Бердянськ 2009 (06)



Сторінка19/28
Дата конвертації11.04.2016
Розмір5.84 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   28

Висновки. Проаналізувавши дослідження вчених, ми переконалися у тому, що пізнавальний інтерес зумовлює всі складові навчально-пізнавальної діяльності, підвищує її ефективність і сприяє становленню студента як суб’єкта учіння. З іншого боку, пізнавальний інтерес – це глибоко особистісне утворення, психологічну природу якого зумовлює цілий комплекс процесів. Така важлива роль у навчанні та складна природа пізнавального інтересу вимагає для його формування пошуку не окремих педагогічних прийомів чи технологій, а поєднання їх у потрібних пропорціях. На основі власних спостережень, ми прийшли до висновку та експериментально підтвердили, що розвиток пізнавального інтересу в процесі навчання фізики відбувається найефективніше, якщо воно одночасно є емоційно-захопливим, мікромодульним, контекстним, проблемним та особистісно-орієнтованим.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Звичайно, є й інші засоби та методи розвитку пізнавального інтересу як на заняттях, так і під час позааудиторної навчальної діяльності студента. Очевидно, що така важлива проблема в умовах сучасних освітніх тенденцій потребує подальшого дослідження. Зокрема, наші наступні розробки можуть бути присвячені методам визначення рівня сформованості пізнавального інтересу.
ЛІТЕРАТУРА

1. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А. А. Вербицкий. – М. : Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов, 1999. – 186 с.

2. Кузьменко М. Г., Кузьменко Г. М. Збірник військово-прикладних задач з фізики / М. Г. Кузьменко, Г. М. Кузьменко. – Полтава : ПВІЗ, 2003. – 108 с.

3. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М. : Просвещение, 1990. – 192 с.

4. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе / Н. Г.Морозова. – М., 1979. – 47 с.

5. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. – М., 1990. – 222 c.

6. Подмазан С. И. Личностно-ориентированное образование : социально-философское исследование / С. И. Подмазан. – Запорожье : Просвіта, 2000. – 250 с.

7. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье / В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко. – М. : Просвещение, 1989. – 239 с.

8. Фіцула М. М. Педагогіка : навч. посібн. / М. М. Фібула. – К. : Академвидав, 2005. – 560 с.

9. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. – М. : Совершенство, 1998. – 432 с.

10. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. – М. : Просвещение, 1979. – 219 с.

Дата надходження статті: 19.05.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.

УДК 168.522:371.382

О. П. Шевченко,

старший викладач

(Костянтинівський індустріальний

технікум ВТНЗ ДонНТУ)


НАВЧАЛЬНИЙ ПОТЕНЦІАЛ КЕЙС-МЕТОДУ
Постановка проблеми. Сьогодні, як і багато років тому, найважливішою метою викладання у вищому навчальному закладі залишається забезпечення максимальної розумової активності студентів. Гуманітаризація вищої технічної освіти вимагає не тільки зміни змісту навчальних дисциплін, але й вказує шляхи впровадження у навчальний процес інноваційних методів і технологій навчання. Вирішити сучасні проблеми гуманітарної підготовки студентів ВТНЗ в умовах скорочення навчальних годин здатен, на нашу думку, кейс-метод.

Аналіз досліджень і публікацій. Проблемою використання кейс-методу під час викладання різних дисциплін в українській вищій школі займалися Ю. Сурмін, О. Сидоренко, П. Шеремета, В. Чуба, Г. Каніщенко; в російській освіті – О. Смолянінова, В. Давиденко, Е. Михайлова, Н. Піскунова, О. Пилипенко, Н. Тітова, О. Маргвелашвілі та інші. Кейс-метод активно застосовується за кордоном у процесі професійної підготовки педагогів: у США (Дж. Маан, Д. Крукшенк, Г. Сайкс, Т. Бердта та інші); Англії (М. Райхельт, Р. Прінг); Австралії (А. Уотсон). Активно використовують кейси під час навчання спеціальним дисциплінам інженерів у США – С. Сміт та Канаді – Г. Кардос.

Але недостатньо розробленою залишається проблема використання кейс-методу в процесі вивчення таких гуманітарних дисциплін як філософія та іноземна мова. Тому метою статті є аналіз навчального потенціалу кейс-методу під час викладання гуманітарних дисциплін у вищому технічному навчальному закладі. Особливу увагу ми зосереджуємо на дисциплінах “Філософія” та “Іноземна мова за професійним спрямуванням”, оскільки вони дозволять нам показати два підходи щодо використання кейс-методу в процесі вивчення гуманітарних дисциплін. Перший – це використання готових кейсів, другий – використання кейсів, складених викладачем або групою студентів.

В основі навчання з використанням кейс-методу поряд з традиційними принципами використовуються спеціальні, зокрема принцип різноманітності й ефективності дидактичного забезпечення, принцип партнерства, принцип зміни ролі викладача та студента, принцип творчості, принцип прагматизму тощо. Необхідність впровадження кейс-методу в процес вивчення гуманітарних дисциплін у технічному ВНЗ зумовлена двома тенденціями. Перша – випливає з орієнтації освіти на формування умінь і навичок розумової діяльності, здатності до навчання, умінь опрацьовувати велику кількість інформації тощо. Друга тенденція випливає із сучасних вимог, що висуваються до якостей особистості – фахівця технічного профілю. Переваги використання кейс-методу перед традиційними методами навчання у своїх працях розглядають О. Маргвелашвілі, Ю. Сурмін, П. Шеремета, В. Чуба, І. Кузнєцова, С. Цесаренко, Л. Чижевська, Д. Тимофеєв та інші. Кейс-метод передбачає навчання шляхом розвитку аналітичних умінь та умінь приймати рішення, інтернаціоналізації навчання, розвитку умінь усної комунікації та роботи в команді. Він сприяє розвитку якостей, які повинні домінувати у представників різних професій. Що стосується інженерів, то ми провели аналіз ОКХ та ОПП напрямку підготовки “Інженерна механіка” і результати нашого аналізу занесли до табл. 1.
Таблиця 1

Професійна діяльність інженерів і кейс-метод

Якості спеціаліста

Зміст виробничої функції інженера за ОКХ

Дія кейс-методу на формування якостей і реалізацію функції

Здатність приймати рішення. Системне мислення. Самостійність, ініціативність.

Проектна

Співвідношення та оцінка переваг і недоліків різноманітних ситуацій професійної діяльності. Осмислення ситуації, її системний аналіз. Висока активність в ситуаціях невизначеності.

Здатність до оволодіння новими знаннями, уміннями та навичками. Уміння працювати з інформацією. Етичність.

Технологічна

Пошук нової інформації у процесі аналізу ситуацій. Класифікація, групування, аналіз і презентація інформації. Постійна колективна взаємодія і конкуренція.

Проблемність мислення. Проведення пошуку принципових інженерних рішень. Конструктивність, етичність.

Інженерна.

Контрольна



Пошук проблеми та визначення її особливостей. Пошуки шляхів розв’язання проблеми кейсу. Постійна колективна взаємодія та конкуренція.

Здатність до навчання. Етичність.

Навчальна

Постійний пошук інформації у процесі аналізу ситуації, колективна взаємодія, конкуренція.

Перед тим, як розглядати сутність кейс-методу, доцільно визначити його категоріальний апарат. На думку Ю. Сурміна, це сприяє більш глибокому розумінню методу, а також утворює методологічні передумови його моделювання та технологізації [3, с. 51]. Серед основних понять, які описують кейс-метод, це поняття “ситуація” та “аналіз”. Поряд з цими двома поняттями використовують термін “аналіз ситуації”. Проаналізувавши змістові контексти терміну “ситуація”, ми пропонуємо визначати ситуацію як деякий стан реальності, до якого потрапляють дійові особи, і який може розгортатися в різноманітних напрямках за різних умов та обставин. Ситуація може мати вигляд потреби людини, або групи людей. Серед явищ, що визначають ситуація, виділяють потреби, вибір, конфлікт, боротьба, інновація. Кейс містить інформацію, яку студенти мусять аналізувати, використовуючи наявний комплекс знань, а потім на основі цього аналізу знайти рішення і довести його правильність. Саме тому для підготовки ситуаційних завдань необхідно проводити ретельну роботу з вивчення питань, які можуть складати її основу. Щодо гуманітарних дисциплін, то ми вважаємо доцільним використання таких типів завдань: описові або оцінювальні, аналітичні, виконуючи які студенти знаходять вирішення проблеми, що покладена в основу кейсу. Аналіз кейса, як правило, починається з виявлення потреби, яка покладена в його основу. Під аналізом ми розуміємо діяльність, яка будується на принципі розкладання об’єкту на складові. Існує велика кількість рівнів аналізу взагалі та аналізу кейсів зокрема. Матеріалом для аналізу є кейс. Кейс можна визначити як розповідь, що базується на реальних подіях. Вона потребує уважного вивчення та аналізу з боку студентів з метою визначення проблем, їх аналізу, колективної розробки стратегії, вибору та обґрунтування обраного рішення. Іншими словами, кейс – це історія, яку розповідає викладач з певною навчальною метою.

Основними джерелами кейсу є суспільне життя, освіта та наука. Суспільне життя дає кейсу сюжет, проблему та фактологічну базу. Освіта визначає мету, завдання навчання та виховання, а також методи навчання і виховання, які інтегровано в кейс-метод. Наука визначає ключові методології, які визначаються аналітичною діяльністю, системним підходом і науковими методами, які теж інтегровано в кейс і процес його аналізу. Під час відбору матеріалу для аналізу необхідно ураховувати спеціальні, професійні й інші інтереси студентів. Однією із специфічних особливостей кейс-методу є те, що, з одного боку, він є особливим видом навчального матеріалу, а з іншого – особливий спосіб використання цього матеріалу в навчальному процесі. Кейс – це складне багатоаспектне явище. Його розглядають з позицій проблеми, ролей, подій, діяльності та часу [5, с. 40]. Педагогічний потенціал кейс-методу в аспекті відносин “викладач-студент” набагато вищій, ніж традиційних методів, оскільки спостерігається постійна взаємодія учасників навчального процесу та мотивація їх дій. Основна роль викладача під час обговорення кейсу на занятті – прогнозувати та корегувати хід дискусії своєчасною постановкою запитань. Управління дискусією передбачає активізацію тих учасників, що не беруть участі в обговоренні проблеми, а також стримування надмірно активних, які не дають працювати іншим. Студент повинен розуміти не лише технологію роботи над кейсом, а й систему оцінювання. Використання кейс-методу повинно мати всі види оцінювання, зокрема поточне, проміжне (найчастіше це буде модульний контроль) та підсумкове. Поточна оцінка стимулює студента до обговорення під час практичних або семінарських занять і допомагає керувати процесом обговорення кейсу. Проміжний контроль дозволяє визначити прогрес студента, а підсумковий – визначити рівень оволодіння курсом чи дисципліною. Перевірка й оцінювання знань повинні здійснюватися відповідно до дидактичних принципів навчання. Під час навчання іноземної мови за професійним спрямуванням (далі ІМПС) кейс-методом головним є не сама технологія конструювання кейсу, а інформаційний ресурс і технологія роботи з готовою виробничою ситуацією. Тому під час навчання ІМПС студентів ВТНЗ ми вважаємо доцільним використовувати англомовні кейси, складені спеціалістами – носіями тієї іноземної мови, що вивчається.

Інженерні кейси – це історії з реального досвіду одного або декількох професіоналів, які містять, як правило, крім загальної, ще й детальну інформацію, зокрема – розрахунки, креслення, результати випробувань тощо. Інженерні кейси, на думку Г. Кардоса та К. Сміта, вчених з університету Карлетона, Канада [7; 8] є додатковими ресурсами, які дуже корисні у процесі вивчення технічних дисциплін. К. Сміт визначає інженерний кейс як письмовий звіт інженерної діяльності, яка насправді відбувалася. Інженерні кейси не зображують добру чи погану інженерну діяльність, вони віддзеркалюють і вдачі, і невдачі, старі та нові технології, теоретичні й емпіричні результати. Але простий опис ситуації не дає результатів. Викладач чи автор кейсу повинен розмістити факти таким чином, щоб була можливість залучити студентів до дискусії. Факти необхідно подавати таким чином, щоб студент, який працює над кейсом, потрапляв у реальну професійну ситуацію інженера. У цьому відмінність між інженерним кейсом і технічним документом. Кейс у цьому випадку концентрує увагу на те, яким чином отримано ті, чи інші результати, а не на тому, щоб продемонструвати цінність певного рішення. Цим інженерні кейси відрізняються і від тих, що активно використовуються під час викладання економічних, педагогічних і юридичних дисциплін. Мета використання кейс-методу на занятті ІМПС – спровокувати дискусію іноземною мовою, змусити студентів формулювати свою думку, здійснювати вибір, відстоювати погляди та аргументувати рішення. Крім того, присутність у структурі кейс-методу суперечки, дискусії, аргументації тренують учасників і навчають дотримуватися норм і правил спілкування. Перевага використання кейс-методу в тому, що він доповнює більшість аспектів будь-якої дисципліни завдяки введенню певних продуманих практичних завдань. Кейс-метод дозволяє вивчати складні та значущі проблеми у безпечних умовах – на занятті.

Студент повинен усвідомлювати, що користь від кейсу він отримає лише тоді, якщо буде брати активну участь в обговоренні. Лише тоді будуть розвиватися мовні навички під час читання, прослуховування та обговорення питань. Мета обговорення інженерного кейсу на занятті ІМПС – знайти найкращий спосіб вирішення певної технічної проблеми й обговорити це рішення іноземною мовою. Визначення мети пов’язано з тим фактом, що інженерний кейс концентрує увагу на тому, як інженер виконує завдання для того, щоб отримати певний результат. Засвоєння навчального курсу філософії не повинно обмежуватися лише оглядом різноманітних концепцій і позицій з того чи іншого питання, воно повинно передбачати самостійні роздуми студентів, обговорення проблем і дискусії. Викладачеві не достатньо бути лише знавцем філософської традиції, спеціалістом у технологіях філософського мислення, творцем концепцій та організатором колективних дій, йому ще необхідно вміти спровокувати, ідентифікувати та стимулювати філософську думку студентів. Більш органічним стане семінарське заняття, де можна організувати наочну демонстрацію дієвості багатьох інтерпретацій. Досягти цього може грамотно організована дискусія. У процесі дискусії виявляється зіткнення різних стратегій думки за відсутності однозначного рішення. Головним навчальним завданням у цьому випадку стає не просто оволодіння знанням щодо певної думки, а й вмінням оперувати всім спектром можливих підходів – зіставляти та порівнювати різноманітні позиції, думки з проблеми, що обговорюється, а також виконувати критичний огляд головних ідей і розвивати відповідні думки.

Якщо під час викладання ІМПС доцільно використовувати готові кейси, бо це цінний автентичний матеріал, то під час викладання філософії кейс необхідно складати викладачеві або групі студентів. В основі кейсу знаходяться правильно сформульовані дидактичні цілі, які становлять основу конструювання ситуаційної вправи. Процес складання кейсу є складною діяльнісною системою, яка складається з декількох етапів [1; 2; 6]. Етап формулювання дидактичних цілей кейсу передбачає визначення місця кейсу в структурі навчальної дисципліни. Це дозволяє визначити відповідальність щодо знань, умінь і навичок студентів. Етап вибору теми передбачає аналіз питань, які розглядатимуться на семінарі та вибір того питання, на основі якого доцільно будувати кейс. Етап збирання інформації передбачає знайомство з першоджерелами з теми, додатковою літературою та ресурсами Інтернету. Наступний етап – це вибір жанру. Для кейсів характерна велика кількість жанрів. Правильний вибір жанру гарантує оптимальну реалізацію дидактичних цілей. Ми використовуємо жанрову класифікацію, запропоновану О. Сидоренком [4, с. 171]. Наступний етап – написання тексту кейсу. Завершальним етапом є впровадження кейсу в навчальний процес, результатом чого стане досягнення поставлених дидактичних цілей.

Висновки. Ми можемо впевнено стверджувати, що використання кейс-методу в навчанні філософії та іноземної мови за професійним спрямуванням у ВТНЗ цілком доцільне й ефективне. Цей метод допомагає вирішувати певні, властиві йому завдання. Використання його у навчанні забезпечує засвоєння теоретичних положень і формування навичок практичного використання вивченого теоретичного матеріалу. Цей інтерактивний метод заслуговує на позитивне ставлення як з боку викладачів, так і з боку студентів, оскільки мотивує їхню діяльність і робить процес вивчення цих дисциплін цікавішим. Крім того кейс-метод виступає і як образ мислення викладача, його парадигма, яка дозволяє думати та діяти інакше.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження полягають у розробці педагогічних умов використання кейс-методу в процесі вивчення гуманітарних дисциплін у технічних ВНЗ.
ЛІТЕРАТУРА

1. Гладких И. В. Методические рекомендации по разработке учебных кейсов / И. В. Гладких // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия : Менеджмент. – 2005. – Вып. 2. – С. 169-194.

2. Михайлова Е. А. Кейс и кейс-метод: процесс написания кейса / Е. А. Михайлова // Маркетинг. – 1999. – № 5. – С. 113-120.

3. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / под ред. Ю. П. Сурмина. – К. : Центр инноваций и развития, 2002. – 286 с.

4. Ситуаційна методика навчання: теорія і практика / упор. О. Сидоренко, В. Чуб. – К. : Центр інновацій і розвитку, 2001. – 256 с.

5. Сурмі Ю. Метод аналізу ситуацій (case-study) та його навчальні можливості / Ю. Сурмін // Освіта і управління. – 2006. – № 1. – С. 32-50.

6. Ellet W. The Case Study Handbook: How to Read, Discuss and Write Persuasively About Cases / W. Ellet. – Harvard Business School Press, 2007. – 273 p.

7. Kardos G. Engineering Cases in the Classroom / G. Kardos [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.civeng.carleton.ca/ELC/cclas.html.

8. Smith CO., Kardos G. Engineering Cases in Mechanics education / C. O. Smith, G. Kardos [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.civeng.carleton.ca/ECL/workshop/cmech.html

Дата надходження статті: 15.04.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.

УДК 538.3(07)+372.853

О. А. Коновал,

кандидат фізико-математичних наук, доцент

(Криворізький державний

педагогічний університет)


ОРГАНІЗАЦІЯ ТА РЕЗУЛЬТАТИ ПЕДАГОГІЧНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ З УПРОВАДЖЕННЯ МЕТОДИКИ ВИВЧЕННЯ ЕЛЕКТРОДИНАМІКИ НА ЗАСАДАХ ТЕОРІЇ ВІДНОСНОСТІ
Постановка проблеми. В роботах [3; 4] запропонована науково-методична система вивчення електродинаміки на основі спеціальної теорії відносності, принципів фундаментальності і наочності. Ця науково-методична система принципово відрізняється від усіх методик, які використовуються під час вивчення електродинаміки у вищих педагогічних навчальних закладах. Тому для виявлення впливу розробленої нами методики вивчення електродинаміки, побудованої із застосуванням теорії відносності [3; 4], на якість навчання необхідно провести відповідне експериментальне дослідження.

Метою статті є опис організації та аналіз результатів педагогічного експерименту з упровадження методики вивчення електродинаміки на засадах теорії відносності. Експериментальна перевірка запропонованої методики відбувалася в декілька етапів На підготовчому етапі (1998-2001 роки) опрацьовувалась література, формулювалася й уточнювалася гіпотеза експериментального дослідження, на основі вивчення й аналізу теоретичних джерел визначалися особливості вивчення електродинаміки у працях різних методистів, розроблялися теоретичні засади вивчення електродинаміки на основі теорії відносності. Констатувальний етап педагогічного експерименту здійснювався протягом 2001-2002 років і мав на меті: вивчення підходів, які пропонуються викладачами фізики вищих і середніх навчальних закладів під час вивчення класичної електродинаміки; ознайомлення з досвідом викладачів, пов’язаним з організацією навчального процесу з вивчення електричних і магнітних явищ у школі та у педагогічних ВНЗ; аналіз отриманої інформації з позицій реалізації в реальному процесі ідей фундаменталізації та забезпечення умов для підвищення результативності пізнавальної діяльності студентів – майбутніх учителів фізики. На цьому етапі було встановлено, що під час вивчення більшості тем курсу фізики навчання відбувається індуктивним шляхом: від конкретного до загального. У більшості випадків увага студентів концентрується на конкретних фактах, визначеннях, законах, а не на їх взаємозв’язках.

Узагальнення знань, їх систематизація та усвідомлення внутрішньої структури не відбувається. Тобто студенти не розуміють, що є головним у розділі, а що – другорядним; що є причиною, а що – наслідком подій; які поняття і закони є фундаментальними, а які є окремими випадками, справедливими лише за певних умов, припущень та спрощень. З цих причин знання, яких набувають студенти, є, в основному, статичними, не взаємопов’язаними. Відповіді викладачів ВНЗ на запитання анкети засвідчили, що під час викладання класичної електродинаміки вони практично не використовують методи спеціальної теорії відносності (СТВ). А до фундаментальних незалежних і експериментальних законів електродинаміки, за традиційною методикою вивчення її, відносять закон Кулона, закон електромагнітної індукції, закон Біо-Савара-Лапласа, закон збереження заряду, вирази для сили Ампера та сили Лорентца. Тобто під час викладання цього розділу “Теоретичної фізики” переважає індуктивний підхід до вивчення електромагнітних явищ.



Аналіз досліджень і публікацій. В. Давидовим доведено, що пізнання світу людиною відбувається дедуктивним шляхом і дозволяє скоротити час на вивчення матеріалу, систематизує навчальну інформацію. Ці висновки вченого та, в основному, науково-методологічні результати творчості А. Ейнштейна [8] наштовхнули нас на необхідність пошуку можливих шляхів реалізації дедуктивного підходу до вивчення такого важливого і складного розділу фізики як електродинаміка. Проблема застосування дедуктивного підходу до вивчення будь-якого розділу фізики, зокрема й класичної електродинаміки, вимагає зміни принципів структурування навчального матеріалу, пошуку фундаментальних понять і законів, на основі яких можна отримати більшість формул, що виражають закономірності певної групи фізичних явищ. Ці поняття й закони треба враховувати під час формулювання пізнавальних завдань, розв’язання яких дає можливість студентам краще зрозуміти структуру теорії, простежити й усвідомити процес її формування.

Осмислення результатів констатувального експерименту та вивчення психологічної літератури [1; 2] привело нас до усвідомлення того, що підвищити результати навчання студентів можна лише за умов організації їх самостійної пізнавальної діяльності шляхом постановки різних типів пізнавальних задач, які можуть набувати вигляду кількісних, якісних, експериментальних і створювати перед студентами проблемні ситуації. Таким чином, до методичних засад вивчення електромагнітних явищ на основах теорії відносності було включено проблемний і задачний підхід до пред’явлення навчального матеріалу та його засвоєння. Реалізація цих підходів обумовила необхідність створення пізнавальних задач, які ми формулювали у вигляді задач з теоретичної фізики, тем для дослідження під час написання курсових і кваліфікаційних робіт. У контексті зазначеного з розділу “Класична електродинаміка” нами було: розроблено понад 100 пізнавальних задач, які мали на меті викликати у студентів певні труднощі, збуджувати інтерес через нестандартний підхід до їх розв’язання, активізувати до пошуку розв’язків, сприяти засвоєнню навчального матеріалу. Приклади цих задач подано у монографії [4]; підготовлено тематику курсових робіт, яка включала 32 пошукових завдання для студентів, та розроблено 50 тем кваліфікаційних і магістерських робіт, пов’язаних з застосуванням основних положень теорії відносності для пояснення особливостей електричних і магнітних полів, електромагнітних явищ.

Третій етап дослідження – пошуково-аналітичний – тривав з 2002 до 2003 року і мав на меті: обґрунтування критеріїв результативності розробленої методики вивчення властивостей електромагнітного поля стаціонарних і квазістаціонарних струмів на засадах теорії відносності та їх показників. Результати розв’язання цього завдання подано на рис. 1; відбір навчальних закладів для проведення формувального експерименту та підготовка викладачів до проведення експериментального навчання; визначення обсягів контрольної і експериментальної вибірок, які б відповідали умовам проведення педагогічного експерименту; підготовку конкретних матеріалів у вигляді розробок лекцій, тематики семінарських і практичних занять, текстів контрольних робіт, завдань для курсових, кваліфікаційних і магістерських робіт та їх методичного забезпечення, необхідних для проведення формувального експерименту.

1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   28


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка