальне у наш час.

3. Відсутність в управління наукових обґрунтувань: “Управління – це практична дисципліна. В управлінні, на відміну від “класичних” природних наук, немає вічних законів. У менеджменті є теорії і концепції, які є узагальненим досвідом управління, і якщо настає мить, коли теорія не підтверджується практикою, теорія відходить, як така, що відповідає дійсності [2, с. 5]”. Аналізуючи висловлювання О. Виханського та О. Наумова, можливо зробити висновок про те, що дійсно на сьогодні не існує науки управління, є скоріш за все інженерія управління, яка створює різноманітні засоби і методи, але не спирається на науку. У цьому можна вбачати джерело чисельних труднощів у сучасній практиці управління. Це стосується, як управлінської практики взагалі, так і практики управління загальноосвітніми закладами.

4. Відсутність в управлінні орієнтації на людину, яка відповідає гуманним, моральним принципам (конкретного) суспільства. Як це не парадоксально, але багато дослідників, визнають той факт, що людство не використовує найцінніший ресурс – людину як повноцінну, творчу, вільну особистість, що постійно розвивається. Орієнтація практики управління на неповноцінного робітника – на тип Х за Макгрегором, призводить до того, що такий тип і породжується такою практикою. Проблема керівництва ідеальним робітником (цілісного, успішного, професійно ефективного), як свідчить управлінська практика, є досить складна та актуальна на сьогодні. Успішні, повноцінні люди як перші особи, зокрема директори загальноосвітніх шкіл – є пріоритетом, як соціальним, так і державним.

5. Непрофесійність управління. Пояснюючи це положення, можливо підкреслити, що тільки східна парадигма, стверджує, що професійність управління це не наукова дисципліна, а мистецтво, харизма. Існує й інша думка, яка більш за все поширена на Заході та в країнах колишнього СРСР – управління це насамперед адміністративне положення, основою якого є наявність влади. Це, на наш погляд, дуже хибна думка, оскільки, як свідчить сучасність, люди, які мають на сьогодні дуже велику владу, не знають, що з нею робити. Ця ситуація не може бути пояснена тільки нездарністю можновладців, але значною відповідальністю за цей стан наукового суспільства, яке дуже слабо підтримує практику управління дисциплінарно.

На нашу думку, проблеми побудови й удосконалення діяльності керівників загальноосвітніх шкіл, повинні досліджуватися у трьох основних видах діяльності, зокрема: практиці, проектуванні та науці. Розглянемо ці види: 1. Практика. Під практикою ми розуміємо будь-яку діяльність керівника загальноосвітньої школи, яка розглядається як смислова, цільова – як кінцева для себе, а не як допоміжна. Для практики допускається відсутність зовнішньої потреби в ній. Потреба має бути особистісною для суб’єкту практики. Знати та діяти, це різні поняття. У кінцевому результаті “робити справу” складає дійсність практики. Практику не можливо пояснити наукою, у ній теорії в “чистому вигляді” не працюють, не працює і наукове передбачення. Одночасно здібність суб’єкту практики до дії у значній мірі визначається його озброєністю проектними засобами та методами. Суб’єкт практики може відчувати незадоволеність у зв’язку з відсутністю адекватних методів і засобів, які дають йому можливість діяти. У цьому випадку практик, щоб подолати свою незадоволеність, спрямовує свої зусилля на проектну діяльність. 2. Проектування. На наш погляд, дуже обґрунтовано на проблему недооцінки в управлінні проектною діяльністю звертає увагу О. Казарновський [5]. Проектна діяльність з’явилася як область, що здійснює зв’язок виробництва з наукою, але в наш час проектну діяльність орієнтовано на більш широкий спектр діяльності – на практику. Згідно з Г. Саймоном, “…ми займаємося проектуванням, коли розробляємо засоби перетворення ситуації в більш привабливу для нас, а інтелектуальна діяльність, допомагає створювати штучні матеріальні об’єкти [1, с. 106]”. Тому можливо зробити висновок, що проектування становить основу будь-якої професійної діяльності. Практична діяльність, у цьому випадку фактично зводиться до проектної діяльності, як діяльності щодо перетворення природного у штучне. Згідно з Б. Кедровим [6], “У галузі практичної діяльності “природне” співпадає зі стихійним, з тим, що нам дає природа, без участі людини, а “штучне” – це щось усвідомлено виготовлене людиною з “природного” у своїх інтересах, згідно зі своїми потребами, з визначеною раніше метою”. 3. Наука. Наукова діяльність повинна обмежуватися розробкою понять і пошуками законів досліджуваного природного явища. Ці поняття та закони необхідні суб’єкту проектування, який природне явище використовує під час створення засобів і методів, які необхідні суб’єкту практики. Як було зазначено вище, в управлінні проектна діяльність часто не ідентифікується, тому засоби практики управління з’являються як результат наукової праці з властивими їй особливостями: універсальністю та абстрактністю, тому введення подібних “засобів” у конкретну практику управління стає у більшості випадків складним процесом.


1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка