Бердянськ 2009 (06)



Сторінка2/28
Дата конвертації11.04.2016
Розмір5.84 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28

Висновки. Сумуючи викладене, слід зазначити, що нова міжкультурна лінгводидактична парадигма, в основу якої покладено концепт мовної особистості, у структурі якої виокремлено національну інваріантну частину, що зумовлює належність індивіда до певної лінгвокультурної спільноти, відкриває широкі можливості пошуку нових оптимальних шляхів удосконалення мовно-літературної освіти студентів. Дійсно, кожна мовна особистість характеризується власним “унікальним” знанням мови й особливостями її використання. Водночас вона завжди є національною, адже відтворює культурно зумовлену картину світу і систему цінностей через національну мову, саме завдяки якій людина одержує уявлення про світ і про суспільство, членом якого вона безпосередньо виступає. Таким чином, українська культурно-мовна особистість студента становить єдність колективного й індивідуального, що виявляється у невідривному зв’язку між собою. Розглядаючи поняття “міжкультурна компетенція”, як ресурсна якість, і “міжкультурна компетентність”, як особистісне утворення, вважаємо необхідним увести в науковий обіг лінгводидактики вищої школи термін “міжкультурно-комунікативна компетентність” – інтегративна якість особистості, що характеризується сукупністю спеціальних міжкультурних знань і вмінь і системою ціннісних орієнтацій, необхідних для розв’язання фахових завдань в умовах міжкультурної мовної взаємодії у стилі співпраці і толерантності.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Реалії сучасної соціолінгвістичної ситуації в Україні, посилення міграції населення, наявність у ВНЗ поліетнічних груп, одночасне навчання україномовних студентів, і тих, для кого вона не є рідною, у перспективі доконче потребують перегляду дидактичних положень лінгводидактики, що є перспективою подальших наших пошуків.
ЛІТЕРАТУРА

1. Бацевич Ф. С. Словник термінів міжкультурної комунікації / Ф. С. Бацевич. – К. : Довіра, 2007. – 205 с.

2. Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации : учебник для вузов / Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попов, А. П. Садовин ; Под ред. А. П. Садохина. – М. : Юнити-Дана, 2003. – 352 с.

3. Донец П. Н. Основы общей теории межкультурной коммуникации: научный статус, понятийный аппарат, языковой и неязыковой аспекты, вопросы этики и дидактики / П. Н. Донец. – Харьков : Штрих, 2001. – 386 с.

4. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. – М. : Смысл, 1999. – 287 с.

5. Селіванова О. О. Сучасна лінгвістика: термінологічна енциклопедія / О. О. Селіванова. – Полтава : Довкілля-К, 2006. – 716 с.

6. Селіванова О. О. Сучасна лінгвістика: напрями та проблеми : підручник / О. О. Селіванова. – Полтава : Довкілля-К, 2008. – 712 с.

7. Тарасов Е. Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания / Е. Ф. Тарасов // Этнокультурная специфика языкового сознания. – М., 1996. – С. 20-30.

8. Українська культуромовна особистість учителя: теорія і практика : монографія / За ред. Л. І. Мацько, О. М. Семеног. – Глухів : РВВ ГДПУ, 2008. – 298 с.

9. Філософський енциклопедичний словник / За ред. В. Шинкарука. – К. : Абрис, 2002. – 743 с.

10. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. – М. : Политиздат, 1987. – 590 с.

11. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. – М. : Большая Российская энциклопедия, 1998. – 685 с.

Дата надходження статті: 07.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.



УДК 159:16

О. А. Халабузар,

кандидат педагогічних наук, старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ВАРІАТИВНА ТЕХНОЛОГІЯ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ
Постановка проблеми. Реформування й удосконалення національної системи освіти, що є наслідком динамічних соціально-економічних процесів та інформатизації суспільства в Україні, потребує безперервного оновлення теоретико-методологічного підґрунтя цієї галузі. На сьогодні у вищій школі значуще місце посідає проблема формування особистості майбутнього вчителя з високим рівнем логічного мислення, що є необхідним для реалізації новітніх інноваційних навчальних технологій в освіті. Однак надзвичайно актуальним є те, що недостатньо розробленим залишається питання формування культури логічного мислення фахівців у процесі професійно-педагогічної підготовки. Метою нашого дослідження є характеристика розробленої варіативної технології, орієнтованої на формування культури логічного мислення майбутніх фахівців в умовах сучасної освіти. Як об’єкт дослідження ми розглядаємо культуру логічного мислення майбутніх спеціалістів. Одним із шляхів удосконалення системи вищої освіти є технологізація професійної підготовки майбутнього вчителя, зокрема в аспекті формування культури логічного мислення студентів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема технологій навчання є багатоаспектною й у загальнодидактичному плані всебічно досліджувалася у працях В. Беспалька, М. Кларіна, Г. Селевка, М. Сибірської, А. Фурмана, Д. Чернилевського, М. Чошанова та інших. Завдяки цим дослідженням розкрито зміст поняття “педагогічна технологія”, описано різноманітні технології навчання, здійснено їх класифікацію. На основі цих досліджень у професійній педагогіці у працях С. Гончаренка, О. Іваницького, О. Пєхоти, П. Самойленка і О. Сергєєва, С. Сисоєвої, І. Смолюка, Т. Сущенко, А. Сущенко та інших розглянуто різні аспекти розробки та використання технологій підготовки майбутніх фахівців.

Мета статті – розкрити варіативну технологію формування культури логічного мислення. Аналіз різноманітних визначень понять “педагогічна технологія” та “технологія навчання” засвідчив відсутність спільного підходу до тлумачення змісту поняття “технологія” стосовно педагогічних процесів. У нашому дослідженні ми розглядаємо педагогічну технологію як системний спосіб організації діяльності викладача та студентів, за якого реалізація навчальної мети досягається узгодженим поєднанням організаційних форм, методів і засобів професійної підготовки фахівців. Структурно технологія формування культури логічного мислення майбутнього вчителя складається з таких компонентів: мотиваційного (діагностика рівня сформованості культури логічного мислення студентів, мотивація формування культури логічного мислення, роз’яснення способів навчально-пізнавальної діяльності), змістовно-процесуального (формування культури логічного мислення майбутніх учителів у процесі фахової підготовки) та аналітико-рефлексивного (контроль знань та умінь студентів, самоконтроль).

Реалізація технології забезпечувалася узгодженим поєднанням організаційних форм, методів і засобів професійної підготовки майбутнього вчителя, зокрема лекційних і семінарсько-практичних занять, диспутів, конференцій тощо, активних методів навчання (проблемна лекція, лекція-візуалізація, лекція із запланованими помилками, лекція-прес-конференція тощо), комплексу різноманітних засобів навчання (мультимедіа, комп’ютер, навчальні посібники, спеціальні дидактичні матеріали). Перш, ніж безпосередньо описати реалізацію технології формування культури логічного мислення майбутнього вчителя, звернемося до розгляду цих компонентів технології формування культури логічного мислення з огляду на їх значення у нашому дослідженні. Реалізація мотиваційного компоненту технології формування культури логічного мислення майбутнього вчителя передбачала формування позитивного ставлення студентів щодо культури логічного мислення. Студентам мало було цікаво пізнавати щось нове, випробовувати свої знання, вирішувати повсякденні ситуації в аспекті логіки. Адже лише позитивний емоційний стан особистості налаштовує її на активну діяльність, зокрема пізнавальну.

Мотиви щодо формування культури логічного мислення можна поділити на власне особистісні, де на чільне місце висувають потреби певної особистості щодо свого майбутнього життя та на соціальні мотиви, спрямовані на досягнення, що матимуть значення для держави. З метою виявлення основних мотивів було проведено опитування студентів 1 курсу Інституту філології Бердянського державного педагогічного університету. Запропонована анкета містила 10 варіантів продовження (які можна визначити як мотиви) на твердження “Завдяки сформованій культурі логічного мислення я…” Згідно проведеного опитування, було отримано дані (табл. 1), які свідчили про те, що мотиви щодо формування культури логічного мислення у студентів не відповідають потенціалу означеного новоутворення, студенти необізнані щодо переваг, які надає високий рівень культури логічного мислення.

Формування мотивації у процесі застосування технології формування культури логічного мислення відбувалося шляхом чіткої діагностики рівня культури логічного мислення конкретно для кожного студента, наочних доказів необхідності формування відповідного рівня культури логічного мислення, орієнтації на вирішення творчих завдань, знання траєкторії освітньої діяльності, безпосереднього діалогу з викладачем, розглядання структури і технології вивчення нового матеріалу. З огляду на залежність вибору змісту завдань і методів формування культури логічного мислення від результатів первинної діагностики рівня сформованості логічного мислення студентів ми називаємо розроблену нами технологію варіативною.



Таблиця 1

Сподівання студентів щодо особистісного значення сформованості культури логічного мислення

з/п

Варіанти відповідей

%

1.

Зможу розвинути професійне мислення

5%

2.

Зможу стати більш досвідченим спеціалістом

5

3.

Зможу аналізувати художні твори

4%

4.

Зможу обґрунтовано аргументувати свої думки

4%

5.

Зможу відстоювати свою думку

4%

6.

Зможу робити правильні умовиводи

2%

7.

Зможу досягти матеріальної незалежності

21%

8.

Зможу розвинути власні здібності

12%

9.

Зможу свідомо аналізувати дійсність

8%

10.

Зможу виконати навчальний план

35%

Змістовно-процесуальний компонент технології містив систему знань (знання основ логіки, знання про способи діяльності), умінь і навичок, що мають бути засвоєні студентом під час формування його культури логічного мислення. Ми вважаємо, що для оволодіння педагогом культурою логічного мислення необхідними знаннями є: теоретичні знання; знання-цінності, що визначають ставлення людини до оточуючої дійсності, знання-засоби, які сприяють формуванню логічних умінь, виконанню певних операцій. Тому під час реалізації компетентнісного компоненту технології пов’язували між собою усі ці види знань. Реалізація змістовно-процесуального компонента технології формування культури логічного мислення передбачала засвоєння таких категорій: закони логіки (тотожності, несуперечності, виключення третього, достатньої підстави); форми мислення (поняття, судження, умовиводи); логічні розумові операції (аналіз, синтез, абстрагування, порівняння), доведення, аргументація, узагальнення.

Достатній ступінь оволодіння логічними знаннями й уміннями, стійка позитивна мотивація щодо формування та удосконалення власної культури логічного мислення сприяла становленню рефлексивної позиції майбутніх фахівців. Поняття рефлексії, як свідчать дослідження Л. Еррея, Т. Ньюкома, Д. Холмса, виникло у філософії й визначало процес роздумів індивіда щодо того, що відбувалося в його свідомості. На ранніх етапах формування культури логічного мислення студенти мали знати про закон інтеріоризації, тобто формування розумових дій і внутрішнього плану свідомості через засвоєння зовнішніх дій, завдяки чому постійно зустрічаються суспільно задані цілі з особистісно значущими, в результаті чого й формується рефлексивна позиція. З огляду на індивідуальні особливості мислення, певні студенти брали на себе відповідальність аналізувати свою діяльність, спрямовану на оволодіння логічними знаннями, без додаткової мотивації, іншим був необхідний зовнішній поштовх, міцний мотив, і вже після нього вони виявляють певний рівень активності. Необхідною умовою розвитку рефлексивності майбутніх фахівців була внутрішня свідома активність до самостійної діяльності.

Формування рефлексивної позиції стосовно культури логічного мислення студента ми пов’язували: зі ставленням (мотивацією) особистості до навчання, яке виявляється в інтересі до змісту знань, що засвоюються, та до самого процесу діяльності; з прагненням розкрити сутність явищ та їхніх взаємозв’язків, чому має сприяти активізація пізнавальної діяльності; зі ступенем сформованості знань та умінь (змістовно-процесуальний компонент); з умінням свідомо аналізувати власні помилки. На підставі даних діагностики, орієнтованої на ступінь виявлення оволодіння логічними уміннями, знаннями майбутніми спеціалістами, було створено експериментальні групи (Е1 (100 осіб) та Е2 (100 осіб)). Контрольну групу складало 200 осіб. Нами було окреслено програму формувального експерименту для кожної з груп: група Е1 – традиційне навчання + спецкурс + творчі завдання; група Е2 – традиційне навчання + скорочений спецкурс + завдання з алгоритмами. Диференціація в оволодінні спецкурсом відбувалася у процесі освоєння Модуля ІІІ.

В експериментальних групах застосовувалися завдання, розроблені з урахуванням програми експерименту й особливостей студентів. Особливості студентів груп Е1, Е2 вимагали диференціації в оволодінні студентами компонентами технології формування культури логічного мислення. Так, забезпечення мотиваційного компоненту передбачало для групи Е1 – підтримку інтересу до оволодіння мисленням як стійкої якості, подальшого розвитку позитивної мотивації. Студенти групи Е2 вимагали роботи, орієнтованої на формування позитивної мотивації як основи формування культури логічного мислення. Змістовно-процесуальний компонент в групі Е1 вимагав уточнення теоретичних знань з логіки, але, спираючись на те, чим вони володіють, що знають. Увага зверталася на оволодіння логічними операціями на реконструктивному та творчому рівнях, щоб сприяти розвитку творчого мислення. У групі Е2 робота була орієнтована на оволодіння студентами законами мислення. Увагу заслуговували такі форми мислення, як судження, умовиводи й оволодіння логічними операціями на реконструктивному рівні. Увагу зосереджували на оволодінні теоретичними знаннями, формами мислення, логічними операціями на реконструктивному рівні, особливо на використанні алгоритмів, пам’яток. Результативно-рефлексивний компонент передбачав у групі Е1 діяльність, орієнтовану на оволодіння рефлексивними вміннями для самокорекції, організації діяльності, самостійного виконання завдань, самоосвіти. У групі Е2 – на підготовку та самоаналіз студентів, розробку програми розвитку логічного мислення шляхом тренінгу, спрямованого на підвищення якості знань, умінь, сформованість позитивної мотивації щодо формування культури логічного мислення тощо. Експериментатор спрямував зусилля на формування самостійності під час виконання завдань, уміння аналізувати власну діяльність. Група Е 1 була найбільш перспективною щодо формування культури логічного мислення, тому вимагала щільного добору матеріалу, завдання мали креативний, розвивальний характер, тобто не тільки підтримували рівень сформованості культури логічного мислення, але й підвищували його, зміцнювали теоретичний багаж знань студентів, застосування умінь у нестандартних ситуаціях, насичували мотиваційну сферу студентів, активізували пізнавальний інтерес за допомогою цікавих форм роботи та надавали великого значення самостійності під час пізнавальної діяльності студентів. Крім того, студентам було запропоновано повний спецкурс “Формування культури логічного мислення”, зміст якого складали базові знання з логіки та розкривалося значення формування культури логічного мислення у сучасних умовах.

Курс складався з трьох модулів. Модуль І “Проблеми професійно-педагогічної підготовки”, в якому розкривається сутність професійно-педагогічної підготовки майбутніх спеціалістів, висвітлюються певні недоліки з огляду на сучасні вимоги суспільства. У модулі ІІ “Логіка” оглядово розкрито науку логіку в історичному аспекті, визначено предмет логіки, основні її категорії. Лекція №3 розкриває значення логіки у сучасних умовах, роль логічних умінь у навчально-виховному процесі у вищому педагогічному навчальному закладі. Лекція №5 розкриває сутність культури логічного мислення, умови формування логічних умінь. Модуль ІІІ “Компоненти культури логічного мислення” розкриває три компоненти формування логічної культури: мотиваційний, змістовно-процесуальний, аналітико-рефлексивний.

Зміст кожного модулю складали лекції, семінарсько-практичні заняття, а також творчі завдання, зорієнтовані на розвиток логічних умінь майбутніх спеціалістів, завдання для самостійної роботи, яка визначає ступінь сформованості культури логічного мислення. Семінарсько-практичне заняття паередбачало обговорення питань, які студенти готували заздалегідь, підготовку рефератів, доповідей тощо, дискусії на 25-30 хвилин. Кожне практичне заняття передбачало: закріплення теоретичних положень, понять; створення умов, сприятливих для процесу формування культури логічного мислення; відповідні засоби формування культури логічного мислення та її компонентів; проведення практичних занять у формі бесіди, дискусії, усного журналу, брейн-рингу, рольової ігри, підготовки студентами рефератів, повідомлень тощо. Список літератури з теми пропонується на початку кожного модулю. Усі види робіт оцінювалися викладачем, що дозволяло визначати рейтинг студента за результатами його діяльності, робіт як на окремому занятті, так і загальну суму балів з усіх занять. Спецкурс “Формування культури логічного мислення у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутнього фахівця” був розрахований на 36 годин, з них 18 лекційних годин, 18 – семінарських занять.

Студенти групи Е2 не володіли загально-навчальними вміннями аналізувати, синтезувати, узагальнювати. У своїй навчально-пізнавальній діяльності студенти керувалися в основному, мотивами престижу, боргу перед батьками, мотивами запобігання покарання. Тому в цій групі необхідно було проводити найбільш активну роботу щодо формування культури логічного мислення. Завдання були нескладними, мали декілька підказок, алгоритмів, які надавалися лише поетапно, за проханням студентів. Спостереження за студентами у процесі виконання ними завдань виявили різні ступені активності студентів. Така організація експерименту мала за мету виявлення ефективності варіативної технології формування культури логічного мислення та прогноз щодо передбачуваної ефективності розробленої програми педагогічного експерименту.

Під час формувального експерименту постійно відбувався пошук таких форм організації навчально-пізнавальної діяльності, за яких студент мав би можливість отримати логічні знання та сформувати свою логічну культуру. Оцінювання було інтенсивним, різноманітним, студент чув на заняттях багато суджень викладача щодо його діяльності. Студент отримував похвалу, його діяльність порівнювалася з попередніми та теперішніми досягненнями. Викладачі надавали індивідуальні консультації, рекомендували літературу для самостійної обробки, доводилися до свідомості студентів і критерії оцінки роботи. Розроблені компоненти технології формування культури логічного мислення майбутнього вчителя (мотиваційний, змістовно-процесуальний, результативно-рефлексивний) послідовно реалізовувалися у процесі організації пізнавальної діяльності студентів, спрямованої на оволодіння культурою логічного мислення.




Рис. 1. Скріншоти Інтернет-ресурсу

У процесі експериментального навчання було знайдено адекватні засоби, методи та форми контролю процесу формування культури логічного мислення. У результаті запровадження розробленої варіативної технології було перевірено ефективність функціонування компонентів технології, було виявлено, що покращені якісні показники студентів експериментальних груп свідчать про ефективність запропонованої програми з формування культури логічного мислення майбутніх спеціалістів у процесі фахової підготовки. Крім того, було розроблено та розміщено у мережі Інтернет інтерактивний інформаційний сайт-ресурс (http://oxa-khalabuzar.com). Матеріали сайту розроблено англійською, російською та українською мовами. Навчальний матеріал супроводжується завданнями, орієнтованими на формування культури логічного мислення. Сайт є діючим та надає можливість дистанційного опитування, пропонує взяти участь в обговоренні проблем формування логічних умінь і виявити власний рівень сформованості культури логічного мислення (бланки опитувань, анкети).



Висновки. Проведене експериментальне дослідження не є вичерпним стосовно проблеми формування культури логічного мислення майбутніх фахівців, зокрема аспекту організації колективної роботи, орієнтованої на формування означеного новоутворення особистості.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження ми вбачаємо у подальшій роботі з проблеми формування логічного мислення майбутніх педагогів.
ЛІТЕРАТУРА

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М. : Педагогика, 1989. – 302c.

2. Іваницький О. І. Акмеологічне дослідження рівня професійних умінь учителя фізики // Вісник Черкаського університету. Вип. 23. Серія “Педагогічні науки”. – Черкаси : ЧДУ, 2001. – С. 57-62.

3. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М. : Знание, 1989. – 80 с.

4. Мильто Л. А. Формирование творческой индивидуальности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки: дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Сумской гос. педагогический ун-т им. А. С. Макаренко. – Суми, 2001. – 245 с.

5. Пехота Е. Н. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки учителя: дис... д-ра пед. наук: 13.00.04 / Институт педагогики и психологии профессионального образования АПН Украины. – К., 1997. – 430 с.

6. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: уч. пос. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.

7. Смолюк І. О. Розвиток педагогічних технологій у вищих закладах освіти України (теорія і практика): дис... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Волинський держ. ун-т ім. Лесі Українки. – Луцьк, 1999. – 375 с.

Дата надходження статті: 10.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.



УДК 159:17

О. А. Кучерук,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Житомирський державний педагогічний

університет імені Івана Франка)


ТЕХНОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД ДО МЕТОДІВ НАВЧАННЯ МОВИ
Постановка проблеми. На шляху формування нового образу сучасної мовної освіти окрема роль відводиться технологічному підходу до організації навчально-виховної діяльності, тобто застосуванню сукупності дидактичних технологій. Це зумовлено тим, що технологічний підхід сприяє цілеспрямованому синтезу методів навчання, відкриває нові можливості для методичної варіативності в організації особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу. Сьогодні поширеною є думка: “Майбутнє за системою навчання, що вкладалося б у схему “учень – технологія – учитель”, за якої педагог перетворюється на технолога, а учень стає активним учасником процесу навчання [7, с. 22]”.

Аналіз досліджень і публікацій. Поняття технологічного підходу в галузі освіти з’явилося в середині ХХ століття на основі програмованого навчання, характерними ознаками якого було чітке формулювання навчальної мети і послідовне її досягнення. Нині технологічний підхід у сфері педагогічної теорії і практики (С. Бондар, С. Гончаренко, С. Пальчевський, О. Пєхота, О. Пометун, О. Савченко, Г. Селевко, С. Сисоєва, П. Сікорський та інші) визначається як орієнтація навчально-виховного процесу на гарантований освітній продукт заданого зразка. Звертає увагу на себе той факт, що проблема технології навчання досліджується в основному дидактами, у сфері вітчизняної лінгвометодики вчені виявляють до неї поодинокий інтерес, їй присвячено окремі роботи: Н. Голуб, О. Горошкіної, В. Дороз, С. Карамана, Л. Кожуховської, Н. Остапенко, М. Пентилюк, К. Плиско, О. Потапенка, Т. Симоненко, Г. Шелехової та інших. Деякі питання технологій навчання української мови висвітлювалися у наших працях, зокрема [3; 5] тощо. З огляду на актуальність, важливість і різні тлумачення проблеми технологій навчання, необхідним є подальше теоретичне опрацювання її аспектів.

Мета статті – поставити проблему технологізації методів у шкільній дидактичній галузі мовного спрямування й цим стимулювати теоретиків, практиків до участі в предметній дискусії з питань її розв’язання. Основні завдання: окреслити місце і роль технологій у навчальній діяльності з мови; визначити специфіку технологічного підходу до методів організації шкільної рідномовної освіти. Ми поділяємо думку тих учених, які вважають: “методика навчання – це модель навчально-виховного процесу, яка інтегрує зміст навчання і навчальну технологію [1, с. 7]”.

Для з’ясування особливостей розвитку стратегії і тактики мовної освіти передусім варто вивчити специфіку традиційних та інноваційних методів. Разом із тим питання має і більш широкі межі, зокрема йдеться про необхідність вивчення механізмів функціонування методів, що забезпечують організацію й проведення навчальних технологій. Це пояснюється тим, що останнім часом проблема методів навчання набула нового акценту й виявилася як проблема технології. Так, за О. Рудницькою: “… всі нововведення залишаються нереалізованими, якщо домінують інформативні методи навчання, якщо залишається незмінною педагогічна технологія, яка не спрямовується на розвиток особистісного досвіду суб’єктів освітнього процесу [9, с. 33]”.

Більшість учених визначають педагогічну технологію як цілісну педагогічну систему, складовими якої є цілі, зміст, методи і засоби, послідовність дій суб’єктів і об’єктів навчально-виховного процесу. За рівнем застосування в педагогічному процесі технології поділяють на: загальнопедагогічні (застосовуються до всіх навчальних дисциплін); предметнометодичні (враховують специфіку вивчення окремого предмета); локальні або внутрішньопредметні (враховують специфіку певної теми чи проблеми, стосуються окремого виду діяльності на занятті) – модульно-локальні мезотехнології і мікротехнології.

Окрема педагогічна технологія в межах шкільного курсу української мови реалізується в частковій технології навчання – прикладній методиці. У межах досліджуваної проблеми виникає питання: оскільки метод – це система прийомів, об’єднаних певною логікою, то що таке система методів? Вважаємо, що система методів – це основа навчальної технології. Система методів стає засобом технологізації навчання в тому разі, коли активна пізнавальна діяльність учнів орієнтована на запланований освітній результат.

Під технологією навчання можна розуміти комплекс форм, основних, допоміжних методів і засобів, пов’язаних з проектуванням, організацією та проведенням навчального процесу, що забезпечують досягнення запланованого результату. Технологічний підхід у контексті шкільної мовної освіти важливо розглядати з таких теоретичних позицій: технологічні дії в навчанні мови – це сукупність послідовних кроків від визначення цілей формування мовної особистості, попереднього проектування моделі навчально-виховного процесу з мови (навчальних ситуацій, уроків, позакласних заходів) до реалізації на практиці поставлених завдань, з подальшою оцінкою та аналізом досягнутих результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів; сучасні технології у сфері мовної освіти – навчальні системи, які відповідають найновішим досягненням дидактики, лінгвістики, теорії і практики навчання мови; вибір технології навчання залежить від мети, особливостей предметно-тематичного змісту навчальної діяльності учнів, рівня індивідуального розвитку, пізнавально-комунікативного досвіду школярів, методичної майстерності вчителя.

Одна з ідей Концепції мовної освіти 12-річної школи полягає в тому, що використання сучасних технологій в організації навчального процесу сприятиме вдосконаленню національної системи шкільної мовної освіти. Звертається увага передусім на такі перспективні педагогічні системи, як: особистісно орієнтовані технології, інформаційні освітні технології, технології модульного навчання, технології життєтворчості, вальдорфська педагогіка [2, с. 64].

Сьогодні мета і завдання шкільного курсу української мови розширилися. Система методів особистісно орієнтованого навчання мови зазнає змін, за певних умов трансформується в технологію і достатньо обґрунтовано визначається як технологія навчання услід за загальнодидактичними тенденціями. Так, в окремих дослідженнях, присвячених, власне, методам інтерактивного навчання, ідеться про ототожнення їх з технологіями навчання: “Важливість технологічного підходу до реалізації інтерактивного навчання, складна структура кожного з таких методів дозволяють, на нашу думку, говорити про інтерактивні технології навчання [8, с. 15]”.

Застосування технологічного підходу, спрямованого на модернізацію процесу мовної освіти, пов’язане з явними протиріччями між: 1) з одного боку, концептуально-методологічним оновленням засад процесу мовної освіти і традиційною системою методів його реалізації, а з іншого – сучасною соціальною вимогою у формуванні цілісної гармонійно розвиненої мовної особистості та недостатніми розвивальними можливостями традиційних методів навчання; 2) традиційною системою навчання, орієнтованою на формування базових мовних, мовленнєвих знань, умінь, навичок, і об’єктивною потребою в застосуванні нового педагогічного досвіду, зокрема компетентнісного підходу до навчання, інтерактивних методів, інтегрованих технологій, орієнтованих на посилення комунікативного аспекту у формуванні мовної особистості; 3) інтенсивним розвитком знань, інформаційних технологій і традиційною системою навчання мови, розвитку мовлення, що не дає змоги ефективно засвоювати знання, повною мірою входити в сучасний інформаційний простір; 4) повільним темпом навчальної діяльності учнів середнього рівня і підвищеним інтересом до мови в обдарованих дітей, пізнавальною активністю учнів високого рівня; 5) наявним рівнем навчальних досягнень учнів у сфері мовної освіти й об’єктивною потребою в постійному самовдосконаленні, самонавчанні, саморозвитку. Організація навчально-виховного процесу шляхом застосування системи методів на рівні сучасних технологій, спрямована на вирішення наведених протиріч, сприяє якісному вдосконаленню шкільного курсу української мови.

Лінгвометодична теорія і шкільна практика свідчать, що перспективні технології мовного розвитку інтегрують більшість існуючих загальних і спеціальних методів навчання і надають їм, відповідно до суспільних вимог, якісно нового освітнього рівня. У результаті цього учні працюють з електронними виданнями підручників, словників, посібників на гнучких магнітних, лазерних або жорстких дисках, порівнюють на заняттях медіатексти, беруть участь у відеоконференціях, самостійно виробляють правописні навички за допомогою комп’ютерних програм-тренажерів тощо. У світлі зазначеного не можна недооцінювати поняття “технологія навчання мови”, як це роблять окремі автори сучасних науково-методичних праць і деякі вчителі, оскільки це сповільнює природний розвиток лінгводидактичної (методичної) думки, стримує інноваційні підходи до модернізації процесуальної складової мовної освіти.

Вибираючи педагогічну стратегію і тактику, важливо враховувати такі пріоритетні напрямки технологічного підходу до організації процесу навчання мови: особистісно орієнтований (формування мовної особистості школяра як активного суб’єкта навчального процесу в різних видах мовленнєвої діяльності; для реалізації особистісно орієнтованого змісту навчання мови можна застосовувати різні технології, спрямовані на розвиток лінгвістичного світогляду, зв’язного мовлення й духовного начала підростаючого покоління); системно-змістовий (розгляд мови як цілісної системи з урахуванням мовних і екстралінгвальних чинників, що впливають на функціонування мовних одиниць; при цьому особлива роль відводиться когнітивним методам, структурному аналізу слів, словосполучень, речень, тексту); філологічний (міждисциплінарний, пов’язаний з мовознавством і літературознавством; для реалізації цього напрямку показовими є інтегровані технології розвитку мовлення учнів); культурологічний (поетапне розширення соціокультурних і лінгвокультурологічних знань шляхом орієнтації навчальних технологій на загальнолюдські і національні цінності, використання системи методів, спрямованих на пізнання й розуміння навколишньої картини світу через призму культурологічних понять – духовність, естетичний смак, етичні норми, моральні цінності, культура мовлення тощо); комунікативно-діяльнісний (моделювання на заняттях з мови життєвих і уявних соціально-комунікативних ситуацій, які стимулюють спілкування; використання контекстуально-інтерпретаційного аналізу тексту, аналізу монологічного, діалогічного мовлення; домінування діалогічних методів навчання); продуктивний (застосування різних комбінацій поєднання методів – алгоритмічних, евристичних, креативних тощо; залучення учня до активної самостійної пізнавальної діяльності, спрямованої на створення навчального продукту з подальшою рефлексією й осмисленням навчальної діяльності).

Зміст мовної освіти у школі має відповідати позитивному запланованому результату й розкриватися у процесі виконання послідовних взаємопов’язаних технологічних дій, спрямованих на формування комунікативної компетентності школярів. Лише за таких умов навчання буде якісним і продуктивним. У зв’язку з цим технологічний підхід до методів організації навчання мови передбачає логічну послідовність взаємопов’язаних етапів: 1) чітке формулювання навчальних, розвивальних і виховних цілей, конкретизація їх з урахуванням специфіки теми, мовної, мовленнєвої, соціокультурної і діяльнісної змістових ліній і запланованого результату; 2) визначення, з одного боку, індивідуальних особливостей учнів, рівня їхніх мовних, мовленнєвих знань, умінь, пізнавального досвіду, а з іншого – лінгводидактичних умов і низки ефективних навчальних дій, методів, орієнтованих на практичне досягнення запланованого результату; 3) добір тематичного дидактичного матеріалу, проектування відповідно до заздалегідь визначених цілей організаційної моделі заняття з мови – оптимальних форм, методів, навчальних технологій; 4) покрокова реалізація поставлених цілей, спрямування процесу формування мовної особистості на досягнення позитивних результатів; 5) оцінювання поточних результатів, корегування системи форм, методів і засобів навчання мови з огляду на показники виконання поставлених завдань; 6) підсумкова оцінка й аналіз кінцевих результатів навчання мови та способів їх досягнення.

Складові процесу мовної освіти в школі мають забезпечити розвиток не тільки зовнішніх показників рівня мовних, мовленнєвих умінь та інших навчальних здобутків учнів, а й внутрішніх пізнавальних потреб, особистісних утворень, ціннісних орієнтацій, когнітивного досвіду шляхом ефективного використання доступних методів, перспективних технологій навчання, спрямованих на включення учня в активну навчально-пізнавальну діяльність з метою досягнення заданого кінцевого результату. Відповідно до того, що час висуває прагнення до синтезованих способів навчання, потрібно звернути увагу на поняття функціональної системи методів навчання рідної мови, пов’язане з проблемою технологізації методичних прийомів і співвідносне з поняттям “технологічна система методів навчання”, яке за своєю суттю є більш об’ємним і глибшим від суми окремих методів (з огляду на синергетичний показник, у складних системах число зв’язків між елементами зростає швидше, ніж число елементів). Технологічна система методів – це практично функціональна система методів, оскільки її можна розглядати і як у дії, і як теоретичну модель окремої технології, потенційно функціональну. На відміну від багаторівневої теоретичної системи методів [4, с. 13-14], функціональна складає основу певної технології навчання (візьмемо до уваги те, що у загальному первісному тлумаченні технологія – це сукупність способів, тобто методів, проведення виробничих операцій; іншими словами, у буквальному розумінні виходить, що технологія – це система методів).

Методи навчання мови здійснюють дидактичний вплив не поодинці, а сукупно; вони тісно взаємопов’язані, часто взаємопроникають один в інший, у результаті чого можуть складати цілісне процесуальне новоутворення – технологію, спрямовану на формування компетентної мовної особистості. У межах конкретної навчальної технології система методів набуває якісно нового змісту. Отже, функціональна система методів навчання рідної мови – це практична лінгводидактична технологія, тобто технологія навчання мови, що ґрунтується на сукупності методів, форм, засобів, які в конкретних навчальних умовах дозволяють педагогу, ураховуючи індивідуальні потреби учнів, забезпечити, з одного боку, суспільні потреби в національно свідомій, духовно багатій, комунікативній мовній особистості, а з іншого – актуальний рівень власне предметної підготовки школярів.

У світлі зазначеного аналіз функціонування навчальних технологій дає змогу до головних недоліків багатьох технологічних систем методів навчання (тобто впорядкованої сукупності методів, які використовуються у межах конкретних технологій) віднести: формування виконавця навчальної інструкції; робочий шум; зменшення ролі живого слова вчителя на уроці; неможливість передбачення поведінки учнів під час нелінійних елементів структури уроку (при цьому поєднання творчого підходу і технологічних систем методів навчання дозволяє розглядати вимоги чітких інструкцій як орієнтир для виходу за межі послідовних дій під час нелінійного мислення); вияв фрагментарності навчального змісту; збільшення затрат часу на виконання навчальних дій, передбачених інструкцією тощо. Незважаючи на вказані недоліки, технологічні системи методів, орієнтовані на заданий результат, більш ефективні для організації навчання. Вони, як правило, легко адаптуються до нових технологій навчального процесу і що головне – ведуть розвиток учня в напрямку від лінійного до нелінійного (багатовекторного) і творчого мислення.

Дослідження теорії і практики застосування технологічного підходу до системи традиційних та інноваційних методів навчання мови дозволяє стверджувати, що: 1) нехтування інноваційними методами в навчальних технологіях унеможливлює перспективний розвиток системи рідномовної освіти; 2) системний метод – це технологія навчання (за В. Паламарчук, системно-структурний метод навчання полягає у зведенні розрізнених елементів у єдину систему й розгляді будь-якого об’єкту як складної системи [6, с. 115]); 3) ефективна система методів навчання має спиратися на принципи природовідповідності, інтенсивності, інтерактивності, гнучкості, креативності, культурологічності, текстоцентризму; 4) однією з найбільш перспективних технологій організації навчання мови є технологія продуктивного навчання, орієнтована на формування мовної особистості.

Висновки. Таким чином, застосування технологічного підходу до методів навчання відкриває широкі можливості для модернізації процесуальної складової мовної освіти, ефективного становлення й розвитку мовної особистості учнів. Усвідомлення цієї думки дасть змогу дидактам-філологам і вчителям-словесникам творчо реалізувати її у процесі створення різнорівневих варіативних методик продуктивного навчання за такими специфічними напрямками мовної освіти, як мовний, мовленнєвий і комунікативний.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Проблема синтезу методів на рівні технологій навчання мови не вичерпується викладеним у цій статті. Вивчення питань функціонування сучасних методів і технологій формування мовної особистості буде продовжено в подальших дослідженнях автора.
ЛІТЕРАТУРА

1. Биков В. Ю. Теоретико-методологічні засади моделювання навчального середовища педагогічних систем відкритої освіти / В. Ю. Биков // Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. – Кіровоград : РВВ КДПУ ім. В. Винниченка. – 2008. – Випуск 77. – Частина 1. – С. 3-12.

2. Концепція мовної освіти 12-річної школи // Дивослово. – 2002. – № 8. – С. 59-65.

3. Кучерук О. А. Дидактичні технології: стратегія лінгвокультурологічного розвитку школярів / О. А. Кучерук // Дивослово.  2008. – № 5. – С. 2-7.

4. Кучерук О. А. Концепція системи методів навчання мови в основній школі / О. А. Кучерук // Українська мова і література в школі. – 2008. – № 7-8. – С. 10-16.

5. Кучерук О. А. Перспективні технології навчання в шкільному курсі української мови : навчальний посібник / О. А. Кучерук. – Житомир : ЖДУ ім. І. Франка, 2007. – 182 с.

6. Паламарчук В. Ф. Як виростити інтелектуала / В. Ф. Паламарчук. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2000. – 152 с.

7. Подранецька Н. Застосування проектних технологій на уроках української мови та літератури як один із напрямків розвитку мовної особистості / Н. Подранецька // Українська мова і література в школі. – 2006. – № 4. – С. 22-25.

8. Пометун О. Активні й інтерактивні методи навчання: до питання про диференціацію понять / О. Пометун // Шлях освіти. – 2004. – № 3. – С. 10-15.

9. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька : навчальний посібник. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2005. – 360 с.

Дата надходження статті: 07.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.



удк 372.881.116 (477)

В. Ф. Дороз,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)


психолінгвістична характеристика мовленнєвої діяльності учнів національних спільнот в умовах білінгвізму, трилінгвізму
Постановка проблеми. На території південно-східного регіону України мешкають не лише українці та росіяни, а й болгари, німці, греки, поляки та інші. Вони живуть на одній території, мають доволі розмаїту етнокультуру і значною мірою зберегли свою національну ідентичність і рідну мову. Кожен з цих народів у своїй суспільномовній практиці виявляє властиві йому специфічні риси. Визначальним є те, що окремі з цих етносів володіють не однією мовою, а двома і більше, наприклад, росіяни – російською, українською, болгари – болгарською, українською, російською, поляки – польською, українською, російською тощо. На сьогодні в загальноосвітніх закладах створено умови, які дозволяють учням національних спільнот вивчати як рідну мову та культуру, так і державну (українську мову). Окрім того, у школах з українською мовою діти мають можливість опановувати мову національних спільнот засобом окремих предметів або факультативних курсів. Учні національних спільнот “…сьогодні вивчають не тільки російську мову, а й ті мови, яких у попередні десятиліття не було або майже не було в школах України. Це болгарська, новогрецька, кримськотатарська, польська, іврит тощо. Розширення кола мов, які вивчаються в школі, має значення не лише з огляду на інтереси національних меншин. Це великою мірою визначає особливості мовної стратегії у школах і вищих навчальних закладах України в цілому, створює уявлення про нашу державу, рівень демократичних новоутворень у ній в очах сусідніх демократичних держав [3, c. 10]”. Таким чином, вивчення другої мови сприяє утворенню ситуації білінгвізму (рідна мова, українська мова), а інколи й трилінгвізму (рідна мова, українська мова, мова тієї національної спільноти, з якою тривалий час мешкають по сусідству).

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз наукової літератури дозволив виокремити декілька підходів до визначення поняття “білінгвізм”, які вчені умовно позначають як соціолінгвістичний (з позиції соціальної взаємодії мовних спільнот) і лінгвістичний, що утворений з когнітивного (володіння мовами) і функціонального (функції мови) підходів. Соціолінгвісти (А. Швейцер, А. Никольский, А. Майоров та інші) розглядають білінгвізм (двомовність) як співіснування двох мов у межах одного мовленнєвого колективу, що використовує ці мови у відповідних комунікативних сферах залежно від соціальної ситуації та інших параметрів комунікативного акту. Останнім часом окремі соціолінгвісти двомовність розглядають як суспільний феномен. Так, А. Майоров розуміє двомовність як “… співіснування, взаємодія і взаємовплив двох мов в єдиному білінгвістичному комунікативному просторі в певну історичну епоху багатоетнічної держави [11, c. 98]”. Білінгвістичний простір розглядається як складова соціального середовища, яка діє на формування і розвиток особистості. Лінгвісти (В. Аврорин, Є. Верещагін, Б. Горнунга, М. Імедадзе, В. Маккой та інші) розглядають білінгвізм в аспекті когнітивного і функціонального підходів. Так, для розуміння білінгвізму в аспекті когнітивного підходу важливим є визначення поняття “білінгв”, яке подає М. Імедадзе: “…людина, що володіє (на певному рівні) двома мовами, тобто індивід, який використовує дві мовні системи для спілкування з метою спілкування, тобто, коли свідомість спрямовано на смисл висловлювання, а форма є засобом [9, c. 136]”.

У межах когнітивного підходу білінгвізм трактується таким чином: “…білінгвізм необхідно визнати як однаково вільне володіння двома мовами. Інакше говорячи, двомовність починається тоді, коли рівень знання другої мови наближається до рівня знання першої [1, c. 172]”. У межах функціонального підходу білінгвізм розглядається вченими дещо інакше. Так, В. Маккой зазначає, що білінгвізм – це “… альтернативне використання двох або більше мов одним і тим самим індивідом [14, c. 79]”. Він подає характеристику двомовності за наступними показниками: 1) за рівнем двомовності: наскільки той, хто говорить є білінгвом; 2) за соціальною функцією: чому мовленнєвий акт здійснюється у певний час, у певному місці мовою А, а не мовою Б; 3) за мовною ситуацією: за яких умов той, хто говорить переходить з мови А на мову Б; 4) за інтерференцією: наскільки мови відрізняються і на скільки вони змішуються.

Є. Верещагін звертає увагу на первинну (для спілкування у межах сім’ї) і вторинну (для зовнішніх ситуацій спілкування) мовні системи і зазначає “Якщо первинна мовна система певним членом сім’ї використовується і в усіх останніх ситуаціях спілкування, і якщо ним ніколи не застосовується інша мовна система, то така людина може називатися монолінгвом. Якщо в певних ситуаціях спілкування вживається ще й інша мовна система, то людина, здатна вживати для спілкування дві мовні системи, називається білінгвом [5, c. 19]”. Як бачимо, поняття білінгвізму в такому поясненні передбачає обов’язкове використання двох мовних систем. На думку Б. Горнунга [6], до білінгвізму не відноситься ситуація спілкування двома близькими діалектами, якщо системи діалектів дозволяють спілкування без модифікації своєї мовної системи кожним комунікантом або одним з них. К. Аммер вважає, що можна говорити про білінгвізм, якщо “…певна територіальна мовна спільнота використовує під час двох різних ситуацій спілкування локальний діалект і національну мову [13, c. 806]”. У такому випадку ті, що говорять або модифікують систему локального діалекту, або взагалі відмовляються від неї.

Мета статті – здійснити аналіз різних підходів до визначення понять “білінгвізм”, “трилінгвізм” та на основі вивчення мовленнєвої діяльності учнів національних спільнот з’ясувати типи цих явищ в Україні. Загалом на сьогодні сформувалося неоднозначне ставлення до білінгвізму: соціологи оцінюють його здебільшого негативно, стверджуючи, що двомовність у межах однієї країни призводить до соціальної нестабільності; психологи звертають нашу увагу на негативному впливі білінгвізму на дитячу психіку. На захист білінгвізму постає той аргумент, що двомовна особистість – це особистість, яка володіє двома мовними кодами, двома засобами мови і двома інструментами мислення, що посилює можливості індивіда, підвищує інтелектуальний рівень особистості, її культуру. Підкреслюється також значущість білінгвізму у мультикультурному глобальному світі. Отже, аналіз різних підходів до тлумачення поняття “білінгвізм” дозволяє визначати це явище як багатоаспектний міждисциплінарний феномен, що передбачає співіснування, взаємовплив і взаємодію двох мов у природному і штучному двомовному континуумі, в якому індивіди та соціальні групи володіють двома мовами на однаковому або різному рівнях.

Якщо білінгвізм визначається як співіснування двох мовних систем, то трилінгвізм ще більш складніше явище і постає у вигляді співіснування трьох мов у мовленнєво-мисленнєвій сфері індивіда, який використовує ці мови в різних комунікативних ситуаціях залежно від мети спілкування, місця реалізації акту комунікації. Із зазначеного вище стає зрозумілим те, що проблема білінгвізму, трилінгвізму є предметом досліджень лінгвістів, психологів, психолінгвістів, соціологів, соціолінгвістів, педагогів, етнологів. Основи наукових розробок лінгвістичних проблем білінгвізму закладено у працях І. Бодуена де Куртене, Л. Щерби, Ф. Фортунатова, А. Шахматова, Е. Поліванова, В. Авроріна, Ю. Жлуктенко, В. Розенцвейга, М. Михайлова, А. Мейе, У. Вайнрайха, Г. Шухардта, А. Мартине, Е. Хаугена, Л. Масенко, І. Кононова, Б. Ажнюка, Р. Кіся та інших. Лінгвістичний аспект вивчення білінгвізму передбачає аналіз мовленнєвих дій комунікантів і охоплює такі проблеми, як можливість оволодіння структурами двох мов, аналіз співвідношення структур і структурних елементів у системі обох мов, їх взаємодія, взаємовплив на різних рівнях мовної системи, своєрідність прояву інтерференції у процесі застосування обох мов тощо.

Завданням лінгводидактичного аспекту білінгвізму є дослідження процесу оволодіння двома мовами в умовах білінгвізму і розробка відповідної цим умовам методики навчання. Значний внесок у дослідження лінгводидактичних проблем білінгвізму зробили В. Аврорін, Р. Барсук, Н. Юмудова, Т. Меєрович, В. Румянцева, Т. Саттарова, О. Біляєв, О. Хорошковська, М. Пентилюк, Н. Бондаренко, Л. Паламар та інші. У психологічному і психолінгвістичному аспектах білінгвізм викликає інтерес щодо вивчення механізмів сприйняття і створення мовлення. Психологічний аспект білінгвізму, трилінгвізму досліджували Л. Виготський, Е. Верещагін, М. Імедадзе, А. Леонтьєв, Б. Котик, І. Зимня, В. Глухов та інші.

Для того, щоб найбільш точно врахувати під час навчання учнів національних спільнот української мови фактори явища білінгвізму і трилінгвізму, необхідно з’ясувати природу означених явищ в Україні. На сьогодні є вагомі наукові дослідження мовної поведінки особистості в умовах українсько-російського, українсько-кримськотатрського тощо білінгвізму. Так, розробці теоретичних і прикладних засад українсько-російської двомовності, функціонуванню української мови у ХХ столітті приділяли увагу Л. Масенко, О. Ткаченко, Н. Шумарова, Т. Бурда, Б. Матіяш. Соціопсихічні та лексичні аспекти білінгвізму досліджували Б. Ажнюк, С. Андрусів, В. Коваль, Л. Ставицька, У. Семчук, Г. Яворська та інші. Глибшому розумінню психологічних засад мовленнєвої діяльності, мотивів вибору мови, їх змісту і структури сприяли дослідження Л. Виготського, Г. Костюка, І. Синиці та інших.

Українськими вченими було встановлено, що найбільший вплив серед екзогенних факторів впливу на мовну поведінку білінгвів мають комунікативна сфера, соціальна ситуація, тема спілкування, соціальні установки та стереотипи, престиж мови; а серед ендогенних – ступінь володіння мовами, тип білінгвізму, етнічне самоусвідомлення мовця. Встановлено, що продуктивна мовна поведінка респондентів-росіян має монолінгвістичний вияв, а у групах респондентів-українців подана переважанням спілкування російською мовою, причому відсоток використання останніми української мови знижується у напрямку: родинно-побутова сфера → спілкування у навчальному закладі (поза навчальним процесом) → соціально-побутова сфера.

Т. Бурда у своєму дослідженні виокремлює фактори впливу на кодові переключення в артикульованому та неартикульованому мовленні респондентів, з’ясовує силу їх впливу. Вона зазначає, що “В артикульованому мовленні при диглосному білінгвізмі основними екзогенними факторами впливу на перехід з однієї мови на іншу є сфера спілкування, соціальні установки та стереотипи, престиж мови. При недиглосному білінгвізмі найбільший вплив на кодові переключення мають такі екзогенні фактори, як мова співрозмовника, тема спілкування та ендогенний фактор нестачі лексичного запасу слів [2, c. 18]”.

Для України характерним є явище індивідуального трилінгвізму, яке не передбачає, що мовне середовище (колектив) має бути тримовним. Адже відомо, що не всі поляки, болгари, німці, таджики, що мешкають в Україні, знають рідну мову (в кращому випадку говорять на діалекті), рідко, хто з українців знає мову іншої національної спільноти. Таким чином, індивідуальний трилінгвізм – характеристика конкретного індивіда. Усі мови, що сприяють утворенню трилінгвізму, знаходяться у відношенні функціональної залежності та доповнюваності. Для характеристики індивідуального трилінгвізму важливо зазначити, що учні мають знати досконало одну мову (зазвичай – це рідна мова). Рівень володіння мовою, як свідчать дослідження психологів, характеризується “якісними змінами в комунікативному розвитку старшокласників [8, c. 27]”. Мовлення рідною мовою учнів-підлітків, грамотніше, вільне, насичене різними мовними засобами і синтаксичними структурами. Що стосується рівня володіння українською мовою, то його можна схарактеризувати як далеке до ідеального, досконалого, але необхідно зазначити, що в основному учні національних спільнот володіють на комунікативно достатньому рівні основними видами мовленнєвої діяльності.

Третя мова, наприклад російська (для учнів болгарської, польської, кримськотатарської тощо національностей) є компонентом триглосії не з моменту опанування нею у соціумі (сім’ї, колі друзів тощо), а з того часу, коли досягнуто певного рівня шкільного навчання, коли учні володіють нею на комунікативно достатньому рівні, коли сформовано когнітивно-комунікативні уміння. Одночасно паралельно удосконалюється і розвивається володіння українською та рідною мовами, що й утворює субординальний трилінгвізм. Що стосується шкільного навчання учнів національних спільнот української мови, то означений лінгвістичний феномен супроводжується певними психологічними особливостями, що обумовлені недосконалим володінням державної мови.

Триглосія за психологічною природою – субординативна, оскільки учні не на однаковому рівні володіють трьома мовними системами й неоднаково ними користуються у повсякденному житті. Трилінгвізм, у нашому випадку, за своєю психологічною природою є змішаним, оскільки характеризується тим, що елементи однієї з мов у підсвідомості індивіда є змішаними з відповідними за смислом елементами інших мов. За способами співіснування мов змішаному трилінгвізму протиставляється “чистий трилінгвізм”, для якого характерним є ізольоване незалежне співіснування мов у свідомості індивіда. На думку В. Вайнрайха, чистий трилінгвізм може бути в індивідів, які вивчають певні мови з раннього дитинства.

Цікавою для нашого дослідження є ідея науковців про такі два типи двомовності, як: координована двомовність і “хибна” двомовність [4]. Індивід з координованою двомовністю володіє двома незалежними мовними системами. Отримуючи повідомлення мовою першої системи (рідна мова), цією ж мовою формулює відповідь. У випадку з “хибною” двомовністю спрацьовує система рідної мови: індивід, отримуючи питання нерідною йому мовою, спочатку перекладає його рідною мовою, потім обмірковує відповідь рідною мовою, перекладає нерідною, і озвучує відповідь тією мовою, якою звернулися до нього.

Таке міркування спонукає нас до висновків, що двомовність як психологічний феномен може характеризуватися не тільки типами, видами, а й рівнем співіснування мов у суспільстві. Так, “хибна” двомовність свідчить про недосконале володіння однією з мов, що є закономірним для шкільного типу штучної двомовності. Наші висновки знаходять підтвердження у працях з проблем двомовності. Так, М. Сигуан, В. Маккі вважають, що “…двомовні з координованою двомовністю володіють подвійною системою означеного, тоді, як двомовні з “хибною” двомовністю володіють лише однією системою значень, і між типами двомовності не існує чіткої межі, а скоріше, є безперервна градація [12, c. 86]”. Таким чином, стає очевидним, що до початку навчання української мови як другої учнів (болгарської, польської, кримськотатарської тощо національностей) можна розглядати як таких, що володіють індивідуальною, умовною, “ложною”, субординативною двомовністю. Учнів російської національності такими не вважаємо, оскільки вони володіють (до вивчення української мови) тільки рідною (російською) мовою, а учні інших національностей окрім рідної мови володіють ще й російською.

В умовах подальшого розвитку комунікативних здібностей в рідній мові, всебічного удосконалення україномовних мовленнєвих умінь і навичок школярі можуть вивчати ще одну мову (тієї спільноти, яка переважає у певному регіоні України) і тоді, на певному етапі засвоєння останньої (у нашому списку) мови учні починають володіти на психологічному рівні індивідуальним, умовним, субординованим (підпорядкованим) трилінгвізмом. Природнім білінгвізм або трилінгвізм стає у тому випадку, коли: 1) відбувається одночасне засвоєння рідної, другої (для трилінгвізму – третьої) мови; 2) засвоєння мов відбувається у середовищі носіїв цих мов; 3) засвоєння мов здійснюється шляхом прямого контакту. Утім, на думку Т. Космеди [10, c. 23-28] у певних комунікативних ситуаціях можуть виникати труднощі з огляду на прагматику (оцінку, налаштування, забобони, вірування тощо) та передусім по лінії комунікант А – комунікант В (дискримінація на основі етнічних стереотипів, тертя між релігійними переконаннями тощо). Отже, не менш важливим для успішної міжетнічної комунікації є створення “банку даних” про представників різних етносів, їхні традиції, релігію, мораль, звички тощо, що дозволяє в необхідних умовах ефективно вибудувати свою лінію комунікативної поведінки відповідно до умов середовища. Такі утворення М. Джелерієвська називає “..установками комунікативної поведінки, які визначають як готовність суб’єкта до актуалізації чітко спрямованої комунікативної діяльності [7, c. 12]”. Такі установки створюються протягом усього життя на основі досвіду спілкування і взаємодії з іншими людьми і є тими орієнтирами, що дозволяють бути готовими до міжетнічного спілкування у будь-якій ситуації. Установка на основі соціальної практики індивіда утворюється з урахуванням особливостей соціального оточення індивіда, з якими він контактує. Формуються такі установки через контакти в родині, соціальній групі, школі. Отже, установка є продуктом впливів, яким людина піддається з раннього віку, її особистого досвіду у взаємодії з іншими людьми. Тому вік дитинства необхідно вважати як період найбільш активного формування установок, а відтак, як найбільш важливий період для формування толерантності у міжетнічній культурній комунікації.

Трилінгвізм, за умови організованого навчання трьох мов, характеризується субординованою і обмеженою модальністю, але це не означає його відсутності. Не дивлячись на свою недосконалість, трилінгвізм для учнів національних спільнот є засобом духовного збагачення. Оволодіння українською і ще однією мовою (тієї спільноти, яка переважає у певному регіоні України) у тісній взаємодії з рідною мовою, зміцнення розвитку школярів у психологічному плані робить їх цікавими особистостями, такими, що можуть реалізувати свої життєві потреби, плани і наміри в умовах зрослого попиту суспільства на мислячу, діяльну, творчу, національно свідому особистість.

Висновки. На нашу думку, врахування у процесі мовної освіти учнів національних спільнот психологічної природи білінгвізму і трилінгвізму дозволить знайти шлях до крос-культурної комунікативної компетентності випускника, яка дозволяє йому в майбутньому з однаковим успіхом проявити індивідуальність і реалізувати свій освітній потенціал не лише в гуманітарній, але й в технічній галузях знань, що сприятиме розвитку творчого підходу до життєвого шляху, що означає – вміти жити в гармонії зі світом та із собою.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослыдження полягають у розробці й описі змісту і методики застосування технології крос-культурного навчання учнів-білінгвів, -трилінгвів української мови у загальноосвітніх закладах з поліетнічним контингентом.
ЛІТЕРАТУРА

1. Аврорин В. А. Двуязычие и школа : проблемы двуязычия и многоязычия / В. А. Аврорин. – М. : Наука, 1972. – С. 172.

2. Бурда Т. М. Мовна поведінка особистості в умовах українсько-російського білінгвізму : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філол. наук : спец. 10.02.01 “Українська мова” / Т. М. Бурда. – К., 2002. – С. 18.

3. Вашуленко М. Мовна освіта як засіб соціалізації молодших школярів / М. Вашуленко // Проблеми формування мовної освіти середніх загальноосвітніх закладів : зб. наук. праць за матеріалами наук.-практ. конф., 2006 р. / Міністерство освіти і науки України, Академія педагогічних наук України [та ін.]. – Рівне, 2006. – С. 10.

4. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие / У. Вайнрайх // Новое в лингвистике. Вып. IV. Языковые контакты. – М. : Прогресс, 1972. – 268 с.

5. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е. М. Верещагин. – М. : МГУ, 1969. – С. 19.

6. Горнунг Б. В. К вопросу о типах и формах взаимодействия языков и диалектов / Б. В. Горнунг // Доклады и сообщения Института языкознания. Вып. 2. – М. : АН СССР, 1952. – С. 3-15.

7. Джелериевская М. А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конфликтных ситуациях / М. А. Джелериевская. – М. : Смысл, 2000. – С. 12

8. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. – М. : Московский психолого-социальный институт, Воронеж : НПО “МОДЭК”, 2001. – 432 с. (Серия “Психологи Отечества”).

9. Имедадзе Н. В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком / Н. В. Имедадзе. – Тбилиси, 1979. – С. 136.

10. Космеда Т. Мовна компетенція української молоді: стан і перспектива / Т. Космеда // Комунікативна компетенція працівників правоохоронних органів і їх зв`язки з громадськістю : зб. наукових праць. – Львів, 2003. – С. 23-28.

11. Майоров А. П. Социальные аспекты взаимодействия языков в билингвистическом пространстве / А. П. Майоров. – Уфа : Изд-во БГМУ, 1997. – С. 98.

12. Сигуан М., Макки У. Ф. Образование и двуязычие / М. Сигуан, У. Ф. Макки; [пер. с франц.]. – М. : Педагогика, 1990. – 280 с.

13. Ammer K. Actes du VIII Congres a international de Linguistes. – Oslo, 1958. – P. 806.

14. Mackey W. F. A typology of bilingual education / W. F. Mackey // Cordasco F. Bilingual schooling in the United States : A sourcebook for educational personnel. – N.Y., 1976. – P. 79.

Дата надходження статті: 07.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка