Бердянськ 2009 (06)



Сторінка18/28
Дата конвертації11.04.2016
Розмір5.84 Mb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   28

Висновки. Узагальнюючи зазначене, зробимо висновки, що підготовка сучасного вчителя до професійного спілкування з учнями, їхніми батьками, з колегами, представниками громадськості у різних ситуаціях навчання й у позаурочний час, коли порушено екологічний баланс української мови, коли жаргонізуються усі сфери суспільного життя, набуває серйозного соціального значення. Введення професійно орієнтованої риторики у практику підготовки вчителя відповідає загальносвітовим тенденціям і вимогам, що ставить наше суспільство перед сучасною вищою школою. Досягнення ж поставленої мети риторичної освіти створює міцну базу для реалізації пріоритетних національних проектів.

Перспективу подальших пошуків у напрямку дослідження вбачаємо в розробці методики професійно орієнтованої риторики у практиці підготовки вчителів як філологічного, так і нефілологічного профілів.
ЛІТЕРАТУРА

1. Волков А. А. Основы риторики : [учеб. пос. для вузов] / А. А. Волков. – Академический Проект, 2003. – 304 с.

2. Князьков А. А. Голос, Акустика голоса, Интонация, Артикуляция, коммуникативные качества голоса, Постановка голоса, Слух / А. А. Князьков // Эффективная коммуникация: история, теория, практика : Словарь-справочник / Отв. ред. М. И. Панов; сост. М. И. Панов, Л. Е. Тумина. – М. : ООО “Агентство “«КРПА Олимп”, 2005.

3. Князьков А. А. О сугестивности педагогического голоса / А. А. Князьков // Педагогическое образование. – Прометей, 1990. – Вып. 2 – С. 68-71.

Дата надходження статті: 15.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.



УДК 364

Г. П. Бондаренко,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Східноукраїнський національний

університет імені Володимира Даля)


МЕТОДИ Й МЕТОДИЧНІ ПРИЙОМИ ФОРМУВАННЯ ФАХОВОЇ ТЕРМІНОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ-НЕФІЛОЛОГІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ КУРСУ “УКРАЇНСЬКА МОВА (ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ)”
Постановка проблеми. Основна мета вивчення української мови (за професійним спрямуванням) у ВНЗ України – “сформувати мовну й мовленнєво-комунікативну компетенцію особистості студента вищого навчального закладу, що володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно доцільно користуватися засобами фахової мови відповідно до обраної професійної галузі [7, с. 69]”, тобто має багатий активний термінологічний запас фаху. Аби досягти визначеної мети під час опанування мовного курсу студентами-нефілологами, потрібно розробити раціональну систему методів і прийомів подачі мовленнєво-комунікативного дидактичного матеріалу, зміст якого пов’язаний із майбутнім фахом.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Українські й російські лінгводидакти (О. Біляєв, В. Мельничайко, М. Пентилюк, Є. Дмитровський, Л. Федоренко та інші) серед значної кількості різноманітних класифікацій методів і прийомів не визначають специфічних, призначених для збагачення словникового запасу студентів нефілологічних спеціальностей фаховою термінологією. Натомість, спираючись на теорію поетапного формування навичок і мовленнєвих умінь, радять (зокрема, Н. Бондаренко, Н. Пашковська, М. Пентилюк, Т. Усатенко та інші) використовувати оптимальні методи й прийоми відповідно до етапу засвоєння лексичної (у нашому випадку термінологічної) одиниці.

Мета нашої статті – визначити методи й методичні прийоми, раціональне поєднання яких сприятиме збагаченню активного словникового запасу студентів-нефілологів термінолексикою фаху в процесі вивчення курсу “Українська мова (за професійним спрямуванням)”.

Аналіз методичних і дидактичних джерел засвідчує, що дидакти й лінгводидакти по-різному трактують і класифікують методи навчання. У дидактиці найбільш вдалим, на наш погляд, є визначення М. Махмутова, який під методом розуміє “систему правил педагогічної взаємодії, керуючись якими вчитель та учні обирають прийоми й способи конкретних дій, що забезпечують досягнення поставленої мети [6, с. 38]”. Переважна більшість українських і російських лінгводидактів (О. Біляєв, В. Мельничайко, М. Пентилюк, Є. Дмитровський, Л. Федоренко та інші) поняття “метод навчання” зводять до способу взаємодії вчителя й учнів, у результаті якої останні отримують знання, уміння й навички. Ми дотримуємося думки, що метод – “це складна педагогічна категорія, завдяки якій реалізуються усі функції навчання: освітня, виховна, розвивальна, спонукальна, контрольно-корекційна тощо [8, с. 108]”.

Нині як у дидактиці, так і в методиці єдиної універсальної класифікації методів навчання, яка могла б задовольнити абсолютно всіх педагогів-практиків, не існує. Відсутній також і чіткий поділ на методи й прийоми, оскільки за певних умов одні методи можуть ставати прийомами реалізації інших, і навпаки. Зважаючи на це, методи і прийоми в дидактичній літературі, особливо останнім часом, стали позначати комплексним терміном “методичні прийоми”. Класифікуючи методи й прийоми, ураховують різні аспекти: 1) джерело знань: словесний, наочний, практичний (розповідь, аналіз мовних явищ, вправи, робота з книгою, екскурсія) – (А. Алексюк, Є. Дмитровський, І. Огородніков, О. Текучов та інші); 2) рівень пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад, евристичний, дослідницький, продуктивний – (І. Лернер, М. Скаткін та інші); 3) спосіб взаємодії викладача й студента: усний виклад матеріалу вчителем (розповідь, пояснення), бесіда, спостереження учнів над мовою, робота з підручником, виконання вправ – (О. Біляєв, Л. Рожило та інші); 4) мету навчання: пізнавальний (пояснювально-ілюстративний, евристичний), тренувальний (формування мовленнєвих умінь і навичок), контрольно-перевірний – (М. Успенський); 5) інтенсивність навчального процесу: комунікативний, ділові ігри, дискусії, аналіз конкретних ситуацій, імітаційні вправи, тренінги – (А. Вербицький, О. Матюшкін, Є. Пассов та інші).

Крім зазначених вище, дослідники з проблем вивчення другої мови (І. Мельниченко, Н. Пашковська, А. Супрун, М. Успенський, О. Хорошковська, В. Чистяков, Л. Щерба та інші) особливої ваги надають методичному прийому зіставлення, який розглядається ними як “організуюча основа навчального процесу [9, с. 97]”, ефективне доповнення до інших методів і прийомів. Доцільним цей методичний прийом є в тих випадках, коли пропонований для засвоєння матеріал протилежний або має часткові відмінності в обох мовах, наприклад, російській як мові повсякденного спілкування більшості населення Сходу України й українській як мові навчання. На практиці зіставлення реалізується в навчальних завданнях, спрямованих на розрізнення виучуваних мовних явищ і розуміння сутності їх відмінностей.

Різноплановий підхід до класифікації методів ще не переконує в тому, що існує значна кількість способів навчання з урахуванням функціональних особливостей мови. Слід зауважити, що жоден із методів не може бути універсальним. З цього приводу А. Алексюк зазначає: “Методи навчання виступають як єдність суб’єктивного. Об’єктивність їх визначається закономірностями об’єкта вивчення і логікою навчально-виховного процесу. Суб’єктивність вибору зумовлюється свідомим застосуванням об’єктивно існуючих закономірностей навчання [1, с. 198]”. Як бачимо, специфічних методів, призначених для збагачення словникового запасу учнів, дослідники не визначають. Тож, організовуючи роботу зі збагачення мовлення студентів-економістів науковою термінологією фаху, на нашу думку, доцільно використовувати різні методи відповідно до етапу засвоєння термінолексеми: уведення термінологічних одиниць у мовлення студентів-нефілологів, закріплення й автоматизації первинних термінологічних навичок, вживання фахової лексики у власних мовленнєвих висловлюваннях.

На першому етапі (етапі введення термінологічних одиниць у мовлення студентів-нефілологів), коли відбувається фонетико-орфоепічне опрацювання та семантизація фахової лексики, доцільно застосовувати непродуктивні методи й прийоми навчання: розповідь, пояснення, спостереження над мовою, виконання вправ репродуктивного типу. Тобто завдання, пов’язані з ознайомленням із терміном, аналізом і засвоєнням його вимовних і правописних особливостей, з’ясуванням дефініції, порівнянням з іншими термінами системи, упорядкуванням термінологічного словника, з’ясуванням значення словотвірних афіксів у складі термінів іншомовного походження тощо. Важливим на цьому етапі є вибір ефективного прийому семантизації термінологічної одиниці. Методисти (Н. Пашковська, М. Пентилюк, Т. Усатенко та інші) визначають певний арсенал засобів семантизації, тобто тлумачення значення слів: контекст, дефініція, добір синонімів, антонімів, словотвірний аналіз, переклад іншою мовою. Жоден із наведених засобів семантизації не є універсальним. Бажаного ефекту можна досягти, раціонально поєднуючи їх. Вибір основного й допоміжних засобів залежить від лінгвістичних якостей лексичних одиниць. Найбільш придатними для семантизації терміна є дефініція, переклад, добір синонімів та антонімів. Решта способів семантизації є малоефективними для з’ясування значення термінолексем, оскільки термін не має ні предметної, ні контекстуальної наочності.

Дефініція – розкриття значення терміна описово за допомогою визначення, поданого в словнику, – є найуніверсальнішим способом семантизації термінів іншомовного походження. Переклад є ефективним способом актуалізації термінів українського походження, що мають інше словесне вираження російською мовою. “Він задовольняє вимоги первинного засвоєння за точністю, ефективністю та економією часу [3, с. 44]”. Добір синонімів, антонімів, паронімів можна використовувати як допоміжні засоби семантизації для незначної кількості термінолексем, оскільки переважна більшість термінів не вступає в синонімічні, антонімічні та паронімічні зв’язки.

Після ознайомлення студентів з новими термінологічними одиницями та їх семантизації можна переходити до етапу закріплення й автоматизації первинних термінологічних навичок, оскільки згідно з експериментальними дослідженнями психологів “у цей момент крива збереження матеріалу в пам’яті різко падає, тому важливо поділити роботу над словом в часі, звертаючись постійно до повторення як кращого способу запобігання забування [2, с. 44]”. При цьому повторення не повинні бути стандартним відтворенням попередніх процесів. З цією метою фаховий термін слід вміщувати у структуру більш складної дії, оскільки “запам’ятовування посилюється новизною поєднання, умотивованістю його семантичної цінності для індивіда, зразковим звучанням [1, с. 46]”. На етапі закріплення термінологічних одиниць варто використовувати продуктивні методи та прийоми навчання: аналіз і зіставлення мовних явищ, тренувальні вправи напівпродуктивного характеру, дослідницькі й проблемні завдання. Найдоцільнішими, на наш погляд, є завдання типу: оберіть нормативний варіант перекладу терміна українською мовою; перекладіть текст українською мовою, складіть до нього термінологічний словник, підготуйтесь до усного переказу тексту за опорними термінами; з поданого тексту випишіть терміни, що в перекладі українською мовою будуть мати інший рід або інше словесне оформлення порівняно з російською мовою; з пропонованих термінів випишіть ті, що будуть мати закінчення -а чи -у в родовому відмінку однини; за опорними термінами напишіть переказ тексту професійного спрямування тощо.

Наведені вище та подібні завдання підведуть студентів до завершального етапу формування термінологічної компетенції, тобто до етапу активізації вживання фахової лексики у власних мовленнєвих висловлюваннях як письмових, так і усних. На цьому етапі акцент має ставитися на застосуванні активних (продуктивних) методів і прийомів, які дають поштовх до комунікативної діяльності студентів-нефілологів із використанням лексики фаху й відображають реальні ситуації професійного спілкування спеціалістів, формують “пізнавальний інтерес, творче ставлення до діяльності [5, с. 9]”.

Активними вважаються такі методи, які сприяють розвиткові творчих здібностей, пізнавальної активності й самостійності; оволодінню навичками професійної майстерності в усіх її виявах. Найбільш ефективним для збагачення термінологічного запасу студентів-нефілологів науковими термінами на етапі практичного застосування термінолексем, на нашу думку, є комунікативний метод. Підтвердження цього ми знаходимо в дослідженнях провідних лінгводидактів із проблем навчання як української (М. Пентилюк), так і іноземної мов (Є. Пассов). Зокрема, М. Пентилюк зазначає: “У всіх випадках необхідно засвоювати словникову сторону мовленнєвих видів діяльності у такий спосіб, щоб учні постійно відчували напругу комунікативного завдання, тобто те, що слова потрібні для вираження думок та їх розуміння. Тільки чітка мовленнєва перспектива обумовлює вмотивованість і успішність оволодіння словником [8, с. 94]”. Л. Мацько на користь комунікативного навчання проголошує: “Нині постає проблема інтенсифікації навчального процесу і зокрема навчання мови як основного каналу інформації, яким користується уся освітньо-виховна система [7, с. 11]”. Є. Пассов також визнає комунікативний метод провідним у практичній мовленнєвій освіті, оскільки він “допомагає засвоїти мову як засіб спілкування на основі практичного застосування мовного матеріалу, розширення та поглиблення пізнавальних здібностей студентів. Саме комунікативний метод передбачає, що процес навчання спілкування відбувається як моделювання самої комунікації [4, с. 114]”.



Серцевина комунікативного методу навчання – мовленнєво-мислиннєва діяльність. Усі вправи мають бути в мовленні, а не промовлянні. Перед мовцем повинна бути конкретна мовленнєва задача максимально наближена до реальних умов комунікації, розв’язання якої потребує продукування самостійного висловлювання (без опори на пропонований мовний матеріал чи зразок виконання), насиченого виучуваними мовними одиницями (у нашому випадку термінами). Основними принципами побудови змісту навчання фахової термінології з використанням комунікативного методу вважаємо такі: 1) мовленнєва спрямованість. Навчання термінології має здійснюватися через спілкування, а в мовленнєвих вправах практикуватися планове, дозоване й разом із тим стрімке накопичення великого обсягу термінолексики з обов’язковою її реалізацією в умовах, подібних до реального спілкування; 2) функціональність. Будь-яка мовна одиниця (у нашому випадку термін) виконує в процесі комунікації певні мовленнєві функції. Тому добирати матеріал слід з тієї сфери комунікації, до участі в якій готуються студенти, а також ураховувати частотність уживання термінолексем та їх комунікативну значущість, актуальність обговорюваних на заняттях проблем має визначатися потребами фаху студентів-нефілологів; 3) ситуативність. Навчання термінолексики має здійснюватися на основі ситуацій, що є цікавими для студентів-нефілологів певного фаху. Ситуативність є необхідною як спосіб мовленнєвої стимуляції, здатний створювати комунікативну реальність і тим самим пробуджувати зацікавленість справжністю мовлення, та як умова розвитку мовленнєвого вміння, зокрема таких його якостей, як цілеспрямованість, продуктивність; 4) новизна. Забезпечує гнучкість мовленнєвих навичок, без якої їх перенесення є неможливим. Вона реалізується через використання текстів і вправ, що містять для студентів якусь нову інформацію, варіюванням текстів різного змісту, але побудованих на одному й тому ж виучуваному термінологічному матеріалі. Це сприяє, по-перше, відходу від довільного заучування; по-друге, розвитку мовленнєвих умінь, особливо їх продуктивності та евристичності; по-третє, стимулює інтерес до навчальної діяльності. За такої організації вивчення термінолексики фаху студенти не отримують прямих указівок до запам’ятовування термінів, воно стає побічним продуктом діяльності з фаховим мовним матеріалом, перетворюється на мимовільне запам’ятовування; 5) особистісна орієнтація спілкування або індивідуалізація. Цей принцип важливий, оскільки індивідуальна реакція можлива, якщо поставлене перед студентом завдання буде відповідати його потребам та інтересам як особистості. Тому для виклику адекватної реакції під час добору навчального мовного матеріалу й розробки завдань слід враховувати індивідуальні, передусім професійні запити студентів-нефілологів: рівень здобутих під час вивчення фахових дисциплін професійних знань, життєвий досвід, контекст фахової діяльності. Основним прийомом комунікативного методу вважається моделювання комунікативних ситуацій (або комунікативних вправ), що допомагають студентам перенестися в реальну комунікативну ситуацію. Насамперед це творчі й ситуативні завдання, складені так, щоб кожен студент під час їх виконання відчував потребу в спілкуванні, потребу в необхідності висловитися. З цією метою доречно застосовувати такі форми роботи: дискусія, ділова гра, написання доповідей, виступів, складання діалогів, презентація тощо. При цьому слід враховувати принцип типовості й можливої частотності тієї чи іншої ситуації у виробничій діяльності майбутніх фахівців.

Висновки. Отже, застосування в навчальному процесі розглянутих методів і прийомів формування фахових термінологічних навичок дасть змогу студентам нефілологічних спеціальностей розширити, активізувати й закріпити словниковий запас фахових лексем, що водночас інтенсифікує навчальний процес, наблизить його до умов реальної професійної діяльності, підвищить ефективність формування культури фахової мови майбутніх спеціалістів нефілологічних спеціальностей на практичних заняттях.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. полягають у розробці й описі змісту рекомендацій щодо застосування розглянутих у статті методів формування фахового мовлення студентів.
ЛІТЕРАТУРА

1. Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі / А. М. Алексюк. –


2-ге видання, перобл. і доп. – К. : Рад. шк., 1981. – 206 с.

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Психологические труды: в 2 т. / Б. Г. Ананьев. – М. : Педагогика, 1980. – Т. 2. – 322 с.

3. Кислая С. В., Демьяненко М. Я., Лазаренко К. А. Обучение лексике иностранного языка. Методическая разработка к теоретическим основам / С. В. Кислая, М. Я. Демьяненко, К. А. Лазаренко. – К. : Знание, 1974. – 71 с.

4. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. – [2-е изд.]. – М. : Просвещение, 1991. – 233 с.

5. Пометун О. І, Пироженко Л. В. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : наук.-метод. посібник / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко. – К. : А.С.К., 2004. – 192 с.

6. Махмутов М. И. Современный урок / М. И. Махмутов. – [2-е изд., испр. и доп.]. – М. : Педагогика, 1985. – 184 с.

7. Мацько Л. І. Текст як об’єкт лінгводидактики в аспекті проблеми мовної освіти / Л. І. Мацько // Вісник Черк. нац. ун-ту ім. Б. Хмельницького. – Вип. 54. – Черкаси : Черкас. нац. ун-т, 2004. – С. 12-18.

8. Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах / за ред. М. І. Пентилюк : підручник для студентів-філологів. – К. : Ленвіт, 2000. – 264 с.

9. Хорошковська О. Н. Лінгводидактична система початкового навчання української мови у школах з російською мовою викладання / О. Н. Хорошковська. – К. : УкрНДІПСК, 1999. – 306 с.

Дата надходження статті: 15.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.

УДК 37.013.8.016:53

Г. М. Кузьменко,

старший викладач

(Полтавський державний педагогічний

університет імені В. Г. Короленка)


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ НА ЗАНЯТТЯХ З ФІЗИКИ
Постановка проблеми. Пізнавальний інтерес – це інтерес до знань, потреба у розумовій діяльності, у пізнанні, у розширенні знань, прагнення здобувати нові знання і вміння, застосовувати свої пізнавальні можливості та вдосконалювати інтелектуальні здібності. Формування цього інтересу сприяє активізації всієї навчально-пізнавальної діяльності, надає учінню силу і привабливість, можливість відчути радість від творчої діяльності, логіку та красу науки, задоволення від навчання. Запровадження кредитно-модульної організації навчального процесу вимагає скорочення аудиторних занять і збільшення годин самостійної роботи студентів. Проте, самостійне вивчення значної кількості навчального матеріалу неможливе без наявності у студентів пізнавального інтересу.

Метою статті стало дослідження психолого-педагогічних умов формування пізнавального інтересу студентів на заняттях з фізики, зокрема у контексті її викладання у вищих технічних закладах освіти. Виходячи з мети, ми поставили собі завдання визначити, використання яких новітніх педагогічних технологій є необхідним для створення цих умов.

Аналіз досліджень і публікацій. Відомі педагоги минулих століть встановили, що головну функцію у навчанні відіграє інтерес. Я. Коменський, розглядаючи нову школу як джерело радості, світла і знань, вважав інтерес одним із головних шляхів створення цієї світлої й радісної умови навчання. Ж. Руссо, спираючись на безпосередній інтерес вихованця до оточуючих його предметів і явищ, намагався будувати доступне та приємне для дитини навчання. К. Ушинський в інтересі бачив основний внутрішній механізм успішного учіння. Він показав, що зовнішній механізм примушування не досягає потрібного результату. Сучасна дидактика, спираючись на новітні досягнення педагогіки та психології, бачить в інтересі ще більші можливості для навчання, формування й розвитку особистості. Вчені Н. Менчинська, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Г. Щукіна та інші зазначають, що основною умовою і засобом формування та закріплення пізнавального інтересу є діяльність, спрямована на певну галузь чи предмет. Л. Фрідман й І. Кулагіна серед причин виникнення інтересу на свідомому рівні називають: новизну об’єкта пізнання або його зміни; образи-цілі, що мають здатність викликати інтерес і змінюються у процесі дій індивіда, спрямованих на їх досягнення [9, с. 267]. Г. Щукіна до умов, що впливають на формування пізнавального інтересу, відносить зміст навчального матеріалу, активну пошукову розумову діяльність учнів, навчальний процес на оптимальному рівні розвитку учнів, емоційну атмосферу навчання [10, с.110-118]. А. Маркова підкреслює доцільність у формуванні інтересу систематичної взаємодії складових мотиваційної сфери (смислу учіння, мотивів, цілей, емоцій), тобто через зміни в мотиваційній сфері можна керувати збільшенням інтересу учнів до учіння [3]. Н. Морозова впливовими умовами вважає створення позитивних переживань, подолання негативного ставлення до виховання свідомого відношення до учіння, розуміння значущості учіння, його особистісного та соціального смислів [4].

В. Ротенберг та С. Бондаренко виокремлюють основні психолого-педагогічні умови, з дотриманням яких виникає та дістає розвитку інтерес до учіння [7, с.46-47]: різноманітність навчальної діяльності, – одноманітна подача інформації, одноманітні способи дій швидко викликають нудьгу; розуміння необхідності навчальної дисципліни, важливості її вивчення як в цілому, так і окремих розділів; новий навчальний матеріал викликає значний інтерес в учнів, якщо тісніше його пов’язати із засвоєними раніше знаннями; залучення учня до процесу самостійного пошуку і “відкриття” нових знань, необхідних для розв’язку задач проблемного характеру; навчання повинно бути складним, але доступним, – занадто легкий і занадто важкий матеріал не викликає інтересу; яскравість, емоційність навчального матеріалу, захоплення самого вчителя з величезною силою впливають на учня, на його відношення до навчання; якщо частіше перевіряється й оцінюється робота учня, то цікавіше йому працювати.

Наше дослідження підтверджує справедливість думки цих сучасних авторів. Стосовно останньої умови, слід зазначити, що максимум мобілізуючої дії на студента досягається у випадку, коли кожне заняття проводиться як мікромодуль за Болонською технологією. Тоді студент твердо знає, що кожне заняття є контрольним і до нього потрібно повноцінно готуватися. Результати мікромодульного та модульного контролю дають можливість викладачеві вчасно вживати виховні й дидактичні заходи щодо формування пізнавального інтересу. Ми переконалися, що рівні розвитку пізнавального інтересу, визначені Г. Щукіною для учнів школи [10, с. 97], властиві також і студентам. Найвищим рівнем пізнавального інтересу є інтерес до причинно-наслідкових зв’язків, до встановлення закономірностей, за якими відбуваються явища. Цей рівень пов’язаний з елементами пошукової діяльності та вдосконаленням способів навчання.

Розглянемо приклад такої пошукової діяльності. Після засвоєння студентами властивостей напівпровідників, ми пропонуємо їм відповісти на запитання: чому для випрямлення змінного струму в автомобілях застосовують кремнієві, а не германієві діоди? Для формування відповіді на це проблемне запитання необхідно самостійно зробити аналіз усіх факторів, які впливають на збільшення зворотного струму в p-n-переході: залежності концентрації вільних неосновних носіїв заряду в напівпровіднику від ширини забороненої зони і температури; електропровідності напівпровідника від концентрації вільних носіїв заряду при сталій напрузі; ширини забороненої зони напівпровідника від температури. Одночасно необхідно зробити аналіз процесів іонізації та виснаження домішок при критичній температурі, та впливу цих процесів на однобічну провідність p-n-переходу. Після цього студенти можуть прийти до висновку, що чим більша ширина забороненої зони напівпровідника, тим вища робоча температура діода. Оскільки під час роботи двигуна автомобіля температура генератора досягає значних величин, то в ньому можуть бути використані лише кремнієві діоди, в яких ширина забороненої зони більша, ніж у германієвих.

Пошук відповіді на подібні проблемні запитання формує пізнавальний інтерес найвищого рівня та сприяє розвитку творчої особистості. Один із авторів проблемного навчання – В. Оконь визначає сутність цієї концепції таким чином: “Проблемне викладання ґрунтується не на передаванні готової інформації, а на отриманні учнями певних знань і вмінь шляхом вирішення теоретичних і практичних проблем”. Видатний педагог І. Лернер дає своє пояснення: “Проблемне навчання полягає в тому, що у процесі творчого вирішення учнями проблем і проблемних завдань у певній системі відбувається творче засвоєння знань і умінь, оволодіння досвідом творчої діяльності, формування суспільної активності високо розвиненої, свідомої особистості... [5]”. Якщо ж звернутися до сучасних педагогів-новаторів, то, наприклад, M. Фіцула подає таке визначення: “… проблемне навчання є одним із засобів розвитку активності, самостійності учнів, розкриття розумових здібностей, що ефективно впливає на краще засвоєння матеріалу, вносить елементи захоплення, тому що вчить долати перешкоди та труднощі [8]”.

Багато вчених розглядають пізнавальний інтерес студента як спрямованість на майбутню професійну діяльність, як позитивне емоційне ставлення до активного засвоєння засобів дій, знань, що реалізують цю спрямованість. З цього слідує необхідність використання в освіті, розробленого протягом останніх десятиліть, контекстного підходу. У контекстному навчанні, за А. Вербицьким, за допомогою всієї системи дидактичних форм, методів і засобів моделюється предметний і соціальний зміст майбутньої професійної діяльності фахівця, а засвоєння ним абстрактних знаків покладено в основу цієї діяльності [1]. У контекстному навчанні студент максимально залучається до майбутньої професійної діяльності в усіх її аспектах. Зміст фундаментальних дисциплін викладається не просто як наукові догми, подані в знаковій формі у вигляді навчальних текстів, а включається у розв’язок навчально-професійних завдань. З метою формування пізнавального інтересу, нами розроблено навчально-професійні задачі з фізики для студентів факультетів інженерно-технічного спрямування [2]. Наведемо приклад.

Задача. У котушці запалювання первинна та вторинна обмотки намотані на феромагнітне осердя. Первинна обмотка складається з 270 витків і має індуктивність L = 7 мГн. У колі первинної обмотки знаходиться резистор, опір якого R1 = 1,8 Ом, а власний опір цієї обмотки R2 = 1,5 Ом, коефіцієнт трансформації котушки k = 1/96. Напруга у бортовій мережі автомобіля U = 12 В. Струм в колі первинної обмотки спадає від максимальної величини до нуля протягом 100 мкс. Чи відбудеться запалювання суміші за таких умов?

Професійну спрямованість таких задач варто доповнювати проблемністю. Для цього перед формулюванням умови задачі можна запропонувати студентам проблемну ситуацію: для запалювання горючої суміші в циліндрі двигуна на свічки запалювання необхідно подати напругу 25 кВ, але електрорушійна сила акумуляторної батареї становить лише 12,7 В.

Після розв’язання студентами проблеми та задачі, ми пропонуємо такі запитання: назвіть методи розривання електричного струму в первинній обмотці з метою одержання пульсуючого струму; чи будь-який феромагнетик підходить для виготовлення осердя котушок запалювання? Розв’язування подібних задач створює позитивний емоційний стан від проникнення в сутність явищ і відповідає умовам розвитку пізнавального інтересу. Не менш важливою умовою формування пізнавального інтересу ми вважаємо запровадження особистісно-орієнтованого навчання. Сьогодні освіту розглядають не як здобування певної суми знань і умінь, а як формування особистості у процесі навчальної діяльності під впливом моральних і духовних цінностей. Важливим є не лише обсяг знань з тієї чи іншої дисципліни, а й їх поєднання з особистісними якостями студента. Метою особистісно-орієнтованої освіти є створення оптимальних умов для розвитку і становлення особистості як суб’єкта діяльності та суспільних відносин, який будує свою діяльність відповідно до ієрархічної системи гуманістичних і життєвих особистісних цінностей. Педагогічний процес в особистісно-орієнтованому навчанні – це процес індивідуального розвитку особистості, збереження її самобутності, особистісної свободи, інтеріоризації загальнолюдських цінностей, розвитку індивідуальних особистісних смислів, проектування власного світу і діяльності.

В особистісно-орієнтованому навчанні принципово змінюються стосунки викладача і студента, які будуються на основі їх діалогічної цілісності, спираються на потенціальні можливості особистості та спрямовані на її самореалізацію в майбутній професійній діяльності, спілкуванні, організації дозвілля й інших сферах життя. Зміну особистості у процесі особистісно-орієнтованого навчання С. Подмазін визначає так: “Особистість у минулому – це, насамперед, суб’єктивний досвід діяльності та моральних переживань учня (студента). Особистість у теперішньому – це особистість учня як суб’єкта діяльності та відносин з певною системою особистісних цінностей. Особистість у майбутньому – це той “Я-ідеал”, який бажаний самій особистості й соціуму, зміст життєвих смислів, планів, цілей і цінностей особистості [6, с. 140]”.

З метою врахування індивідуальних якостей студентів і забезпечення їх розвитку та саморозвитку, ми розробили різні за складністю індивідуальні завдання до лабораторних занять з фізики, зорієнтовані як на репродуктивну, так і на продуктивну навчальну діяльність. Наші дослідження свідчать, що особистісно-орієнтоване навчання дає можливість реалізувати індивідуальні психологічні якості, формувати пізнавальний інтерес і сприяти саморозвитку особистості студента тільки тоді, коли індивідуальні завдання є дидактично обґрунтованими, цікавими, професійно спрямованими, доступними, з поступово наростаючою складністю. Інакше, студент не може виконати завдання, навчання не приносить позитивних результатів і, як наслідок, втрачається пізнавальний інтерес. Запровадженню особистісно-орієнтованого навчання сприяє кредитно-модульна система організації навчального процесу, яка має значно широку шкалу оцінювання знань і вмінь студента, передбачає індивідуальну роботу з ним та використовує принцип поетапного засвоєння матеріалу. Постійно оцінюючи за кількістю набраних балів свій рейтинг, усвідомлюючи свої потреби і можливості, студент прагне реалізувати їх у пізнавальній діяльності й переходить від навчання до самонавчання.

1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   28


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка