Бердянськ 2009 (06)



Сторінка13/28
Дата конвертації11.04.2016
Розмір5.84 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   28

Уявлювані ситуації. Відомо, що людина ефективніше й швидше навчиться висловлювати свої думки засобами іноземної мови в умовах реального іншомовного спілкування. Пропонуємо кілька прикладів уявлюваних, але реально пережитих ситуацій.


Ситуація 1. Ви з батьками переїхали на нову, таку довгоочікувану квартиру. Закінчилися перші радісні турботи новосела. Ви розповідаєте про свою затишну квартиру своїм друзям, використовуючи зорову опору (фотографії своєї квартири, меблів, процесу покупки меблів тощо).

Ситуація 2. Друзі прийшли до вас на новосілля. Ви показуєте свою квартиру, відповідаєте на запитання, висловлюєте свою думку з приводу розташування кімнат, вікон, шаф тощо і реагуєте на думку друзів. (Активно використовуйте слова й вислови мовної взаємодії).

Ситуація 3. Будинок вашої школи (інституту) побудовано відомим архітектором ХХ століття. Він один з найкращих будівель вашого міста, його зовнішній вигляд приваблює багато туристів і гостей міста. Внутрішня архітектура дуже оригінальна, проте добре пристосована для занять, проведення експериментів тощо. Зараз ви учасник республіканської наукової студентської конференції. Розкажіть новим друзям про свій інститут з опорою на фотографії інституту.

Ситуація 4. Ви вчитеся в педагогічному університеті, а ваш шкільний друг – у Київському політехнічному університеті. Ви зустрічаєтеся на літніх канікулах і розпитуєте один одного про навчання, науково-дослідну роботу, спорт, розваги тощо. Бесіду ведіть у формі діалогу. Використовуйте запитальну форму: запитання-відповідь-реакція. Зверніть увагу на реакцію, емоційне забарвлення: чи раді ви, що ваш товариш там навчається, щиро поцікавтеся, як він там вчиться, чи важко йому там.

Ситуація 5. Уявіть, ви листуєтеся зі своїм однолітком з Лондонського університету. В одному з перших листів він просить Вас детально описати, як будується робочий день студента, скільки у вас семестрів, які й коли ви складаєте іспити, коли канікули тощо. (Форма монологу).

Ситуація 6. Ваш улюблений предмет – англійська мова. Опишіть весь хід уроку (на прохання вашого закордонного друга). Використовуйте під час опису пряму й непряму мову. Завдання до ситуації: послухайте і доповніть, що ще можна написати. Та навпаки, вам важко дається певний предмет, у вас прогалини у знаннях. Ситуація потребує щирості та правдивості (у групі однокурсників).



Висновки. Таким чином, результат вивчення дидактичних можливостей ситуативного методу в навчанні іноземної мови дозволяє зробити висновок про те, що методика ситуативного аналізу проходить етап осмислення його специфіки, адаптації до навчальних програм, вивчення технологічних процесів для вдосконалення техніки викладання.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Він має перспективу розвитку як одна з новітніх технологій, застосування якої може підвищити ефективність навчання студентів іншомовленнєвої компетенції.
ЛІТЕРАТУРА

1. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. – К. : Вид-во Ленвіт, 2003.

2. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку / Г. В. Рогова. – М., 1990.

3. Сучасні технології викладання іноземних мов у професійній підготовці фахівців : матеріали науково-практичної конференції. – К., 2002. – 190 с.

4. Федотова Н. В. Структура немецкой коммуникативной дидактики / Н. В. Федотова // Вестник ДГГУ. – 2005. – Т. 5. – С. 620-726.

Дата надходження статті: 15.03.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.

УДК 378.035+371.132:008

О. І. Гуренко,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ПРОБЛЕМА ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В СУЧАСНИХ СОЦІОКУЛЬТУРНИХ УМОВАХ: ПОЛІКУЛЬТУРНИЙ АСПЕКТ
Постановка проблеми. Інтенсивний соціокультурний розвиток сучасного українського суспільства, глибокі перетворення в країні, що породжують соціальні, економічні, політичні, морально-психологічні проблеми, оновлення освітньої парадигми висувають сьогодні принципово нові вимоги до підготовки фахівців соціально-педагогічної галузі, від компетентності яких залежить результативність протікання соціальних процесів, урегульованість суспільних відносин, потужність діяльності соціальних інститутів, реалізація міжнародних і державних соціальних програм та проектів, готовність молоді до прояву активної громадянської позиції. Як зазначає С. Старикова, важливим завданням сучасної професійної освіти є підготовка спеціалістів, здатних сприяти реалізації державно-суспільного підходу до розвитку освітнього простору, інтеграції соціальних інститутів у вирішенні пріоритетних соціально-економічних питань [11].

Однією із остаточно нерозроблених проблем сучасної вітчизняної професійної освіти є підготовка майбутніх соціальних педагогів до діяльності в поліетнічному середовищі. Зміст і методика такої підготовки лежать в основі полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів, адже в науковому просторі термін “полікультурна освіта” трактується як складовий компонент професійної освіти, спрямований на засвоєння культурно-освітніх цінностей інших культур на основі знання культури своєї етнокультурної групи, а також взаємодію всіх культур на принципах взаємопорозуміння, толерантності, діалогу та плюралізму, що є засобом протистояння дискримінації, націоналізму, расизму (Л. Гончаренко, О. Гукаленко, Г. Дмитрієв, В. Кузьменко, Л. Пуховська та інші).



Аналіз досліджень і публікацій. Вирішення питань професійної підготовки соціальних педагогів здійснюється в тісному зв’язку з сучасними досягненнями теорії й методики професійної освіти. Так, загальнометодологічні й теоретичні проблеми професійної підготовки кадрів висвітлено в працях В. Байденко, С. Батишева, Г. Бордовського та інших; теорії діяльності соціальних структур у суспільстві, взаємодії людини й соціуму присвячено наукові доробки В. Афанасьєва, О. Бодальова, В. Кондратенко, В. Фролова та інших; розвиток соціальної педагогіки як нової галузі педагогічного знання відображено в працях В. Бочарової, М. Галагузової, В. Загвязинського, О. Мудрика, В. Нікітіна, Н. Платонової та інших; особливості професійної діяльності соціальних педагогів розкрито Л. Бєляєвою, Б. Вульфовою, І. Зимнею та іншими; зміст, форми і методи підготовки соціальних педагогів у вищих навчальних закладах досліджено Л. Вітебським, В. Масленніковою, Т. Пігаловою, Л. Родіною, М. Черкасовою та іншими.

Існує низка вітчизняних дисертаційних досліджень, у яких розкрито деякі аспекти професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів. У роботі Л. Міщик розкрито теоретико-методичні основи професійної підготовки соціального педагога у закладах вищої освіти, у дослідженні Р. Вайноли – особливості особистісного розвитку майбутнього соціального педагога в процесі професійної підготовки. Проблему формування основ самоусвідомлення соціального педагога в процесі професійної підготовки розроблено К. Баклановим. Крім того, вітчизняними науковцями досліджено такі важливі питання професійної підготовки фахівця соціально-педагогічної сфери, як підготовка до організації освітньо-дозвіллєвої діяльності учнівської молоді (С. Пащенко), формування професійної готовності до взаємодії з девіантними підлітками (М. Малькова), до роботи з громадськими та молодіжними організаціями (О. Лісовець), організація волонтерської роботи майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу (З. Бондаренко) та інші. Таким чином, у численних працях вітчизняних дослідників (Н. Абашкіна, Т. Алєксєєнко, К. Бакланов, О. Безпалько, З. Бондаренко, Р. Вайнола, Л. Завацька, І. Звєрєва, Г. Лактіонова, О. Лісовець, М. Малькова, Л. Міщик, А. Капська, С. Пащенко та інші) та зарубіжних вчених (В. Безпалько, В. Бочарова, М. Галагузова, Н. Кузьміна, А. Маркова, О. Мудрик, В. Нікітін, В. Сластьонін та інші) розкрито важливі аспекти моделювання професійної підготовки педагога в цілому та соціального педагога зокрема. Результати досліджень доводять, що модель підготовки спеціаліста будується з урахуванням майбутньої професійної діяльності, вимог суспільства до особистості й особливостей соціокультурного середовища. Проте на сучасному етапі відсутні соціально-педагогічні дослідження, які б розкривали специфіку діяльності соціального педагога в полікультурному середовищі та систему дидактичної підготовки майбутнього соціального педагога до здійснення такої діяльності.



Мета статті полягає у теоретичному обґрунтуванні проблеми професійної підготовки майбутнього соціального педагога в умовах полікультурності. Реалізація мети здійснюється у процесі виконання завдань: розгляд ретроспективи фаху “Соціальний педагог”; розкриття сутності соціально-педагогічної діяльності в сучасних соціокультурних умовах та визначення її пріоритетів; побудова моделі полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів в умовах ВНЗ.

Сучасна кризова ситуація зумовила необхідність надання професійної допомоги окремим групам населення. Таку професійну допомогу у багатьох країнах світу надають соціальні працівники та соціальні педагоги. З огляду на це, у 80-і роки у тодішньому СРСР виникла гостра необхідність у підготовці спеціалістів, які знають і уміють професійно надавати соціально-педагогічну допомогу. 20 березня 1991 року Державний комітет СРСР з народної освіти затвердив спеціальність “Соціальна педагогіка”. Соціальна педагогіка спрямовується на перетворення соціального середовища, запобігання конфліктів, оптимізацію відносин особистості й соціуму. Соціальний педагог займається в основному виховною і профілактичною діяльністю, тому їх клієнтами є переважно діти й підлітки [1]. Ґрунтовне дослідження ретроспективи професії “соціальний педагог” в Україні здійснено В. Тименко. На думку науковця, в історії розвитку соціальної педагогіки в нашій країні за останні 30 років умовно, але досить чітко визначають три етапи, що якісно різняться між собою.

Перший етап – 60-ті роки ХХ століття, що стали періодом початкового накопичення досвіду, пошуків, появи в Україні спеціалістів, які мали орієнтацію на організацію соціально-педагогічної роботи в соціумі. Перші спеціалісти з’явилися в галузі соціального виховання. Незважаючи на різні назви їх посад – педагог-організатор комунальної служби, вихователь кімнати школяра в житловому будинку, керівник підліткового клубу за місцем проживання – всі вони були прототипами соціального педагога, оскільки здійснювали соціально-педагогічні функції.

Другий етап – 70-80-ті роки ХХ століття. Суспільна потреба, досягнення передового досвіду соціального виховання вивели проблему соціально-педагогічної роботи на новий рівень їх розв’язання. У країні з’являються різні об’єднання, соціально-педагогічні, фізкультурно-оздоровчі школи-комплекси тощо. Це були спроби цілеспрямованого надбання соціально-педагогічного досвіду, комплексної організації соціальної роботи на підприємствах, в установах, мікрорайонах, військових містечках тощо. Однак, глибока криза суспільства різко погіршила життя значної частини населення, посилила соціальну напругу. Усе це поставило перед суспільством проблему пошуків шляхів, якими можна було б задовольнити потреби, інтереси та права особистості. Окремі заходи, що мали на меті соціальний захист населення (як правило безсистемні, у вигляді соціальних пільг і дотацій) приносили лише тимчасовий економічний і політичний ефект. Вони не могли протистояти інфляційним процесам, зростанню кількості людей, які потребували соціальної допомоги. Назріла потреба в докорінних змінах соціальної політики, суспільства і держави, ліквідації роз’єднання соціальних, педагогічних, психологічних, правових заходів і зорієнтованості системи служб соціальної допомоги населенню на реалізацію його потреб.

Третій етап. Наприкінці 80-х років сформувалися усі необхідні умови для переходу від окремих принципів передового досвіду соціальної роботи до державного рівня вирішення проблеми організації системи служб соціальної допомоги населенню, з розгалуженою системою інфраструктурою, кадровим забезпеченням. Із здобуттям Україною незалежності, процес становлення соціальної педагогіки та соціальної роботи проходив досить складно. Серед основних проблем варто зазначити такі як: відсутність законодавчої бази, яка регулювала б сферу соціальної роботи, відсутність концепції здійснення соціальної роботи в Україні, стратегії і тактики її здійснення на найближчу перспективу, відсутність етичних стандартів нової професії тощо. І найголовніша проблема це підготовка кваліфікованих кадрів для здійснення соціально-педагогічної роботи [8; 12]. Професія “соціальний педагог” в Україні була введена до кваліфікаційного переліку спеціальностей у 2002 році. З того часу як наукова дефініція соціальний педагог трактується в різноманітних енциклопедіях, словниках, довідниках тощо.

У Малій енциклопедії “Соціальна педагогіка” (2008 р.): соціальний педагог – це особа, фах якої – соціально-педагогічна робота й освітньо-виховна діяльність. Як спеціаліст він організовує взаємодію освітніх і позанавчальних установ, сім’ї, громадськості з метою створення у соціальному середовищі умов для соціальної адаптації та благополуччя дітей і молоді в мікросоціумі, їхнього всебічного розвитку. Основне завдання соціально-педагогічної роботи – налагодження балансу між відповідальністю суспільства перед особистістю та особистості перед суспільством. Головна особливість соціально-педагогічної роботи – вміння соціального педагога визначати проблеми та потреби особистості на різних рівнях: індивідуальному, міжособистісному та суспільному [10]. У словнику-довіднику соціального працівника соціальний педагог трактується як фахівець соціальної сфери, який спеціалізується на роботі з дітьми і батьками, з дорослим населенням в сімейно-побутовому середовищі, з підлітками і молодіжними групами, об’єднаннями. Соціальний педагог покликаний забезпечувати соціально-психологічну підтримку процесу соціалізації дітей і молоді, надавати психолого-педагогічну допомогу сім’ї, різним виховним установам, виконувати роль посередника, зв’язуючого ланки між дітьми і дорослим населенням, школою і сім’єю, особистістю і державою, надавати допомогу підліткам в період їх соціального і професійного становлення, захищати їх права. Можлива наступна спеціалізація соціального педагога: організатор культурного дозвілля, організатор фізкультурно-оздоровчої роботи за місцем проживання тощо [9].

На думку Н. Абашкіної, соціальний педагог – це посередник, зв’язуюча ланка між особистістю, сім’єю і оточуючим середовищем, активно впливає на педагогічно доцільне перетворення цього середовища [1]. У цьому аспекті соціального педагога розглядає Н. Сейко: це спеціаліст, котрий здійснює соціально-педагогічну діяльність, об’єктом якої є діти та молодь, що потребують підтримки й допомоги у процесі соціалізації як основної умови самореалізації, самокорекції, самоствердження.

Вітчизняна дослідниця Л. Завацька переконана в тому, що діяльність соціального педагога зорієнтована на роботу з усіма категоріями дітей і дорослих, з сім’ями (незалежно від наявності в них проблем) з пріоритетом виховних завдань. На відміну від педагога, який працює у навчальному закладі, у соціального педагога на першому місці – не навчальна й освітня роль, а виховна функція соціальної допомоги і захисту [7].

На думку українських учених (Т. Алєксєєнко, О. Безпалько, І. Звєрєва, А. Капська та інші), соціально-педагогічна діяльність – це різновид професійної діяльності, яка спрямована на створення сприятливих умов соціалізації, всебічного розвитку особистості, задоволення її соціокультурних потреб або відновлення соціально схвалених способів життєдіяльності людини. ЇЇ зміст і структура як виду професійної діяльності, з одного боку, відповідають філософським і психологічним трактуванням діяльності, а з іншого, виражають соціальний аспект цієї діяльності, що визначається соціальним замовленням, соціальними потребами, соціокультурними особливостями середовища та частково відображені в соціальній політиці держави [2; 4]. Серед пріоритетних завдань соціально-педагогічної діяльності виокремлюють: зміцнення та активізацію адаптаційного потенціалу особистості; збереження та покращення фізичного, психічного та соціального здоров’я особистості; створення сприятливих умов у мікросоціумі для розвитку здібностей і самореалізації особистості; надання соціальної, психологічної, педагогічної підтримки та допомоги особистості; попередження та локалізацію негативних впливів на особистість факторів соціального середовища [10].

Розкриваючи пріоритети соціально-педагогічної діяльності на сучасному етапі, В. Тименко зазначає: цілком очевидним є той факт, що суспільне замовлення на соціальних працівників надалі буде неухильно зростати. Належить передусім забезпечити достатньою мірою представниками цієї професії державний сектор соціальної сфери, що постійно розширюється, диференціюється та ускладнюється. Досвід розвинутих країн Заходу переконує також у перспективності недержавних, самодіяльних, групових та індивідуальних форм допомоги соціально вразливим верствам населення, сприяння соціалізації особистості. Недалеким є той час, коли спеціаліст соціального профілю стане постійним працівником у сільській громаді, міському мікрорайоні, виробничому колективі, навчальному та медичному закладі, військовій частині, і звісно у спеціалізованих закладах [12]. Як бачимо, вітчизняні дослідники, трактуючи соціального педагога як фахівця та визначаючи сутність соціально-педагогічної діяльності, одностайні в тому, що один із головних пріоритетів у соціально-педагогічній діяльності – це допомога в позитивній соціалізації особистості, зокрема в інтеграції у суспільство, допомога в її розвитку, вихованні, освіті, професійному самовизначенні.

Погоджуючись з усім зазначеним вище, ми вважаємо, що особливої актуальності сьогодні набув полікультурний аспект соціально-педагогічної діяльності. Фактом є те, що Україна – багатоетнічна й багатокультурна держава. Реалізуючи визнане світовим співтовариством право на самовизначення, серед найважливіших пріоритетів своєї національної політики Україна визначає насамперед відновлення у всій повноті духовного життя етнічних спільнот на принципах врахування їхніх інтересів щодо мови, культури, традицій і створення для цього відповідних сприятливих умов.

Сучасна соціально-педагогічна теорія і практика України свідчить про те, що у вирішенні нагальних проблем поліетнічного суспільства (етнокультурне відродження, позитивне міжнаціональне спілкування, віротерпимість, етнічна толерантність та інші) необхідна участь соціальних працівників (у соціальних установах) та соціальних педагогів (освітні заклади). Адже, саме ці фахівці постійно співпрацюють із представниками різних національностей (національні меншини, мігранти, біженці тощо), надають їм посильну соціальну допомогу, створюючи умови для соціальної адаптації у новому полікультурному середовищі та попереджаючи виникнення етнокультурної маргінальності й міжнаціональних конфліктів. Особливої актуальності набуває така робота в поліетнічному соціумі серед дітей і підлітків, яка полягає в психолого-педагогічній підтримці цих вікових категорій, їх соціально-педагогічному патронажі, соціальному супроводі сімей національних спільнот, мігрантів, біженців тощо. Отже, йдеться про необхідність спеціальної підготовки майбутнього соціального педагога до діяльності в полікультурному середовищі. Зміст та методика такої підготовки в умовах вищого педагогічного навчального закладу лежать в основі полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів.

У Міжнародній енциклопедії освіти полікультурна освіта розглядається як педагогічний процес, в якому репрезентуються дві або більше культури, що відрізняються за мовною, етнічною, національною або расовою ознакою. Російська дослідниця І. Бессарабова полікультурну освіту розуміє як особливий спосіб мислення, заснований на ідеях свободи, справедливості, рівності; освітню реформу, спрямовану на перетворення традиційних освітніх систем так, щоб вони відповідали інтересам, освітнім потребам і можливостям вихованців незалежно від расової, етнічної, мовної, соціальної, гендерної, релігійної, культурної приналежності; міждисциплінарний процес, що пронизує зміст усіх дисциплін навчальної програми, а не окремі курси, методи і стратегії навчання, взаємостосунки між учасниками навчально-виховного середовища; процес залучення учнів до багатства світової культури через послідовне засвоєння знань про рідну і загальнонаціональну культури, формування у юного покоління толерантного ставлення до культурних відмінностей, рис, необхідних для життя в полікультурному світі [5]. Вітчизняні учені В. Болгаріна, І. Лощенова стверджують, що полікультурна – це така освіта, ключовим поняттям якої є культура як загальнолюдське явище; це спосіб допомоги особистості в подоланні шляху від засвоєння етнічної, національної культури до усвідомлення спільності інтересів народів в їх прагненні до світу, прогресу через культурний розвиток [6].

Беручи до уваги зазначене вище, ми можемо трактувати полікультурну освіту майбутнього соціального педагога як складовий компонент його професійної освіти, спрямований на засвоєння культурно-освітніх цінностей інших культур на основі знання культури своєї етногрупи, а також оволодіння спеціальними соціально-педагогічними технологіями, що дозволить реалізувати власний професійний потенціал у роботі з поліетнічним складом населення.

Будуючи модель полікультурної освіти майбутнього соціального педагога, ми враховували основні цілі такої освіти, викладені у рекомендаціях до Концепції полікультурної освіти в Україні: забезпечення законних прав і задоволення освітніх і культурних потреб національних (етнічних), мовних, культурних меншин; формування у молодих громадян України усіх національностей повноцінних уявлень про етнічне й мовно-культурне різноманіття сучасного українського суспільства та внесок різних етнічних груп і народів-сусідів у нашу історію й культуру, знань про мови й культури великих і малих народів, що населяють Україну, переконаності в цінності культурного різноманіття та плюралізму; виховання у представників усіх національностей взаємного розуміння, поваги й толерантності, здатності до міжетнічного й міжкультурного діалогу, віри в необхідність мирного розв’язання конфліктів і проблем; закріплення процесів “деколонізації свідомості” молодого покоління наших громадян усіх національностей, подолання комплексів культурної меншовартості, другорядності власних культур стосовно культур колишньої радянської метрополії чи до глобальних мас-культурних імперій; поєднання виховання лояльних, патріотичних громадян демократичної України із убезпеченням від того, щоб замість старої “москвоцентричної” моделі культурного світу запанувала нова, не поліцентрична, а етноцентрична модель національної культури й самосвідомості, за якої лише етнічні українці, їхня історія й культура отримали б упривілейоване становище, а інші групи спонукалися б до асиміляції [3].

Побудована нами модель полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів подана структурно-функціональною єдністю цільового, суб’єкт-суб’єктного, змістового, організаційного, технологічного та результативного компонентів, дієвість яких забезпечиться: полікультурною спрямованістю загальної мети навчально-виховного процесу та завдань на кожному етапі роботи; конкретизацією змістовного компонента професійної підготовки майбутнього соціального педагога з урахуванням специфіки діяльності в полікультурному середовищі; поєднання традиційних та інноваційних підходів до підготовки педагогів в умовах педагогічного університету; сформованість у суб’єктів педагогічного процесу етнічної толерантності як моральної якості, необхідної для діяльності у полікультурному середовищі.

У моделі полікультурної освіти майбутнього соціального педагога чітко подано основні компоненти навчально-виховного процесу: цільовий, суб’єкт-суб’єктний, змістовий, організаційний, технологічний і результативний. Усі компоненти взаємопов’язані й утворюють певну педагогічну систему, у якій реалізація загальної мети (цільовий компонент) посередництвом виконання суб’єктами цього процесу (суб’єкт-суб’єктний компонент) завдань, визначених у змістовому компоненті, на кожному етапі навчально-виховної роботи (організаційний компонент), дотримуючись принципів і застосовуючи доцільні форми, методи та прийоми (технологічний компонент), дозволить отримати кінцевий результат (результативний компонент) – готовність майбутнього соціального педагога до роботи з поліетнічним складом населення.

Перспективу нашого подальшого дослідження вбачаємо у наступному: більш детальне вивчення специфіки соціально-педагогічної діяльності в полікультурному середовищі та врахування мети полікультурної освіти – формування особистості, здатної до активної життєдіяльності в багатонаціональному та полікультурному середовищі, особистості з розвиненим почуттям розуміння та поваги інших культур, з умінням жити в мирі та злагоді з людьми різних національностей, рас, вірувань (Л. Садикова та інші) – дозволить конкретизувати зміст професійної освіти майбутніх соціальних педагогів упродовж навчання в педагогічному університеті, розробити спеціальні технології соціально-педагогічної роботи з поліетнічним складом населення (технології соціально-педагогічної роботи з біженцями, мігрантами, національними меншинами тощо), скласти особистісний портрет майбутнього соціального педагога, здатного діяти в поліетнічному соціумі.



Висновки. Як професія “соціальний педагог” в Україні був введений до кваліфікаційного переліку спеціальностей у 2002 році. Незважаючи на малий термін функціонування, у вітчизняній теорії й практиці здійснено достатньо досліджень (Н. Абашкіна, Т. Алєксєєнко, К. Бакланов, О. Безпалько, З. Бондаренко, Р. Вайнола, Л. Завацька, І. Звєрєва, Г. Лактіонова, О. Лісовець, М. Малькова, Л. Міщик, А. Капська, С. Пащенко, Н. Сейко та інші), у яких розкриваються різні аспекти соціально-педагогічної діяльності. Однак, остаточно невивченими є особливості полікультурної підготовки фахівців соціальної галузі. Зміст і методика такої підготовки лежать в основі полікультурної освіти майбутнього соціального педагога, яку ми трактуємо як складовий компонент його професійної освіти, спрямований на засвоєння культурно-освітніх цінностей інших культур на основі знання культури своєї етногрупи, а також оволодіння спеціальними соціально-педагогічними технологіями, що дозволить реалізувати власний професійний потенціал у роботі з поліетнічним складом населення. У моделі полікультурної освіти майбутнього соціального педагога чітко представлено основні компоненти навчально-виховного процесу: цільовий, суб’єкт-суб’єктний, змістовий, організаційний, технологічний і результативний. Усі компоненти взаємопов’язані й утворюють певну педагогічну систему, у якій реалізація загальної мети посередництвом виконання суб’єктами цього процесу завдань, визначених у змістовому компоненті, на кожному етапі навчально-виховної роботи, дотримуючись принципів і застосовуючи доцільні форми, методи та прийоми, дозволить отримати кінцевий результат – готовність майбутнього соціального педагога до роботи з поліетнічним складом населення.

Перспективою подальшого пошуку у напрямку дослідження є конкретизація компонентів моделі полікультурної освіти майбутнього соціального педагога та апробація цієї моделі в умовах ВНЗ.
ЛІТЕРАТУРА

1. Абашкіна Н. В. Підготовка соціальних педагогів у Німеччині : Методичні рекомендації щодо удосконалення підготовки соціальних педагогів в Україні на основі використання німецького досвіду / Н. В. Абашкіна. – К. : Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, 2003. – 23 с.

2. Алєксєєнко Т. Ф. Зміст і напрями соціально-педагогічної діяльності / Т. Ф. Алєксєєнко // Соціальна педагогіка: теорія і технології : підручник / за ред. І. Д. Звєрєвої. – К. : Центр навчальної літератури, 2006. – С. 48-59.

3. Багатокультурність і освіта. Перспективи запровадження засад полікультурності в системі середньої освіти України. Аналітичний огляд та рекомендації / за ред. О. Гриценка. – К. : УЦКД, 2001. – 96 с.

4. Безпалько О. В. Організація соціально-педагогічної роботи з дітьми та молоддю в територіальній громаді: теоретико-методичні основи : монографія / О. В. Безпалько. – К. : Науковий світ, 2006. – 363 с.

5. Бессарабова И. С. Поликультурное образование в России и США: к постановке проблемы / И. С. Бессарабова // Современные проблемы науки и образования. – 2008. – № 5. – С.

6. Болгарина В., Лощенова І. Культура і полікультурна освіта / В. Болгарина, І. Лощенова // Шлях освіти. – 2002. – № 1. – С. 2-6.

7. Завацька Л. М. Технології професійної діяльності соціального педагога : навчальний посібник для ВНЗ / Л. М. Завацька. – К. : Видавничий Дім “Слово”, 2008. – 240 с.

8. Міщик Л. І. Соціальна педагогіка : навч. посібник / Л. І. Міщик. – К. : ІЗМН, 1997 – 140 с.

9. Словник-довідник для соціальних працівників та соціальних педагогів / за ред. А. Й. Капської. – К., 2000. –

10. Соціальна педагогіка : мала енциклопедія / за заг. ред. проф. І. Д. Звєрєвої. – К. : Центр учбової літератури, 2008. – 336 с.

11. Старикова С. В. Социальная педагогика и арт-терапия в системе высшего образования / С. В. Старикова // Социальная педагогика: новые исследования. – М. : Издательство ИСПС РАО, 2002. – Серия “Школа молодых ученых”. – Выпуск 2. – С. 49-53.

12. Тименко В. М. Професійна підготовка соціальних працівників у вищих навчальних закладах США і України: спільність і відмінності : наукове видання / В. М. Тименко; за заг. ред. Л. П. Пуховської. – К. : Автореферат, 2003. – 64 с.

Дата надходження статті: 29.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.

УДК 811.163.2;81’271

С. І. Корнієнко,

кандидат філологічних наук, старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)


СУТНІСТЬ І ОСНОВНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛІНГВІСТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ БОЛГАРСЬКОЇ МОВИ
Постановка проблеми. Основною метою навчання болгарської мови в шкільному навчанні в цілому є формування лінгвістичної компетенції як основного елементу комунікативної компетентності. Усвідомлення мови як системи з її зв’язками й підсистемами означає осмислення необхідності вивчення мови в певній системі. Основи закладаються у початковій школі, де навчання болгарської мови має пропедевтичний характер, але справжнє формування лінгвістичних понять реалізується на наступному навчальному рівні, що визначає його важливість і відповідальність стосовно загальної лінгвістичної грамотності учнів. Основні параметри мовної (лінгвістичної) компетентності: оволодіння літературними нормами болгарської мови; використання мовних засобів у різних комунікативних ситуаціях; оволодіння умінням створювати й сприймати тексти, що функціонують у комунікативній практиці. Лінгвістична компетенція гарантується стандартами мовного змісту, які включають навчальний мінімум з болгарської мови, визначений програмою для кожного класу, який сприяє формуванню поставлених цілей навчання. У навчальних програмах з болгарської мови (з 1-го по 12-тий класи) основними ядрами навчального змісту є соціокультурна компетенція, мовні компетенція, соціокультурні й мовні компетенції – усне спілкування, соціокультурні й мовні компетенції – писемне спілкування. Стандарти вказують на очікувані результати на рівні навчальної програми, які додатково диференційовані за темами. Конкретизуються лінгвістичні поняття, які формуватимуться. У навчальних програмах простежується формування і розвиток конкретних компетенцій на кожному рівні. Тому на сьогодні проблема лінгвістичної компетенції вчителів болгарської мови є важливою і актуальною.

Аналіз досліджень і публікацій. Існують різні теорії щодо засвоєння мови. Однією з найцікавіших і досить спірних є теорія М. Чомського, де автор стверджує, що під час вивчення мови суттєву роль відіграють вроджені механізми [9, с. 21]. Він вважає, що люди народжуються з вродженими мовними здібностями і їхня нервова система не тільки дозволяє розібратися у структурі мови, але одночасно спрямована на різні стратегії вивчення основних особливостей рідної мови. Лінгвістична компетенція – компонент комунікативної компетентності. Від лат. competare – здібний на щось. У методичному аспекті, коли йдеться про вивчення й навчання, компетентність визначається як складне вміння і готовність індивіду до дій у певному спрямуванні. Поняття “компетенція” включає в себе знання і уміння у визначеній галузі. Мета будь-якого вивчення і навчання пов’язана зі здобуттям певної компетенції або удосконалення наявної компетенції. Завдяки цьому процес навчання стає унікальним. Будь яка компетентність має свій рівень і перспективи її росту залежать від бажання і можливостей вчителів досягати вершин майстерності. Пов’язує з мовою компетентність С. Симєонова як високий рівень оволодіння окремими знаннями й уміннями для їх використання у комунікативному акті [5]. Оригінальним є визначення М. Чомського в абсолютному смислі – під лінгвістичною компетенцією розуміємо рівень володіння мовними нормами, рівень мовленнєвих умінь [9, с. 23].

Комунікативна компетентність – це вміння здійснювати мовленнєвий акт, де реалізується комунікативно-мовленнєва поведінка на основі фонологічних, лексико-граматичних і соціолінгвістичних знань і навичок у відповідності до різноманітних завдань і ситуацій спілкування. Комунікативна компетентність передбачає оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності та основами культури писемного й усного мовлення, базовими вміннями й навичками застосування мови в життєво важливих для визначеного віку сферах і ситуаціях спілкування. Американський учений Д. Хаймс [7] вводить поняття “компетентності” у зв’язку з дискусіями 60-х років стосовно формальних описів у лінгвістиці. Його концепція полягає в тому, що для пояснення ролі соціокультурної та мовної варіативності в процесі спілкування, мовленнєве спілкування як цілеспрямована соціальна взаємодія необхідно розуміти як функцію членування у певній мовленнєвій спільноті, а не тільки як результат граматичної компетенції. Ця компетенція не є вродженою, а формується у результаті взаємодії індивіда із соціальним середовищем. Розроблене Д. Хаймсом поняття включає чотири параметри: 1) граматична правильність – цей параметр співпадає з понятійним змістом терміну “лінгвістична компетенція”; 2) реалізація – визначається як головний психологічний фактор, який впливає на процес мовленнєвого відтворення; 3) сприйнятливість – відношення висловленого до контексту або ситуації; 4) частота вживання – вірогідність використання певної мовної форми. Таким чином, Д. Хаймс розширює поняття “мовної компетентності”. Він розглядає лінгвістичну компетентність з позицій структурної антропології і соціолінгвістики. З точки зору соціолінгвістики понятійний зміст терміну “комунікативна компетентність” включає: мовні знання, соціально-комунікативні уміння, соціокультурні знання. Представлена модель Д. Хаймса включає мовні, психофізичні й соціальні характеристики. Таке широке використання комунікативної компетентності передбачає врахування не тільки мовного коду і його преференціальних значень, а також і побудову дискурсу, його інтерпретацію в різних соціальних ситуаціях.



Метою статті є доведення того, що до складу комунікативної компетентності входять лінгвістична компетенція, соціолінгвістична компетенція, дискурсна компетенція, соціокультурна компетенція, соціальна компетенція, стратегічна компетенція. Лінгвістична компетенція – це здатність створювати граматично правильні форми і синтаксичні конструкції, а також розуміння смислових відрізків у мовленні, створених відповідно до існуючих мовних норм, використання того значення, в якому вони вжиті носіями мови в ізольованій позиції. Лінгвістична компетенція є основним компонентом комунікативної компетентності. Без знання слів і правил утворення граматичних форм та структурування смислових фраз неможлива вербальна комунікація.

Соціолінгвістична компетенція полягає в умінні підбирати потрібні лінгвістичні форми в залежності від умов комунікативного акту: ситуації, комунікативної мети і намірів мовця, соціальної і функціональної ролі учасників комунікації. Під дискурсною компетенцією розуміють здатність використовувати певні стратегії стосовно конструювання та інтерпретацій текстів. Соціокультурна компетенція включає знайомство з національно-культурною специфікою мовленнєвої поведінки носіїв мови. Соціальна компетенція виявляється в умінні здійснювати комунікативний контакт з іншими людьми. Уміння вступати в комунікативний контакт вимагає здібності орієнтуватися у соціальній ситуації, керувати нею. Стратегічна компетенція дозволяє компенсувати недостатність знань з мови, а також недостатність мовленнєвого і соціального досвіду. Ці шість видів компетенцій мають самостійні виміри входять до комунікативної компетентності.

У методиці викладання іноземних мов існує поняття “соціально-психологічна природа компетенції”. У цьому аспекті Л. Шмелькова зазначає, що термін “комунікативна компетентність” переосмислюється зараз і включає наступні поняття: 1) вербально-когнітивна компетенція – здатність опрацьовувати, групувати, запам’ятовувати й за умов необхідності пригадувати відомості, знання, фактичні данні, використовуючи мовні позначення; 2) лінгвістична компетенція – здатність розуміти речення за допомогою мовних знань; 3) метакомунікативна компетенція – володіння понятійним апаратом, необхідним для аналізу й оцінки засобів мовного спілкування [10, с. 56].

Лінгвістична компетенція є складовою комунікативної компетентності. У шкільному курсі її визначення конкретизується у навчальних програмах для кожного класу. Більшість учених, що аналізують лінгвістичну компетенцію, розмежовують це поняття, коли мова йде про навчання рідної мови й другої (чужої) мови. Але в усіх інтерпретаціях творення речення вважається достатнім рівнем лінгвістичної компетенції. За Х. Стерном під час оволодіння чужою мовою лінгвістична мова має наступні характеристики: інтуїтивне оволодіння формами мови; інтуїтивне оволодіння лінгвістичним, когнітивним і соціокультурним смислом, вираженим через мовні форми; здатність використання мовних форм з максимальною увагою стосовно комунікації й мінімальною увагою стосовно форми; творчість під час використання мовних форм [6, с. 34]. Л. Рябініна і О. Соколова визначають лінгвістичну компетенцію не як суму знань і умінь, а як встановлення зв’язків між цими знаннями й конкретними мовленнєвими ситуаціями, таким чином й здатності віднайти і здійснити дію, яка дозволила б вирішити цю проблему [4]. Основні компоненти лінгвістичної компетентності, сформульовані в теоретичному огляді, можна узагальнити таким чином: 1) знання щодо мовних одиниць і правил їх поєднання; 2) правила творення граматичних форм; 3) обсяг і точність володіння лінгвістичними компонентами; 4) здібність будувати речення за допомогою засвоєних мовних умінь. У болгарській методиці найповніше розкриває сутність лінгвістичної компетенції К. Дімчев, який розглядає її разом із соціолінгвістичною, дискурсною і стратегічною компетенціями як складову комунікативної компетентності, названою автором комунікативно-мовленнєвою [1, с. 27]. Цікаві інтерпретації мовної компетенції здійснює Я. Мереджанова, аргументуючи свій педагогічний інтерес стосовно неї. Спираючись на факт, що мова стає подією у мовленні, вона розділяє думку про те, що мовна компетенція є мовленнєвою. На цій підставі автор використовує термін мовно-комунікативна компетенція [2, с. 23].

Усі дослідження стосовно національно діагностичних вчень до цього часу спрямовані на встановлення рівня лінгвістичної компетенції учнів. І це є пріоритетним, бо лінгвістичну компетенцію найлегше визначити, оскільки в ній чітко визначені всі критерії та показники. Лінгвістичну компетенцію як здатність розуміти і будувати смислові вирази відповідно до правил даної мови визначає Т. Шопов. Він вважає необхідними наявність знань стосовно мовної системи, з одного боку, і уміння адекватно спілкуватися, з іншого [11, с. 12]. Учитель болгарської мови повинен володіти високим рівнем комунікативної компетентності, що охоплював би знання мовних фактів і знання з наук, які досліджують лінгвістичні закономірності; функціонально-прагматичною комунікативною компетенцією, що включає знання соціальних контекстів, де використання мови було б доцільним, і уміння сприймати і будувати повноцінні в комунікативному відношенні тексти; соціально-інтегративна комунікативна компетенція, що об’єднує знання про суспільні, культурні та інші феномени і визначає вибір ефективних стратегій спілкування в конкретному мовленнєвому акті.

Висновки. Отже, лінгвістична компетенція означає засвоєння знань з мови як суспільного феномена і знакової системи, її розвиток, будову та функціонування; оволодіння на основі літературних норм болгарською мовою, збагачення лексичного запасу і граматичної будови мови, формування здібностей щодо аналізу і оцінки мовних фактів, володіння орфографічними, орфоепічними та пунктуаційними нормами. В ширшому смислі лінгвістична компетентність може включати осмислення зв’язків між різними лінгвістичними науками, історію літературної мови, правописні реформи, вміння працювати з орфографічними словниками тощо. Лінгвістична компетенція – це здібність розпізнавати, називати і визначати лінгвістичні поняття, оперувати лінгвістичними фактами з фонетики, морфології, лексикології, синтаксису і стилістики, оволодівати нормами вимови, правопису і пунктуації.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. У перспективі доцільна розробка методів і прийомів формування лінгвістичної компетенції майбутніх учителів болгарської мови.
ЛІТЕРАТУРА

1. Димчев К. Работи с тестови задачи по български език / К. Димчев // Български език и литетература. – 1993. – № 3. – С. 25-34.

2. Мереджанова Я. Педагогическият интерес към езиково-комуникативната компетентност / Я. Мереджанова // Педагогика. – 1997. – № 11-12. – С. 12-25.

3. Петров А. Комуникативната компетентност на учителя по български език / А. Петрова // Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. – София, 2005. – С. 23-45.

4. Рябинина Л., Соколова О. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению / Л. Рябинина, О. Соколова [Електронний ресурс]. – Режим доступу : www.ippd.univers.krasu.ru, 09.02.2006.

5. Симеонова С. Проблемът за социокултурната компетентност – предизвикателство пред методиката на обучението по български език / С. Симеонова [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://liternet.bg.31.01.2006.

6. Стърн Н. Fundamental Concepts of Language Teaching / Н. Стърн. – Oxford : Oxford University Pres, 1983. – 124 р.

7. Хаймс Д., Hymes D. Competence and performance in lingvistic theory / Д. Хаймс. – New York : Akademik Press, 1972.

8. Христозова Г. Задачи за формиране на лингвистичната компетентност и развитие на лингвистичното мислене на учениците при изучаване на частите на речта / Г. Христозова // Годишник на БСУ. – Бургас, 2001. – Т. 4. – С. 94-222.

9. Чомски Н. Chomski N. Rules and Representations / Н. Чомски. – Oxford : Blackwell, 1980. – 231 р.

10. Шмелькова Л. Технологизация образовательного процесса : учебно-методическое пособие / Л. Шмелькова. – Курган, 2002. – 224 с.

11. Шопов Т. Вторият език / Т. Шопов. – София, 1998. – 42 с.

Дата надходження статті: 15.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.


1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   28


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка