Бердянськ 2009 (06)



Сторінка16/28
Дата конвертації11.04.2016
Розмір5.84 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   28

Висновки. У нашій статті ми розглянули роль інформаційних технологій у професійній підготовці учителів-словесників у педагогічній вищій школі України, показали значення їх використання у навчально-виховному процесі, навели приклади застосування їх у процесі професійної підготовки майбутніх педагогів, розкрили значення комп’ютерних технологій в освітньому процесі. Розкрили об’єктивні та суб’єктивні причини щодо їх використання.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження вбачаємо у тому, що ми повинні пам’ятати, що будь-яка інформація застаріває протягом півтора місяця (якнайбільше). Отже, викладачеві необхідно постійно оновлювати матеріали навчально-методичного комплексу, електронний дидактичний комплекс, видавати підручники, посібники, електронні підручники й посібники, довідкову літературу, постійно оновлювати бібліотечні фонди, надавати можливість студентам і магістрантам працювати з періодикою.

Ми плануємо продовжити дослідження цієї проблеми, тому що перед методикою викладання російської мови стоїть непросте завдання: реалізації нових технологій навчання за допомогою засобів мультимедіа, нових телекомунікативних засобів і зв’язків, аудіо- і відеоматеріалів. Удосконалення освітніх технологій відбудеться й за рахунок мультисенсорних систем навчання, ритміко-динамічних технологій тощо. У практичному плані ми прагнемо удосконалити зміст навчально-методичних комплексів з наступних навчальних курсів для студентів бакалаврату: “Методика навчання російської мови”, “Шкільний курс російської мови”; для магістрантів: “Методика викладання російської мови у вищій школі”, “Вивчення української мови за сприяння інтерактивних методів навчання”, “Сучасні педагогічні технології”. Плануємо перевидати посібники: Романова Л. Я. Сучасні педагогічні технології : навч.-метод. пос. – Бердянськ, 2009. – 103 с.; Вивчення української мови за сприяння інтерактивних методів навчання : навч.-метод. пос. / Упорядник Л. Я. Романова. – Бердянськ, 2009. – 110 с. Плануємо видати посібники “Методика вивчення риторики”, “Методика навчання російської мови”, “Методика викладання російської мови у вищій школі”. Усі вони будуть забезпечені електронним дидактичним комплексом.


ЛІТЕРАТУРА

1. Безпалько В. П. Складові педагогічної технології / В. П. Безпалько. – М., 1989. – 192 с.

2. Нісімчук А. С., Падалка О. С., Шпак О. Т. Сучасні педагогічні технології : навчальний посібник / А. С. Нісімчук, О. С. Падалка, О. Т. Шпак. – К. : Видавничий центр “Просвіта”, 2000. – 368 с.

3. Професійна освіта : словник : навч.посіб. / Уклад. С. У. Гончаренко та ін.; За ред. Н. Г. Ничкало. – К. : Вища освіта, 2000. – 380 с.

4. Підласий Г. П. Учитель і комп’ютер / Г. П. Підласий. – К. : Товариство “Знання”, 1988. – 48 с.

5. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Г. К. Селевко. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. – Т. 1. – 2006. – 816 с.

Дата надходження статті: 10.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.



УДК 378

Г. А. Удовиченко,

викладач


(Бердянський державний

педагогічний університет)


ІМІТАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
Постановка проблеми. Одним з пріоритетних завдань розвитку українського суспільства, зокрема системи вищої педагогічної освіти, стає входження в європейський освітній простір, що зумовлює перебудову професійної підготовки майбутніх фахівців відповідно до міжнародних освітніх стандартів. Модернізація cистеми вищої педагогічної освіти України в контексті Болонського процесу вимагає оновлення діяльності вищих навчальних закладів з урахуванням національних надбань світового рівня та кращого Європейського досвіду професійної підготовки конкурентноспроможних компетентних фахівців, здатних проводити багатофункціональну педагогічну діяльність.

Сучасні вимоги соціального замовлення вимагають принципово нових підходів до організації навчання, зокрема у сфері професійної підготовці майбутніх учителів іноземної мови початкової школи. Для досягнення поставлених цілей необхідним є пошук шляхів, засобів і методів активізації пізнавальної діяльності майбутніх фахівців, і на цій основі розвиток їх творчого мислення та самостійності. З огляду на таке завдання модернізації системи педагогічної освіти виникає необхідність заміни традиційного репродуктивно-знаннєвого навчання підготовки спеціалістів на активне, індивідуально-творче. Реалізація активного характеру навчання має мобілізувати процес набуття соціально та особистісно необхідних інтелектуальних і технологічних знань, сприяє творчому формуванню професійного становлення майбутніх фахівців.

За класифікацією Д. Чернілевського, в її основу покладено дві ознаки: наявність моделі (предмету або процесу діяльності) та наявність ролей (характер спілкування тих, хто навчаються) [3]. За ознакою відтворення (імітації) контексту професійної діяльності, її модельного уявлення в навчанні всі технології активного навчання діляться на неімітаційні та імітаційні. Неімітаційні технології не припускають побудови моделей явища, що вивчається, процесу або діяльності. Активізація досягається за рахунок відбору проблемного змісту навчання, використання спеціальним чином організованої процедури ведення заняття, застосування технічних засобів і забезпечення діалогічних взаємодій викладача і слухачів. До неімітаційних технологій відносять проблемну лекцію, семінар-дискусію з “мозковою атакою” або без неї, проектну діяльність, лабораторну роботу, практичне заняття, курсову, дипломну роботу, стажування без виконання посадової ролі. Неімітаційні технології не вимагають певної моделі, активізація забезпечується системою діючих прямих і зворотних зв’язків між студентом і викладачем. В основі імітаційних технологій – імітаційне або імітаційно-ігрове моделювання, тобто відтворення з певною мірою в умовах навчання адекватності процесів, що відбуваються в реальній системі. Побудова моделей і організація роботи слухачів з ними дають можливість відобразити в навчальному процесі різні види професійного контексту і формувати професійний досвід майбутніх фахівців в умовах квазіпрофесійної діяльності. Відповідно до другої ознаки класифікації – наявність ролей – передбачається ігрова процедура в роботі з моделлю, тобто спілкування студентів між собою і з викладачами у процесі імітації. Згідно з цією ознакою всі імітаційні технології поділяються на ігрові і неігрові.

До ігрових імітаційних технологій відносять стажування з виконанням посадової ролі, імітаційний тренінг, розігрування ролей (інсценування), ігрове проектування, дидактичну гру. До неігрових імітаційних технологій відносять метод конкретних ситуацій. На нашу думку, використання імітаційних технологій навчання у професійній підготовці дає можливість майбутньому вчителю іноземної мови початкової школи адаптуватися в умовах сучасної школи, успішно розв’язувати складні завдання навчально-виховної роботи, створювати необхідні умови педагогічного впливу, свідомо аналізувати та коригувати результати власної діяльності. Вивчення стану підготовки майбутніх вчителів іноземної мови початкової школи дозволяє зробити висновок, що впровадження активних форм і методів навчання у реальному навчальному процесі педагогічного ВНЗ є недостатнього поширеним.



Метою статті є висвітлення теоретичних засад використання імітаційних технологій у професійній підготовці майбутніх учителів іноземної мови початкової школи, зокрема характеристика сутності означених технологій.

Аналіз досліджень і публікацій. Вихідними передумовами публікації є науково-методичні дослідження психолого-педагогічних засад професійної діяльності вчителя, а саме: удосконалення навчально-пізнавального процесу у вищих навчальних закладах освіти (В. Бондар, С. Гончаренко, О. Мороз, В. Лозова та інші), формування творчої активності студентів, професійних якостей майбутніх фахівців, готовності до різних видів діяльності (С. Беспалько, В. Борисов, Л. Гусак, В. Зілкевічус, В. Король, С. Кучеренко та інші), запровадження компетентнісного підходу в зміст професійної діяльності (В. Бондар, І. Зимня, В. Кальней, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко, А. Хуторський, С. Шишов та інші), запровадження технологічного підходу в професійну освіту (В. Безпалько, В. Бондарь, К. Баханов, С. Бондар, М. Гриньова, І. Дичківська, В. Євдокимов, М. Кларин, О. Кішко, Л. Коваль, О. Комар, Т. Назарова, А. Нісімчук, О. Падалка, В. Паламарчук, О. Пєхота, В. Петюков, Л. Пироженко, І. Прокопенко, О. Пометун, І. Прокопенко, П. Сікорський, Г. Селевко, С. Сисоєва, І. Смолюк, Д. Чернилевський, І. Шапошнікова та інші).

Наведемо коротку характеристику основних імітаційних технологій навчання, які, на нашу думку, найбільш доцільно використовувати у професійній підготовці майбутніх учителів іноземної мови початковї школи. Аналіз конкретних ситуацій – ефективний метод активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, що характеризується такими ознаками: наявністю конкретної ситуації, розробкою колективом (підгрупами або індивідуально) варіантів розв’язання ситуацій, публічним захистом розроблених варіантів рішень ситуацій з подальшим опонуванням, підведенням підсумків і оцінкою результатів.

Розрізняють декілька видів ситуацій. 1. Ситуація-проблема є описом реальної проблемної ситуації. Мета навчання: шляхи розв’язання ситуації або дійти висновку про їх неможливість. 2. Ситуація-оцінка окреслює положення, висновок з якого вже знайдено. Мета навчання: критично аналізувати ухвалені рішення, надати мотивований висновок щодо ситуації та шляхів її розв’язання. 3. Ситуація-ілюстрація описує ситуацію та пояснює причини її виникнення, подає процедуру її рішення. Мета навчання: оцінити ситуацію в цілому, провести аналіз шляхів її розв’язання, сформулювати питання, висловити згоду незгоду. 4. Ситуація-попередження описує застосування вже ухвалених раніше рішень, з огляду що ситуація має тренувальний характер, є ілюстрацією до тієї або іншої теми. Мета навчання: проаналізувати ситуації та знайдені рішення, використавши при цьому набуті теоретичні знання

Метод конкретних ситуацій призначений для того, щоб допомогти студенту краще розібратися у процесі навчання. У більшості випадків не існує єдиного правильного рішення. Одночасне існування кількох альтернативних рішень і можливість вибору формують у студента певну гнучкість підходу до розгляду організаційних проблем. Перед студентом стає завдання не стільки знайти єдину відповідь, скільки поставити правильні та корисні питання, які припускають існування декількох альтернативних рішень. Як правило, погляди студентів на запропоновану ситуацію не будуть тотожними однаковими. У цілому, вони визнають існування певних проблем, проте їх індивідуальні інтерпретації будуть різними. Щоб розібратися в ситуації, розглянути її в усіх аспектах, майбутні фахівці будуть застосувати власні аналітичні здібності. Використання методу конкретних ситуацій дає можливість упорядкувати знання і факти, удосконалити вміння майбутніх учителів іноземної мови початкової школи аналізувати проблеми, спілкуватися й ухвалювати рішення, формулювати власну думку. Стажування з виконанням посадової ролі – метод активного навчання контекстного типу, за якого “моделлю” виступає сама дійсність, а імітація стосується переважно виконання ролі (посади). Головна умова стажування – виконання під контролем її організатора певних дій у реальних виробничих умовах, що забезпечує якнайповніше наближення процесу навчання у ВНЗ до майбутньої професійної діяльності.

Імітаційний тренінг спрямований на відпрацьовування певних навичок і структурування відповідних знань учасників цілеспрямовано створеної тимчасової групи, де студент має можливість переконатися у правильності власного професійного вибору, психологічно підготуватися до виконання складних обов’язків учителя. Під час проведення імітаційного тренінгу процес навчання максимально наближений до реальної практичної діяльності, де учасники виступають у певних ролях і діють відповідно до їх статусу, набувають досвіду розробки та виконання колективних завдань, а також створюють певний емоційний та інтелектуально-пізнавальний настрій, що надає можливість істотно активізувати й інтенсифікувати процес навчання майбутніх фахівців.

Розігрування ролей (інсценування) є ігровим способом аналізу конкретних ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємостосунків у колективі, проблеми вдосконалення стилю і методів управління навчальним процесом. Цей метод активного навчання контекстного типу спрямовано на розвиток поведінкових умінь як професійного, так і соціального характеру і припускає введення певних елементів театралізування, оскільки подання ситуації, її аналіз і ухвалення рішень здійснюються в особах. У ролі матеріалів для розігрування ролей виступають, як правило, типові професійні ситуації, у процесі вирішення яких формуються професійні навички й уміння майбутніх учителів, тобто відбувається відпрацювання дій гравців у заданих умовах. Розігрування ролей – більш простий, ніж дидактична гра, метод навчання за характером імітованої ситуації, кількістю дійових осіб, однозначністю ухвалюваних рішень, контролю ситуації та поведінки дійових осіб як з боку викладача, так і в аспекті тривалості заняття.

Ігрове проектування є практичним заняттям, сутність якого полягає в розробці різних видів проектів в ігрових умовах, де максимально відтворюють реальність. Цей метод характерезується високим ступенем поєднання індивідуальної та групової роботи студентів. Створення загального для групи проекту вимагає, з одного боку, знання кожним технології процесу проектування, а з іншою – умінь спілкуватися і підтримувати взаємини між учасниками проекту для рішення професійних питань. Ігрове проектування може перейти в реальне, якщо його результатом буде рішення конкретної практичної проблеми, а сам процес буде перенесено в умови реального навчального процесу школи. Дидактична гра – це форма організації цілеспрямованої взаємодії всіх її учасників, що динамічно розвивається при педагогічному керівництві; її метою є формування у студентів уміння вже в процесі навчання у вищому навчальному закладі поєднувати теоретичні знання з практичною діяльністю. Характериними ознаками дидактичної гри є моделювання ситуації навчального характеру та приняття навчально-виховних рішень, розподіл ролей між учасниками гри, різноманіття рольових цілей під час вироблення рішення, взаємодія учасників гри, наявність спільної мети, колективне приняття рішень; багатоальтернативність рішень; наявність системи індивідуального чи групового оцінювання діяльності учасників гри [4].

Використання дидактичної гри у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців сприяє активному оволодінню системою умінь і навичок, зокрема, керувати навчально-виховним процесом, розв’язувати педагогічні завдання на практиці, дбати про встановлення доброзичливих, товариських стосунків між учнями, застосовувати найдоцільніші методи і прийоми їх навчання та виховання.



Висновки. Отже, оптимальність процесу професійного становлення майбутніх учителів іноземної мови початкової школи значною мірою забезпечується за рахунок використання в навчальному процесі імітаційних технологій, які дають змогу студенту виявити творчу активність, привчають до відповідальності та спрямовують їх зусилля на досягнення мети, сприяють формуванню педагогічної культури, вихованню самостійності, наполегливості, самовладання, витримки, культури спілкування, що становлять основу успішної педагогічної діяльності та є необхідними для майбутнього вчителя і вихователя.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження полягають у розробці моделі формування фахових компетенцій майбутніх вчителів іноземної мови початкової школи засобами імітаційних технологій.
ЛІТЕРАТУРА

1. Педагогика и психология высшей школы : учебное пособие / М. В. Буланова-Топоркова, А. В. Духавнева, Л. Д. Столяренко; под. ред. М. В. Буланова-Топорковой. – Ростов н/Д : Феникс, 2002. – 544 с.

2. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій / О. М. Пехота, В. Д. Будак, А. М. Старева; под ред. І. А. Зязюна. – К. : Видавництво А.С.К., 2003. – 240 с.

3. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе / Д. В. Чернилевский. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.

4. Щербань П. М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах : навч. посіб. / П. М. Щербань – К. : Вища шк., 2004. – 207 с.

Дата надходження статті: 15.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.


удк 372.881.116:371.134

Н. В. Саприкіна,

викладач


(Бердянський державний

педагогічний університет)


креативний потенціал студентів-філологів

як педагогічна категорія
Постановка проблеми. Оновлення змісту освіти, орієнтація на новий тип педагогічного світогляду вимагає від майбутніх учителів-словесників володіння ключовими компетентностями, уміння креативно мислити та в будь-яку хвилину активізувати свій потенціал, діяти творчо й продуктивно. Так, у Національній доктрині розвитку освіти України зазначається про необхідність розвитку ініціативи та творчого пошуку педагогів, вивчення і поширення їхнього педагогічного досвіду. Зміни суспільного життя країни вимагають від усіх педагогічних колективів працювати по-новому, оновлювати форми та методи діяльності, сприяючи якнайшвидшому входженню України в Болонський процес [3, с. 26]. Професійна підготовка студентів-філологів у педагогічних університетах здійснюється в традиційній освітній парадигмі, що полягає в засвоєнні нормативного та недостатній увазі до творчого компонентів. Це вимагає подолання диспропорції між суспільними вимогами та реальним рівнем готовності випускника ВНЗ до творчої продуктивної діяльності, теоретичного обґрунтування процесу формування креативності, а також структури творчого потенціалу майбутнього вчителя.

Аналіз досліджень і публікацій. Аналіз науково-методичної літератури дозволяє говорити про те, що проблеми креативності, творчості в широкому значенні не є новими, що зумовлено їх багатоаспектністю та дослідженнями суміжними науками. У психології це обґрунтування понять креативність, творчість, творча діяльність, креативний потенціал, творча активність, види і структура творчості, критерії креативності, принципи заохочення креативності, етапи й механізми творчого процесу (Ж. Адамар, Д. Богоявленська, К. Бейттел, Л. Бурлачук, Л. Виготський, І. Волков, Д. Гілфорд, Д. Дьюн, В. Зінченко, О. Леонтьєв, І. Лернер, Я. Пономарьов, С. Рубінштейн, Ю. Самарін, О. Тихомиров та інші). Філософські витоки креативності досліджували такі вчені, як Г. Гегель, І. Кант, П. Лезін, Г. Сковорода, О. Спіркін, В. Соловйов, Л. Фейєрбах. Лінгвістичні аспекти креативності крізь призму психології мови розглядали В. Гумбольдт, О. Потебня, Д. Овсянико-Куликовський. Не зважаючи на те, що проблемам творчості завжди приділялося багато уваги в педагогічній науці (П. Блонський, О. Духнович, Я. Коменський, Т. Лубенець, С. Русова, О. Савченко та інші), лінгводидатичний аспект у структурі креативності тривалий час не був предметом окремих досліджень.

Креативність має важливе значення щодо формування професійно-методичної компетентності вчителя-словесника, зокрема здатності до новоутворень, особливостей організації навчально-виховного процесу, що знайшло відображення в сучасній науковій літературі. Адже система освіти тільки тоді буде вважатися ефективною, коли “...її результатом буде компетентна особистість, котра володіє не тільки знаннями, моральними якостями, але й уміє адекватно діяти у відповідних ситуаціях... [7, с. 57]”.



Метою нашої статті є теоретичне обґрунтування сутності поняття “креативність”, “креативний потенціал” як педагогічної категорії.

Вирішення поставлених завдань вимагає від нас чіткого розмежування понять “креативність” і “обдарованість”, оскільки часто невиправдано ці поняття вважають синонімічними, взаємообумовленими. У світовій науці є два діаметрально протилежні погляди на проблему обдарованості. Сутність першого полягає в тому, що обдарованим є кожен індивід від народження, необхідно лише вчасно виявити та розвити певний вид обдарованості переважно у дошкільному або молодшому шкільному віці. Згідно з другим поглядом, обдарованість – надзвичайно складне й рідкісне явище, яким володіє обмежена кількість людей. Підтримуючи першу думку, ми вважаємо, що розвиток креативності, творчих здібностей і потенціалу можливий у процесі всього життя у структурі особистісної активності людини й не залежить від виду й рівня розвитку обдарованості. Автори концепції креативності Д. Гілфорд, П. Торренс Г. Сельє підкреслюють, що креативність є загальною особливістю особистості (здатністю, диспозицією, рисою – за різними авторськими тлумаченнями) і впливає на творчу продуктивність незалежно від сфери прояву особистісної активності. Зокрема, перший вчений зазначає чотири основних ознаки креативності: оригінальність; семантична гнучкість; образна адаптивна гнучкість; семантична спонтанна гнучкість.

Згідно з теорією креативності Т. Любарта й Р. Стенберга для розвитку творчої активності необхідно шість специфічних, але взаємопов’язаних джерел: 1) здібності, які поділяються на синтетичні (уміння по-новому бачити проблему, дивергентне мислення); аналітичні (уміння аналізувати й оцінювати ідеї); практично-контекстуальні (уміння знаходити абстрактним ідеям практичне застосування); 2) знання, спираючись на які людина може перейти до творчої діяльності, креативно використовувати теоретичні відомості на практиці; 3) мислення. Аналізуючи стилі мислення дослідники наголошують, що найважливішим для творчості є “законодавчий” стиль, спрямований на власні закони руху й розвитку думки; 4) особистісні якості, серед яких найважливішими є: уміння долати перепони й непевність у собі, виправдано ризикувати; 5) мотивація, що допомагає людині зосередитися на творчій роботі;6) навколишнє середовище, оскільки без підтримки середовища креативність не може виявитися і розвиватися. Автори теорії креативності (Т. Любарта, Р. Стенберг) висунули гіпотезу про те, що творчий процес – це не просто послідовне використання кожного з елементів креативної діяльності. Серед компонентів може спрацьовувати принцип компенсації – відсутність або нечітка вираженість одного може компенсуватися силою іншого.

У широкому значенні креативність тлумачать як “…сукупність властивостей особистості, що забезпечує її входження у творчий процес [2, с. 60]”. Енциклопедія освіти подає вужче визначення креативності – “…творчий дух, творчий потенціал індивіда, його творчі здібності, що виявляються не тільки в оригінальних продуктах діяльності, а й у мисленні, почуттях і спілкуванні з іншими людьми [1, с. 432]”. Дотримання принципу креативності у професійній підготовці майбутніх учителів-словесників, зокрема навчально-виховному процесі, полягає у максимальній орієнтації на творче начало у навчальній діяльності, що передбачає не просте вигадування за отриманим зразком, аналогією, а передусім формування у студентів здатності самостійно знаходити шляхи виконання завдань, які не зустрічалися раніше. Серед диференціальних ознак креативності можна виокремити такі: вміння сформулювати проблему, побачити в ній якнайбільше зв’язків; гнучкість як уміння розуміти та сприймати нові погляди й думки; розширення, вихід за межі традиційного; оригінальність, що полягає у відмові від стереотипності в мисленні та діяльності тощо. У розвитку креативності студентів-філологів виокремлюють декілька етапів: діагностично-інформаційний, що передбачає підготовку до формування професійно-креативних якостей майбутніх учителів, озброєння їх необхідними знаннями з мови та літератури, методик їх навчання, діагностування рівня креативності особистості; репродуктивно-творчий, на якому студенти оволодівають способами діяльності, їх комбінуванням і трансформацією, моделюванням навчально-виховного процесу в умовах новизни та творчості.

Володіння творчим потенціалом як видом і компонентом сучасної педагогічної діяльності дає змогу педагогові-словеснику моделювати можливі зміни в організації, структурі та змісті навчального процесу, цілеспрямовано і вчасно коригувати свою діяльність під час використання педагогічних технологій і інновацій, виникнення труднощів у процесі вивчення лінгводидактичних дисциплін, що вимагає доцільного, вдумливого, творчого використання різноманітних методів, прийомів, засобів навчання, реалізації особистісно зорієнтованого підходу в освіті. Формування креативності, розвиток творчого потенціалу вчителя-словесника сприяє зростанню його професіоналізму й компетентності, оскільки визначає діяльнісну спрямованість особистості, є основою професійної творчості й адаптації до сучасних соціально-духовних умов життя людей. Структура професійної творчості вчителя мови і літератури має “трикомпонентну будову” – когнітивний, діяльнісний і особистісний складники [4, с. 33]. Когнітивний компонент передбачає наявність професійних знань, які в єдності з творчим потенціалом, мисленням, уявою є основою для успішного планування та реалізації нових задумів; діяльнісний – поєднує професійно-педагогічні уміння, нестандартні творчі способи виконання дидактично-методичних завдань, індивідуально-творчий стиль кожного словесника. До особистісного компонента належать риси різних сфер особистості, що надає цьому складникові суб’єктивного характеру. Отже, під креативним потенціалом вчителя-словесника ми розуміємо сукупність його особистісних якостей, які визначають можливості й межі участі в навчально-методичній діяльності; здатність уміло і вчасно змінювати свою діяльність, якщо вона перестала бути продуктивною, створення таких навчально-виховних, науково-дослідних доробків у сфері філологічної освіти, характерними рисами яких є оригінальність, новизна, засоби і способи навчальної взаємодії з учнями. Розвиток креативного потенціалу студентів-філологів передбачає переорієнтацію сучасної освіти з нормативно-регламентованого на творчий компонент, який полягає у формуванні у студентів готовності до сприйняття, використання й творення педагогічних інновацій, рефлексії, саморозвиткові професійно важливих особистісних якостей.

Структура творчого потенціалу студента-філолога містить комплекс взаємопов’язаних елементів: мотиваційний, емоційно-вольовий, змістовий, операційний, оцінювально-рефлексивний [8, с. 123]. Мотиваційний компонент – це насамперед творча мотивація; інтерес до творчої діяльності, креативний підхід та активність майбутнього словесника; емоційно-вольовий компонент виявляється у наступних особистісних якостях: уміння концентрувати власні творчі сили, сміливість і незалежність у судженнях, оптимізм, високий рівень самооцінки, позитивне самосприйняття тощо. Сутність змістового й операційного елементів полягає у знаннях про способи творчої діяльності та творчих здібностях, уміннях і навичках відповідно. Рефлексія, самооцінка, уміння критично проаналізувати власну діяльність є складовими оцінювально-рефлексивного компонента.На думку О. Куцевол, креативний потенціал словесника виявляється в наступному: бажанні створити необхідні умови для творчого розвитку учнів; педагогічній імпровізації та інтенції у ході реалізації педагогічних задумів; усвідомленні та подоланні бар’єрів, стереотипності, шаблонності; пластичній модифікації досвіду, за допомогою перекомбінування вже відомих елементів, методів, прийомів навчальної діяльності, постановці нових цілей та окресленні шляхів їх досягнення; стимулювання власної творчості, вироблення індивідуального неповторного стилю; умінні динамічно адаптуватися до різноманітних умов навчального процесу.

Формування креативного потенціалу майбутніх вчителів-словесників має відбуватися під час аудиторної роботи – лекційний курс, практичні та лабораторні заняття, спецкурси, науково-дослідної діяльності, позаудиторної самостійної роботи, у процесі проходження педагогічної практики. Належна теоретична підготовка креативних студентів-філологів залежить від урахування в лекційному курсі досягнень сучасної мовознавчої та літературознавчої науки, педагогічного творчого досвіду вчителів-словесників, особливостей методики організації та проведення такого заняття, що вимагає переходу від традиційної передачі знань від викладача студентові до інструктивної, евристичної бесіди, з елементами використання відеопрезентацій, лекції-діалогу тощо.

Зміст і структура практичних і лабораторних занять мають спонукати студентів творчо осмислювати теорію, звертатися за додатковою інформацією до підручників, навчально-методичних посібників, Інтернет-джерел, фахових періодичних видань. Такі заняття мають будуватися на використанні проблемних ситуацій, завдань, розв’язання яких вимагає не стільки репродукції отриманих знань під час лекційних занять чи прочитання підручника, скільки активізації творчих умінь студентів, дивергентного мислення, виявлення креативного потенціалу студентів. Суттєвого значення має підготовка та проведення контрольних зрізів, тестування, побудованих за принципом обрання правильної відповіді, що дозволяє розвивати гнучкість мислення студентів-філологів, пізнавальні здібності, контролювати їх науково-дослідну діяльність.

Під час творчої самостійної роботи студент націлений на глибоке, різноманітне вивчення мовно-літературних явищ, обґрунтування гіпотез, вирішення проблемних питань, які ставить перед ним викладач на занятті. В організації самостійної роботи виокремлюють три етапи: початковий, відтворювальний, креативний. Останній вимагає від студентів-філологів високого рівня пізнавальної активності, креативного підходу, творчих умінь: висувати нову оригінальну ідею, використовувати фантазію й уяву, формулювати гіпотези, уміння досліджувати, спостерігати, аналізувати, критично осмислювати педагогічний досвід, аргументувати власні висновки. Формуванню таких умінь і навичок буде сприяти виконання таких завдань, як розробка планів-конспектів уроків за певною темою, тематичних портфоліо, мовно-мовленнєвих завдань, граматичних вікторин, здійснення аналізу щодо методів вивчення певного розділу, складання системи вправ і завдань під час вивчення мовного чи літературного курсу, створення власних текстів різних жанрів тощо.

Педагогічна практика, побудована на принципах співдружності, творчості, індивідуально-диференційованого підходу, дозволяє використати творчі уміння і навички у процесі активної педагогічної діяльності, стимулює студентів до створення оригінальних методичних продуктів, активного використання їх для підвищення якості навчання (проблемне навчання, навчальні ігри, моделювання ї діяльності тощо). Особливого значення під час формування креативного потенціалу студентів-філологів набуває науково-дослідна робота, перспективним напрямком модернізації якої є поєднання традиційних форм (наукових гуртків, виконання конкурсних робіт, участь в олімпіадах, підготовка курсових, конкурсних, дипломних і магістерських робіт), а також сучасних форм – створення та захист різноманітних проектів.


1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   28


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка