Бердянськ 2009 (06)



Сторінка15/28
Дата конвертації11.04.2016
Розмір5.84 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   28

Аналіз досліджень і публікацій. Вивчення процесу комунікації з позиції комунікативних стратегій і тактик останнім часом стало дуже популярним у германістиці. Регулятивна функція мови тісно пов’язана з комунікативною. Регулятивна функція об’єднує ті випадки використання мови, коли мовець безпосередньо прагне вплинути на адресата, а основною функцією сучасної мови є функція впливу. Відповідно, особливої значущості набувають стратегії та тактики впливу, спрямовані на переконання адресата у правильності своєї позиції. Стратегія – це процес розробки та реалізації комунікативного завдання, яке ставиться з метою ефективного впливу на адресата. Тактика, з одного боку, – спосіб мовленнєвого впливу, сукупність мовленнєвих засобів, з іншого боку – шлях реалізації стратегії. У межах однієї стратегії можна виокремити декілька мовленнєвих тактик, що працюють на неї.

Комунікативна мета навчання іноземних мов – це складне ціле, яке складається із взаємопов’язаних компонентів: комунікативних умінь, виховання тих, хто вивчає мову, їх розвиток засобами іноземної мови, формування й удосконалення загальнонавчальних і спеціальних умінь тощо. Усі ці компоненти було згруповано й виокремлено в основні види комунікативної компетентності в результаті дослідницької роботи наукових та освітніх інститутів, що діють під егідою Ради Європи: 1. Лінгвістична компетенція (мовні знання, уміння і навички в галузі фонетики, лексики та граматики). 2. Мовленнєва або дискурс на компетенція (здатність адекватно використовувати мовні засоби для побудови висловлювань і текстів згідно з нормами мови в усному чи писемному мовленні). 3. Прагматична компетенція, що передбачає автоматизацію використання мовних засобів з певною функціональною метою. 4. Соціолінгвістична компетенція (здатність використовувати мовні засоби відповідно до ситуації спілкування в соціальному контексті). 5. Соціокультурна компетенція означає здатність застосовувати знання про національно-культурні особливості країн, мова яких вивчається, у безпосередній мовній взаємодії. 6. Стратегічна компетенція, що зумовлює вміння відбирати й використовувати найефективніші способи та прийоми вирішення комунікативних завдань [6].

У контексті нашого дослідження варто зазначити, що поняття “стратегічна компетенція” як компонент комунікативної компетентності справедливо вважається на сьогодні поряд з іншими її складовими теоретичним фундаментом соціолінгвістики та низки інших споріднених наук й особливо тих, які вивчають взаємозв’язок мови і міжкультурного спілкування. Термін “СК” з’явився в 1980 році. Його авторами були вчені M. Canale та M. Swain, які займалися проблемами навчання й оволодіння іноземними мовами [2]. Підґрунтям для виникнення СК стала вдала спроба цих науковців розробити модель комунікативної компетентності, загальну ідею якої в 1972 році запропонував D. Hymes [5] та інші. Підхід Д. Хаймза здобув наукову підтримку, оскільки він втілив прогресивну тоді наукову тенденцію розглядати мову як соціальний процес, а не тільки як лінгвістичний код. У 1980 році М. Свейн та М. Кенейл, продовживши рух у цьому напрямі, створили модель комунікативної компетентності в єдності її чотирьох компонентів: граматичної, соціолінгвістичної, дискурсивної та стратегічної компетенцій [2, с. 9]. Як вважали ці автори, СК “полягає у досконалому володінні стратегіями вербального та невербального спілкування, які можуть бути задіяними, щоб компенсувати зрив у ньому, викликаний наявними умовами ситуації спілкування, що його обмежують, або недосконалою компетентністю співрозмовників в одній або декількох сферах комунікативної компетентності, і щоб підвищити ефективність процесу спілкування [2, с. 16]”.

За більш як двох десятків років свого існування поняття “СК” періодично привертало увагу науковців (переважно зарубіжних). Проте до недавнього часу педагогів і мовознавців більше цікавили зовнішні прояви процесу міжкультурного спілкування. Компетенції особистості, що уможливлюють таке спілкування, не дістали належної уваги. Це насамперед стосується СК. Як зазначив Б. Ремптон, СК так довго ігнорували, що вона стала чимось ефемерним, нереально існуючим в очах західних лінгвістів порівняно з граматичною і соціолінгвістичною компетенціями [9]. Це, звичайно, відобразилось і на стані педагогічної і методичної розробки цього питання. Проте останнім часом становище кардинально змінилося.

У Загальноєвропейських Рекомендаціях головна увага спрямована на комунікативні стратегії, які розглядаються як спосіб виконання комунікативних завдань. Прогрес у вивченні мови, як зазначено в ЗЄР, виявляється з більшою очевидністю у здатності учня/студента виконувати безпосередньо мовленнєву діяльність та оперувати комунікативними стратегіями. Перед викладачем, відповідно, стоїть завдання допомогти студентам оволодіти певними комунікативними стратегіями, які б дозволили їм успішно здійснювати різні види комунікативної мовленнєвої діяльності: сприймання (рецептивні стратегії), продукування (продуктивні стратегії), інтеракцію (інтерактивні стратегії), медіацію (посередницькі стратегії).

Комунікативні стратегії – це і мовленнєві засоби, що їх мовець застосовує як свої ресурси, і активізація сформованих у нього умінь і навичок, необхідних для успішного задоволення комунікативних потреб у залежності від конкретних цілей у найбільш економний і зручний спосіб. Застосування комунікативних стратегій може розглядатися як реалізація таких когнітивних принципів: 1) планування акту мовлення; 2) його виконання; 3) контролю за його виконанням; 4) корекції у різних видах комунікативної діяльності: рецепції (сприйняття), інтеракції (взаємодії), продукції; 5) посередництва. Термін “стратегії” означає прийняття певної лінії мовленнєвої поведінки з метою досягнення найкращих результатів. Мета вивчення мови – як рідної, так і іноземної – виявляється передовсім у формуванні здатності учня виконувати мовленнєву діяльність за умови власного вибору й успішного застосування найбільш ефективних у конкретних умовах комунікативних стратегій. Комунікативні стратегії – це і мовленнєві засоби, що їх мовець застосовує як свої ресурси, і активізація сформованих у нього умінь і навичок, необхідних для успішного задоволення комунікативних потреб у залежності від конкретних цілей у найбільш економний і зручний спосіб. Комунікативна стратегія полягає у такому розгортанні тези (основної думки), за допомогою якого не лише можна якнайкраще розкрити зміст, а й вплинути на ситуацію. З цим пов’язані вибір загального композиційного типу, прийомів подачі фактів та їх висвітлення, загальної тональності викладу. Комунікативна стратегія зумовлюється цільовою настановою й відображається у плані або в тезах підготовленого мовленнєвого твору.

Проаналізувавши визначення поняття СК, запропоновані низкою науковців, можемо зробити висновок, що СК – це здатність використовувати вербальні та невербальні комунікативні стратегії у процесі спілкування, щоб: 1) компенсувати труднощі у спілкуванні [2]; 2) компенсувати недостатню комунікативну компетентність [1]; 3) досягти цілей і завдань спілкування [8; 13]; 4) підвищити ефективність процесу спілкування [3]; 5) запобігти зриву у спілкуванні [5; 11]; 6) краще вивчити мову й одержати мовленнєвий і соціальний досвід спілкування іноземною мовою [4]. Здійснений аналіз дозволив нам сформулювати робоче визначення СК. Отже, стратегічна компетенція – це здатність використовувати вербальні та невербальні комунікативні стратегії для запобігання або компенсації зриву в процесі спілкування, а також ефективного досягнення його цілей, поглиблення знань мови, одержання мовленнєвого і соціального досвіду в умовах недостатньої комунікативної компетентності співрозмовників або у несприятливій мовленнєвій ситуації.

Основні ситуації застосування СК теж не пов’язані з мовним чинником. По-перше, це ситуація, коли один чи два співрозмовники з якоїсь причини не можуть адекватно сприйняти текст повідомлення співрозмовника, що призводить до зриву взаєморозуміння. І друга ситуація, в якій один чи обидва комуніканти не можуть адекватно виразити у діалозі свої комунікативні наміри, що теж призупиняє процес спілкування. Такі ситуації характерні і в міжкультурній комунікації, і за умови, що розмова відбувається між представниками одного мовнокультурного середовища. Причини їх виникнення можуть бути різними: недостатня загальна комунікативна компетентність (у дітей, підлітків, початківців, що вивчають іноземну мову тощо); недостатнє знання предмета розмови (наприклад, якоїсь вузькопрофесійної сфери знань); належність співрозмовників до різних соціальних або регіональних груп (відмінність соціокультурного фону, незнання діалекту, сленгу тощо); зовнішні перешкоди спілкуванню (поганий телефонний зв’язок, фоновий гамір, тимчасова неможливість почути співрозмовника); внутрішні перешкоди (фізична втома, погане самопочуття тощо).

Спробуємо визначити функції СК. Формування у суб'єктів навчання стратегічної компетенції (СК) є передумовою організації навчального процесу за принципом автономії студентів (autonomous learning, student's autonomy, self-regulated learning) [2]. Остання означає, що студенти вільно володіють комплексом (комплексами) когнітивних, метакогнітивних і мотивуючих стратегій (cognitive, metacognitive and motivational strategies), обираючи та поєднуючи ті, які здатні ефективно організовувати їхнє навчання [7, с. 160]. Серед них слід виокремити такі когнітивні стратегії, як передбачення, візуалізація та підведення підсумків (predicting, visualization, summarizing). Розуміючи де, коли і як використовувати ці стратегії, студенти поєднують їх з такими мета когнітивними стратегіями, як планування, контроль та оцінка (planning, monitoring and evaluating). Нарешті, суб’єкти автономного навчання вирізняються вмотивованістю, яка ґрунтується на впевненості в ефективності засвоєних когнітивних і метакогнітивних стратегій [7, с. 160]. Крім того, СК передбачає вміння компенсувати нестачу мовних засобів у процесі спілкування, оскільки під час оволодіння іноземною мовою неможливо засвоїти усю сукупність мовних засобів, якими володіє носій мови. Тому надзвичайно важливо вміти вийти зі становища дефіциту мовних засобів у ході мовленнєвої взаємодії. До таких умінь можна віднести вміння описати поняття, не знаючи відповідного слова, використання простих речень замість складних тощо. СК як компонент комунікативної компетентності є сукупністю навичок й умінь, що дають змогу вибирати і залежно від необхідності корегувати відповідні ситуації міжкультурного спілкування, адекватні комунікативним намірам автора і запланованого смислового змісту [10; 12]. СК можна охарактеризувати за такими складовими, як: 1) попередня підготовленість; 2) усвідомлення; 3) мотивованість; 4) довільність. Підготовленість та усвідомлення містять етап внутрішнього продумування, планування, програмування висловлювання.

У контексті сучасного підходу до мовної освіти викладачу слід мати на увазі, що вибір стратегії залежить як від виду комунікативної мовленнєвої діяльності, так і від етапів, за якими будується будь-яка діяльність: планування, виконання, оцінювання результату, корекція. Сучасні дослідження доводять, що саме достатньо розвинута стратегічна компетенція дозволяє людині справитися з неочікуваними у пізнавальному чи психологічному плані проблемами в процесі непідготовленого мовлення, коли можливість скористатися готовими рішеннями є надзвичайно обмеженою.

Якщо викладач націлює свою роботу на збагачення комунікативного потенціалу студентів, розширення їхньої мовної компетенції, то він повинен спрямовувати їхні зусилля на розвиток стратегій досягнення. Стратегії досягнення проявляються на рівні слова, речення, дискурсу. На рівні слова/речення це можуть бути: запозичення з іншої мови (зокрема рідної); уподібнення слова рідної мови іншомовному за допомогою вимови чи додавання іншомовних морфем або перенесення інтонаційної схеми речення з однієї мови в іншу без необхідних структурних змін, а також уживання “зрадливих друзів перекладача”. До використання студентами подібних стратегій викладач повинен відноситися з розумінням і оцінювати їх як свідчення процесу оволодіння особливостями іноземної мови. Більш доцільно навчати студентів застосовувати стратегії типу “генералізація”, “перефразування”, “добір синонімів/ антонімів”, “реструктурування”.

На рівні дискурсу в студентів можуть виникати проблеми під час ініціювання/завершення мовлення, підтримання розмови, вираження почуттів і ставлення, керування взаємодією, з’ясовування ситуації і намірів тощо. До числа стратегій досягнення, які слід формувати у студентів для успішного розв’язання подібних проблем, належать насамперед стратегії співробітництва, які є соціолінгвістичними за своїм характером: звернення за допомогою, розподіл ролей, досягнення консенсусу, з’ясування наявності взаємного розуміння тощо.

Важливими для викладача іноземної мови є знання про те, що на сучасному етапі розробки теорії комунікативної компетентності поняття стратегічної компетенції розвивається у двох напрямах: як комунікативні стратегії та як навчальні стратегії. У той час, як комунікативні стратегії мають на меті цілеспрямоване подолання проблем у спілкуванні, навчальні стратегії виступають знаряддям оволодіння іноземною мовою в цілому. Тому нерідко дослідники цієї проблеми розглядають навчальні стратегії як більш широке поняття або підкреслюють, що використання комунікативних стратегій сприяє розвитку навчальних стратегій. Важливе місце у змісті СК відводиться різноплановим навичкам самоконтролю, в основі яких лежить високий ступінь концентрації уваги, напружена інтелектуальна активність, зосередженість. Самоконтроль реалізовується, на нашу думку, на основі таких навичок: зіставляти й диференціювати значення слів; бачити й корегувати / не корегувати використання мовних/мовленнєвих засобів у певному контексті; знаходити схожі й протилежні за значенням слова; визначати конкретне значення слова; виявляти неконкретне/помилкове використання мовних засобів і пропонувати правильний варіант; перефразовувати заданий фрагмент речення, словосполучення.

Відповідно, можна підсумувати, що сформованість СК передбачає наявність таких комунікативних умінь: 1) вміння змінювати формальну структуру мовної реалізації смислового змісту і мовленнєвого наміру (інтенції); 2) вміння здійснювати комунікативну корекцію неадекватних мовленнєвих засобів; 3) вміння змінювати залежно від необхідності композиційно-смислову структуру тексту у процесі його створення; 4) вміння варіювати (видозмінювати) мовленнєву поведінку відповідно до конкретної ситуації іншомовного спілкування; 5) вміння редагувати текст тощо.



Висновок. Отже, СК є важливим компонентом комунікативної компетентності, а її формування на належному рівні забезпечує ефективність мовленнєвої взаємодії. Процес формування цього виду компетенції можна частково делегувати інформаційним технологіям завдяки автономності їх використання студентами технічного ВНЗ, що вивільнить частину аудиторного часу на формування інших складових комунікативної компетентності і, таким чином, підвищить якість та інтенсивність мовної підготовки у вищому навчальному закладі.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження полягає в розробці системи завдань для формування СК засобами інформаційних технологій.

ЛІТЕРАТУРА

1. Blum-Kulka S., Levenston E. Universals of Lexical Simplification / S. Blum-Kulka, E. Levenston // Strategies in Interlanguage Communication. – London : Longman, 1983. – Р. 119-139.

2. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics. – 1980. – Vol. 1. – Р. 1-47.

3. Dornyei Z., Thurrell S. Strategic Competence and How to Teach it / Z. Dornyei, S. Thurrell // E. L. T. Journal. – 1991. – № 45/1. – Р. 16-23.

4. Ellis R., Roberts C. Two Approaches for Investigating Second Language Acquisition in Context / R. Ellis, C. Roberts // Second Language Acquisition in Context. – London : Prentice Hall, 1987. – Р. 3-29.

5. Hymes D. On communicative competence / D. Hymes. – Harmondsworth : Penguin, 1972. – Р. 269-293.

6. Kasper K., Kellerman E. Introduction: Approaches to Communication Strategies / K. Kasper, E. Kellerman // Communication Strategies. – London : Longman, 1997. – Р. 1-13.

7. Kupper М. Learning Strategy Applications with Students of English as a Second Language / М. Kupper // TESOL Quarterly. – 1985. – № 19. – Р. 557-584.

8. Li-sheng. Strategic competence for intercultural communication / Li-sheng // Journal of Zhejiang University. Science. – 2000. – Vol. 1. – No. 4. – Р. 476-480.

9. Rampton B. A Sociolinguistic Perspective on L2 Communication Strategies / B. Rampton // Communication Strategies. – London : Longman, 1997. – Р. 279-303.

10. Savignon S. Evaluation of Communicative Competence : The ACTFL Provisional Proficiency Guidelines / S. Savignon // Te Modern Language Journal. – 1985. – Vol. 59. – Р. 129-134.

11. Tarone S. Some Thoughts on the notion of Communication Strategy / S. Tarone // TESOL Quarterly. – 1981. – № 15. – Р. 285-295.

12. Wagner J., Firth A. Communication Strategies at Work / J. Wagner, A. Firth // Communication Strategies. – London : Longman, 1997. – Р. 304-322.

13. Wilkes-Gibbs D. Studying Language Use as Collaboration / D. Wilkes-Gibbs // Communication Strategies. – London : Longman, 1997. – Р. 238-274.

Дата надходження статті: 10.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.



УДК 378.016:811.161.1(075.8)

Л. Я. Романова,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)


РОЛЬ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ УЧИТЕЛІВ-СЛОВЕСНИКІВ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ВИЩІЙ ШКОЛІ УКРАЇНИ
Постановка проблеми. Демократизація і гуманізація українського суспільства вимагає формування творчої особистості, здатної вирішувати питання політичного і соціального розвитку держави. Саме тому актуальним є використання інформаційних форм і методів навчання, що підвищують активність, самостійність студентів; впровадження інформаційних освітніх технологій. Інтеграція української педагогічної освіти у загальноєвропейський і світовий простір вимагає осмислення основ і принципів сучасної професійно-педагогічної підготовки вчителя. Саме сьогодні у відповідності до Болонської системи навчання здійснюються спроби переходу до інноваційної моделі розвитку науки та освіти. Виділені основні приоритетні напрямки у професійній підготовці майбутнього педагога. Серед них основним є широке і стрімке впровадження й розвиток інформаційних освітніх технологій.

За визначенням С. Гончаренка, “технологія освіти – системний підхід створення, застосування і визначення всього процесу навчання та засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їхньої взаємодії для оптимізації освіти [3, с. 342]”. Однак поняття “технологія” в системі освіти сьогодні значно змінилося. Переважає глобальний підхід, коли “технологія” визначається як “спеціально організована галузь знань про засоби і процедури оптимізації освіти людини [2, с. 11]”. У той же час, завдяки комп’ютеризації навчання, розвитку нових комунікативних засобів, саме поняття “технологія” набуває досить конкретного, практичного значення. Саме тому у зв’язку з постійно зростаючим потоком нової інформації з’явилася необхідність ширше впроваджувати комп’ютерні технології до навчального процесу педагогічної вищої школи. Адже інтерактивні комп’ютерні програми активізують усі види діяльності людини: розумову, мовну, фізичну, перцептивну, що прискорює процес засвоєння матеріалу.



Аналіз досліджень і публікацій. Досліджуваною проблемою займаються провідні вчені: Г. Селевко, В. Беспалько, А. Нісімчук, О. Падалка, О. Шпак, І. Підласий та інші [1; 2; 4; 5]. Г. Селевко ґрунтовно досліджує сучасні освітні технології, в тому числі й інформаційні у своїй базовій праці “Сучасні освітні технології” [5, с. 816]. Він виділяє основні цілі комп’ютерних технологій навчання та визначає основні концептуальні положення: діалоговий характер навчання; оптимальне сполучення індивідуальної та групової роботи; необмежені можливості навчання. В. Беспалько у своїй праці “Складові педагогічної технології” також звертається до цієї актуальної проблеми [1, с. 192]. А. Нісімчук, О. Падалка, О. Шпак переконливо доводять, що саме технології навчання проектують механізм управління перетворенням і розвитком високої професійності спеціаліста. Особливу увагу вони звертають на змістовно-інформаційний аспект управління, який визначається освітніми технологіями, а процесуальні – технологіями навчання. Чільне місце приділено саме ролі інформаційних комп’ютерних технологій у підготовці майбутнього педагога [2, с. 368]. І. Підласий розглядає практичний аспект “учитель і комп’ютер” у шкільній освіті [4, с. 48]. Отже, аналізуючи наукову, науково-методичну літературу з цієї проблеми, а також періодичні видання, ми хотіли б зупинитися на ролі інформаційних технологій у професійній підготовці учителя-словесника у педагогічній вищій школі України.

Метою статті є дослідити роль інформаційних технологій у професійній підготовці учителя-словесника у педагогічній вищій школі України. Простежити стрімкий зріст комп’ютерних технологій і активне їх впровадження в освіту вищої школи. Поділитися досвідом їх використання у навчальному процесі в Інституті філології Бердянського державного педагогічного університету (БДПУ). Суспільство сьогодні переживає інформаційну революцію, підйом, розквіт. Розвиток інформаційних технологій характеризується швидкою зміною концептуальних положень про роль, методи та прийоми у підготовці спеціалістів у педвузах. Ми вже не уявляємо собі освітній процес без їх широкого впровадження. Оскільки на сьогодні інформаційні освітні технології є чи не єдиним засобом підвищення інтелектуального рівня людини, якісного покращення підготовки вчителя-словесника. У формуванні професійних умінь і навичок істотне значення має самоорганізація, самоконтроль, самоосвіта. Професіоналізм майбутнього вчителя-словесника полягає в тому, як він уміє научити й виховати. Основною функцією педагога, що реалізує його соціально-професійні навички, є функція організатора й керівника.

Створення та постійне оновлення навчально-методичних комплексів (НМК) є важливим завданням професорсько-викладацького колективу Інституту філології БДПУ. Зміст НМК відповідає вимогам щодо стандартів вищої освіти. До нього входять навчальна й робоча програми курсу, лекції, плани практичних й лабораторних занять, методичні поради щодо виконання різних видів робіт, матеріали до самостійної роботи, завдання до індивідуальної роботи, тести різних рівнів до поточного та підсумкового контролю, модульні контрольні роботи тощо. Таким чином, створені НМК зі Шкільного курсу російської мови з методикою навчання для студентів-філологів напряму підготовки: 0203 Філологія спеціальності 6.020303 Мова і література (російська, англійська або німецька), методики викладання російської мови у вищій школі напряму підготовки: 0305 Філологія для спеціальності 8.030502 Мова і література (російська), “Вивчення української мови за сприяння інтерактивних методів навчання” для магістрантів напряму підготовки: 0101 Педагогіка і методика середньої освіти для спеціальності 8.010103 “Українська мова і література” тощо.

Лекції займають основне місце у навчальному курсі та забезпечують теоретичну основу фахової підготовки. Їх мета – розвивати інтерес до навчальної дисципліни у студентів-філологів. Технології їх проведення різноманітні: традиційні, нетрадиційні із застосуванням комп’ютерної презентації, розробленої засобами MS Pover Point, тобто мультимедійне супроводження лекцій тощо. Практичні і лабораторні заняття доцільно також забезпечувати комп’ютерними програмами. Це може бути презентація з творчими завданнями, з використанням мультимедіа, анімації, динамічної графіки, аудіозапису, моделей, ілюстрацій, фрагментів уроків (занять) різних типів, позакласної та факультативної роботи. Ми дотримуємося визначення: “Мультимедіа (англ. multimedia, від лат. multum – багато та англ. medium – засіб, спосіб) – інформаційна технологія, яка поєднує в одному програмному продукті різноманітні види інформації: тексти, ілюстрації, аудіо- і відеоінформацію тощо” [3]. Завдяки новому рівню інтегративного спілкування “студент – комп’ютер” ця технологія сприяє поліпшенню умов навчання. Поточний і підсумковий контроль знань, умінь і навичок студентів-філологів доцільно проводити також у вигляді електронних комп’ютерних тестів різного рівня складності. Для підвищення рівня професійної підготовки майбутніх учителів-словесників необхідно активно впроваджувати інформаційно-комунікативні освітні технології, технології формування інформаційної культури, технології комп’ютерного уроку, технології використання Інтернет-ресурів у навчально-виховному процесі, технології медіа-освіти.

Формування дидактичних понять у студентів-філологів відіграє важливу роль у становленні їх як майбутніх педагогів. Від високої якості їх засвоєння залежить не тільки усвідомлення ними законів і концепцій, а й оволодіння уміннями творчо застосовувати їх на практиці. На сьогодні існує протиріччя між постійним оновленням дидактичних знань і обмеженістю часу для їх отримання. Саме тому необхідно шукати нові механізми для актуалізації самостійної роботи студентів і магістрантів. Одним з найважливіших ефективних засобів є раціональна організація самостійної роботи студентів-філологів і магістрантів із застосуванням комп’ютерних технологій. Враховуючи інтегративні можливості навчальних курсів, слід застосовувати електронний дидактичний комплекс, що має наступну структуру: банк знань (різноманітні завдання частково-пошукового, дослідницького та іншого характеру для опанування дидактичних понять, теоретичного матеріалу тощо); банк дидактичних знань (електронні підручники, хрестоматії, підручники, посібники, першоджерела, словники та глосарії, навчальні презентації, фондові лекції тощо).

Матеріали електронного дидактичного комплексу можна розмістити на блозі викладача, а можна надсилати студентам-заочникам електронною поштою, використовуючи дистанційні форми навчання. Доцільним є й використання у повному обсязі різноманітних форм і методів контролю як поточного, так і підсумкового. Студенти мають можливість перевірити рівень своїх знань, виконуючи тести різних рівнів, творчі роботи, завдання тощо.

Ефективність використання подібних електронних дидактичних комплексів є нагальною потребою професійної підготовки майбутніх учителів-словесників. Однак є деякі проблемні питання, які на сьогодні залишаються невирішеними. Це насамперед викладання неопублікованого викладачем матеріалу, навіть, якщо встановити пароль, то авторські права викладача не є захищеними. І він має право їх захищати. Це є серйозним протиріччям у вирішенні цієї нагальної проблеми. Однією з об’єктивних проблем є й те, що не всі студенти, магістранти (особливо заочники або ті, хто навчається за індивідуальним графіком) мають доступ до мережі Інтернет. Отже, виникає проблема доступу до електронного дидактичного комплексу.


1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   28


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка