Бердянськ 2009 (06)



Сторінка12/28
Дата конвертації11.04.2016
Розмір5.84 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   28

Висновки. Визнаючи пріоритет емоцій світоглядних почуттів, тобто вирішальне значення емоційного ставлення до світу, ми вважаємо необхідним підкреслити вихідне положення про те, що модальність емоційного ставлення формується через досвід комунікації і взаємодії зі світом. Емоційний компонент посідає важливе місце у структурі освіти вищого навчального закладу. Світовідчуття складає той життєвий тонус особистості, від якого у великій мірі залежить якість і рівень емоційно-вольової регуляції будь-якої діяльності взагалі. Емоції характеризуються різноманітністю видів і типів. Вони виникають у конкретній ситуації, мають певний зміст, супроводжуються виразними реакціями. У психіці людини емоції існують не відокремлено, вони переживаються в межах складних і стійких почуттів. Риси характеру людини в багатьох випадках пронизані емоціями. Особистісний розвиток людини відбувається під час удосконалення вищих емоцій і почуттів. В індивідуальному розвитку людини почуття відіграють важливу соціалізаційну роль. Вони є значущим фактором у формуванні особистості, в особливості її мотиваційної сфери. У самому понятті “освіта” закладено єдність інтелекту й емоцій. І. Ільїнський вважає, що освіта − це “процес керівництва залученням молодих поколінь до тих форм відчуття, мислення і поведінки, цінностей і звичок, які характерні для суспільства на заданому етапі розвитку [4, с. 165]”. Орієнтуючись на процеси гуманізації навчання, на цілісне формування особи, що навчається, визнання її цінності та необхідності для сучасного суспільства, ми насамперед повинні пам’ятати, що вона формується особою вчителя, педагога [1].

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження вбачаємо в розробці технології формування емоційної сфери студентів вищих навчальних закладів.

Література

1. Бахтиярова В. Ф. Современные подходы к качеству образования : сборник учебно-методических разработок / В. Ф. Бахтиярова. – Уфа : БИРО, 2007. – (Серия “В помощь преподавателям вузов”).

2. Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций / В. К. Вилюнас // Психология эмоций : тексты. – М. : Изд-во МГУ, 1984. – С. 3-26.

3. Изард К. Эмоции человека / К. Изард; пер. с англ. – М. : Изд. МГУ, 1980.

4. Ильинский И. Образовательная революция / И. Ильинский. − М., 2002.

5. Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения : [в 2 т.] / Я. А. Каменский. – М., 1982. – Т. 2.

6. Кондратова Л. В., Федоринова Н. Є., Міняйленко А. Г. Гармонізація інтелектуального та емоційного факторів навчання у забезпеченні якісної освіти учнів / Л. В. Кондратова, Н. Є. Федорина, А. Г. Міняйленко. – Кривий Ріг, 2008. – 274 с.

7. Орме Гиту. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха / Гиту Орме ; пер. с англ. – М. : КСП+, 2003. – 272 с.

8. Павленко Т. Емоції, емоції… : комунікативні аспекти емоційного розвитку / Т. Павленко // Палітра педагога. – 2003. – № 2. – С. 19.

9. Психология : Словарь / под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. − [2-е изд., доп.]. − М. : Политиздат, 1990.

10. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский; вступ. ст. В. К. Вилюнаса ; пер. с польского. – М. : Прогресс, 1979.

11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М., 1946.

12. Goleman Daniel. Emotional intelligence / D/ Golevan. – London, 2006. – 354 p.

Дата надходження статті: 15.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.

УДК 82’271

Л. І. Морська,

доктор педагогічних наук, доцент

(Тернопільський національний педагогічний

університет імені Володимира Гнатюка)


Тестування комунікативної компетенції в усному мовленні та ознаки його ефективності
Постановка проблеми. Відомо, що в межах комунікативного напряму в методиці навчання загальне володіння іноземною мовою визначають як комунікативну компетенцію (КК), а основним засобом комунікації є усне мовлення, навчання якого є головною метою у більшості навчальних закладів. Саме тому важливо чітко визначити вихідний рівень КК студентів в усному мовленні, щоб здійснювати планування подальшого навчання відповідно до їхнього рівня володіння іноземною мовою, доводячи його до бажаного, цільового. Комунікативний підхід до навчання іноземних мов повинен опиратися на систему контролю, яка б забезпечила можливість фіксувати динаміку формування КК в окремих видах мовленнєвої діяльності, а також давати об’єктивну оцінку рівня загального володіння мовою. Аналіз вітчизняних і зарубіжних досліджень дає право стверджувати, що одним із найефективніших засобів надійного та оперативного контролю за такого підходу є тест, принципова перевага якого поряд з іншими формами контролю полягає у здатності останнього здійснювати точні вимірювання. Сьогодні можна констатувати, що тестування отримало визнання у нашій країні і стало загальноприйнятою формою рубіжного, поточного та підсумкового контролю, орієнтуючись, в основному, на контроль засвоєння мовного матеріалу та рецептивних мовленнєвих умінь (слухання й читання). Проте до сьогодні в Україні, та і закордоном багато теоретичних і практичних питань тестових вимірювань залишаються практично не розробленими, особливо це стосується тестування усного мовлення.

Тому метою статті є обґрунтувати можливості здійснення тестування КК в усному мовленні та охарактеризувати основні ознаки його ефективності.



Аналіз досліджень і публікацій. Починаючи із 70-х років минулого століття зарубіжними ученими було опубліковано велику кількість наукових праць з проблеми тестування КК в усному мовленні, які в більшості розглядають проблеми надійності і валідності усних тестів, кореляцію між усними та іншими видами мовних тестів, методики їх оцінювання тощо (Ch. Alderson, D. Barwell, L. Bachman, W. Bartz, R. P. Barret, M. Canale, C. Chapelle, J. A. Van Ek, I. Kaplan, P. Lowe, A. Palmer, N. Underhill, P. Rea, S. Ross, S. Sarwark, M. Swain, R. Terry, J. Yule та інші). Серед українських науковців, що вивчали особливості тестування усного мовлення, варто зазначити О. Петращук [3], О. Петренко [2] та інші, які разом із іноземними авторами складають досить ґрунтовну загальну теорію тестового контролю у навчанні іноземної мови, ефективність якої характеризується міцною теоретичною базою, використанням науково достовірного матеріалу та результатами, що мають значну практичну цінність. Такий стан справ розробки проблеми тестування робить можливим подальше успішне дослідження, зокрема такого неоднозначного питання, як тестування КК в усному мовленні.

У квітні 1997 року Радою Європи була схвалена остання редакція документу, що отримав назву “Сучасні мови: вивчення, навчання, оцінювання. Загальноєвропейська компетенція”. У ньому подані взаємовідношення між категоріями, що визначають мету, завдання і зміст навчання іноземної мови, охарактеризовано підсумкові рівні володіння іноземною мовою. Функція цього документу – допомогти усім зацікавленим особам, в тому числі фахівцям, що займаються контрольно-оцінювальною діяльністю, зорієнтуватися у виборі того чи іншого шляху оволодіння іноземними мовами, а також надавати їм можливість ефективного обміну інформацією, що стосується сфери навчання. Та частина згаданого вище документу, що стосується визначення рівня володіння, розробки відповідних шкал, оцінювання навчальних досягнень учнів чи студентів, є особливо корисною для тестологів, оскільки через недостатню дослідженість ці проблеми залишаються дуже актуальними. У ньому також представлена методологія шкалювання та критерії, застосовані у розробці загальноєвропейської шкали визначення рівня володіння мовою з описом вимог до кожного рівня, орієнтованих на різні категорії користувачів мови. У цьому ж документі виділено шість рівнів володіння іноземною мовою, які відповідають класичному поділу на початковий, проміжний та вищий (просунутий) етапи (див. табл. 1). Крім того, він також розглядає різні підходи та критерії проведення контролю навчальних досягнень у вивченні мови та аналізує різні типи контролю. Більше того, в ньому розглядається питання про можливість введення особливого документу, що відображав би досвід студента чи учня стосовно вивчення і використання іноземної мови та вказував би на досягнутий рівень володіння. Цей документ отримав назву Європейського мовного портфеля (European Language Portfolio).



Таблиця 1

Рівні володіння іноземною мовою за ELP

Початковий етап

(Basic user)



Проміжний етап (Independent user)

Просунутий етап

(Proficient user)



1. Breakthrough

2. Waystage



3. Threshold

4. Vantage



5. Effective operational proficiency

6. Mastery



Приступаючи до розгляду задекларованої вище проблеми, вважаємо за необхідне викласти наше розуміння терміну “тест”, у якому ми керуємося визначенням, запропонованим B. Heaton. Отже, тест – це метод вимірювання, процедура виконання якого створює особливі психологічно комфортні умови для тестованих з метою визначення рівня сформованості КК набором попередньо підготовлених й апробованих на предмет ефективності завдань, і результати якого піддаються певному оцінюванню за заздалегідь встановленими критеріями [8, c. 23]. Оскільки стаття присвячена проблемі тестування усного мовлення, вважаємо за доцільне дати робоче визначення характерних для цього виду тестів термінів. Усне тестування (oral testing) – це повторювана процедура, в якій тестований говорить й оцінюється на основі того, що і як він сказав. Воно може бути ізольованим або частиною комплексного комунікативного тесту. У такому тестування беруть участь: тестований, інтерв’юер, рейтер і маркер. Інтерв’юер (interviewer) – людина, яка проводить усне тестування, розмовляє із тестованим (interviewee) і спрямовує розмову. Він також може брати на себе роль рейтера, або бути одним із них. У свою чергу, рейтер (rater, assessor) – людина, що слухає тестованого під час тестування або прослуховує його запис і проводить оцінювання на основі почутого та спеціальних шкал, які дають змогу максимально об’єктивізувати тестування. Маркер (marker) – людина, яка не є присутньою під час тесту, а оцінює його пізніше на основі відео чи аудіо запису. Усний тест суттєво відрізняється від інших тестів. Як вважає N. Underhill [11], такі тести слід виділити в окремий клас і при розробці враховувати їхні особливості. Згаданий учений серед основних відмінностей усного тесту виділяє ставлення до тестованого.

У традиційних тестах (під якими ми маємо на увазі тестування рівня сформованості рецептивних умінь та писемного мовлення) основна увага концентрується навколо самого тесту, а особистість тестованих, інтерв’юерів, рейтерів, маркерів відходить на другий план, їхня роль обмежена, або й зовсім не відчувається. При виконанні тестових завдань тестовані не мають можливості до самовираження (частково це можливо у тестуванні писемного мовлення), вони діють у заданих межах, а роль маркерів зводиться до ролі автоматизованих апаратів. Саме тому, вважає С. Балуян, студенти й викладачі не отримують задоволення від участі в такому тестуванні [1]. В усному ж тесті головну роль відіграють люди й те, що між ними відбувається, а сам тест є другорядним. Тобто у процесі усного тесту неможливо вести мову про тест з відривом від людей, задіяних до його проведення, тому що він не може існувати на папері у вигляді переліку завдань. Саме тому при розробці такого тесту слід, у першу чергу, брати до уваги особистості учасників співбесіди (інтерв’ю). Однак саме згадана вище властивість усного тесту і ставить під сумнів його об’єктивність, а відтак виникає питання про те, яким чином забезпечити ефективність тестування усного мовлення. Термін “ефективність” запозичений нами у C. Weir [12]. В інших авторів зустрічаємо термін “якість тесту” [3]), “критерії тесту” [4], “корисність тесту” (usefulness) [6] тощо. У класичній текстологічній науковій літературі основними ознаками ефективності вважають валідність і надійність тесту (R. Thorndike, A. Davis, J. Stanly, L. Bachman, J. Alderson, C. Clapham, K. Kitao, А. Анастазі та інші). Крім цих ознак, текстологи називають ще й такі: практичність, економність, об’єктивність тощо (P. Linert, В. Коккота та інші). У нашому дослідженні ми використали концепцію, запропоновану зарубіжними вченими Л. Бахман та А. Палмер і підтриману вітчизняними ученими (О. Петращук), які вважають, що ефективність комунікативних тестів забезпечують шість його ознак – надійність (reliability), конструктна валідність (construct validity), автентичність (authenticity), інтерактивність (the quality of being interactive), вплив (impact), практичність (practicality) [3; 6].

Досить часто у наукових публікаціях з досліджуваної проблеми зустрічається думка про те, що ознаки тесту слід розглядати як незалежні елементи, і підкреслюється необхідність максимально дотримуватися кожної. Однак вважаємо, що спроба максимально підвищити вплив однієї ознаки на ефективність тесту неминуче приведе до нівелювання або пригнічення іншої. На підтвердження цього N. Underhill та G. Heaton вважають, що валідність і надійність знаходяться у конфлікті одна з одною [8], а A. Hughes зазначає, що неможливо сконструювати тести, які були б автентичні і водночас надійні, оскільки автентичність окрім галузевого спрямування мови передбачає також наявність впливу регіональних особливостей мови, які не входять до літературного стандарту, що й повинен засвоюватися студентами чи учнями у навчальному процесі, і який і рівень оволодіння яким і перевіряється за допомогою усного тесту [9]. Ми вважаємо, що попри певну несумісність між тестовими ознаками, немає потреби відмовлятися від котроїсь із них, а завдання текстолога – знайти оптимальний баланс між всіма ознаками ефективності тесту, більше того, він буде коливатися залежно від конкретної тестової ситуації для досягнення найвищого ступеня ефективності. Отже, ефективність усного тесту, на нашу думку, є таким показником, який відображає сукупність різних, але взаємопов’язаних ознак, кожна з яких певним чином впливає на загальну якість тесту. Із такого визначення можна виділити два принципи, якими слід керуватися при розробці ефективного усного тесту: 1) слід забезпечити максимальну ефективність тесту в цілому, а не кожну з його окремих ознак; 2) окремі ознаки тесту не можуть оцінюватися індивідуально, а лише в сукупності впливів на загальну ефективність. Зупинимося на суті виділених нами шести ознак ефективності усного тесту. Класичне визначення відмінності між валідністю і надійністю дали D. Campbel та D. Fiske [7, c. 83]: надійність – це узгодження між двома спробами виміряти одне і теж за допомогою максимально схожих методів, а валідність – максимально відмінних методів.

Проаналізувавши низку наукових праць вітчизняних та зарубіжних учених (M. Katz, J. Alderson, L. Bachman, C. Clapham, D. Wall), ми зробили висновок про те, що у відносно суб’єктивних тестах, таких як письмовий твір/есе чи усне інтерв’ю/бесіда, головним джерелом нестабільності результатів є оцінки рейтерів. Тому при аналізі ефективності таких тестів надійність можна виразити через: 1) коефіцієнт міжрейтерської надійності (inter-rater reliability), який визначають як коефіцієнт кореляції між результатами оцінювання двох або кількох рейтерів одного і того ж контингенту тестованих, який повинен в оптимальному варіанті бути в межах 0,80-0,90; 2) коефіцієнт внутрірейтерської надійності (intra-rater reliability), який визначається як коефіцієнт кореляції між результатами оцінювання одним і тим же рейтером двох послідовних тестувань однакового контингенту тестованих паралельною формою того самого тесту; 3) коефіцієнт надійності тесту (test-retest reliability), який визначають як коефіцієнт кореляції між результатами двох послідовних тестувань одного і того ж контингенту тестованих шляхом використання того самого тесту. Для кількісного розрахунку коефіцієнту надійності за допомогою формули Спірмена підраховується середній результат тесту (mean), стандартне відхилення (standard deviation) та діапазон результатів (range).

Різні види валідності можуть визначатися по різному. Однак найбільш поширеною в науковій літературі є думка про те, що для усних тестів важливими є такі види: 1) зіставна (concurrent), яка відображає те, наскільки добре даний тест вимірює те, що хоче текстолог у порівнянні з іншим тестом чи оцінкою. Для її визначення результати тесту зіставляють з результатами іншого тесту або оцінками вчителів, що отримані відразу після або до даного тесту; 2) прогностична валідність (prognostic), що відображає те, наскільки добре результати даного тесту передбачають успішність, наприклад, майбутнього навчання чи здійснення трудової діяльності. Для її визначення результати даного тесту зіставляють (визначається кореляція) з результатами іншого тесту, який проводиться через певний часовий інтервал (наприклад, півроку). Якщо коефіцієнт кореляції становить не менше 0,5-0,6, то тест володіє прогностичною валідністю; 3) зовнішня (face validity), яка відображає ступінь цікавості, прагматичності тестових завдань для тестованих, викладачів, адміністраторів. Вона визначається шляхом відповідного аналізу мовного наповнення тесту та відгуків учасників тестування; 4) конструктна (construct) валідність, що відображає ступінь врахування певної моделі КК в об’єктах тестування і характері завдань. В нашому випадку, визначається компонентний склад КК (наприклад, граматичний, стратегічний компоненти тощо), з яким узгоджується характер тестових завдань. Аналіз наукових праць свідчить про відсутність всезагального визнання автентичності як ознаки ефективності усного тесту, проте більшість тестологів вважають її однією з найважливіших ознак тесту саме усного мовлення. Тому, вслід за Л. Бахман та А. Палмер, ми визначаємо автентичність як ступінь відповідності завдань тесту ознакам завдань у галузі застосування мови [6]. Забезпечення автентичності у процесі розробки тесту вказує на те, наскільки добре його результат відображає здатність тестованого користуватися мовою у тій галузі, для застосування в якій здійснювалося навчання.

Іншою ознакою ефективності тесту, як було зазначено вище, є інтерактивність, яку розуміємо як ступінь і характер залучення індивідуальних особливостей тестованого у виконання тестових завдань [5], де найбільш очевидними є стратегічна компетенція (strategic competence or metacognitive strategies), загальні знання теми (topical knowledge), емоційність (affective schemata). Тому тестові завдання розроблені з метою спонукання тестованого імплементувати стратегічну компетенцію, продемонструвати загальну світоглядну ерудицію, проявити емоційне ставлення до предмету обговорення під час інтерв’ю чи бесіди, є інтерактивними, а отже рівень їх ефективності значно зростає. Яскравим прикладом інтерактивності тестових завдань є інтерв’ю у тестовій системі IELTS (International English Testing System), яке складається із трьох частин, де перша частина стосується персональної інформації тестованого (наприклад, питання How important is fashion for you? What colour do you like? Do you dream at night? тощо), що спонукає до вираження емоційного стану тестованого. Друга частина інтерв’ю передбачає безперервний монолог протягом 2-3 хвилин на задану тему, що вимагає прояву стратегічної компетенції. Наприклад: Describe some important possession of yours. You should say: what the item is, where and when you got it, and explain why it is so important for you. І нарешті третя частина передбачає демонстрування загального академічного світогляду тестованого, що спонукає до презентації різних точок зору суспільства на задану проблему, можливі шляхи їх вирішення, що вимагає застосування елементів вищого рівня мислення (аналіз, синтез, узагальнення, оцінювання). Наприклад: What do you think will be the consequences of GM food for the mankind in about 20 years? Is good or bad for a child to have a hobby? Тобто, іншими словами, інтерактивний усний тест чітко нівелює можливість заздалегідь підготовленого (вивченого напам’ять) мовлення, що й свідчить про його ефективність для оцінювання рівня сформованості комунікативної компетенції.

Іншою ознакою ефективності тесту є його вплив на суспільство, систему освіти, а також на індивіда всередині цієї системи. Сам факт проведення тесту й участі в ньому переслідує певну мету й має відповідні наслідки. Результати тестування також використовують з певною метою, що, відповідно, веде до певних наслідків (позитивних чи негативних). Як зазначає L. Bachman [5], тести повинні завжди служити потребам системи освіти чи суспільства в цілому. Вплив тесту на процес навчання і, відповідно, на викладачів, що відповідають за цей процес, текстологи називають зворотним ефектом (washback or backwash) [10]. Вважаємо, що три аспекти процедури тестування можуть мати очевидний вплив на тестованих: досвід участі у тестуванні й підготовки до нього; оцінювання їхніх знань, умінь і навичок; рішення, які можуть бути прийняті на основі оцінки/балу за тест. І нарешті остання ознака ефективності тесту – його практичність, під якою ми розуміємо співвідношення між ресурсами, що є необхідними для проектування, розробки й використання тесту, та наявними ресурсами. Визначення “порогового рівня” (threshold level) практичності тесту має важливе значення під час його розробки, де практичність = наявні ресурси

необхідні ресурси

Якщо показник практичності більший 1, то тест є практичним, і, навпаки, якщо він менший 1, то це свідчить про непрактичність тесту, а отже і про його низьку ефективність. Ведучи мову про ресурси, ми маємо на увазі людські ресурси, матеріальні ресурси і час. До людських ресурсів відносимо розробників тесту, екзаменаторів, рейтерів, маркерів, адміністраторів процедури тестування, персонал, що бере участь у його підготовці та проведенні. До матеріальних ресурсів відносимо приміщення для розробки і проведення тесту, обладнання (комп’ютери, магнітофони, диктофони тощо) і матеріали (папір, малюнки, бібліотечні матеріали тощо). Час передбачає його витрати на розробку, проведення й оцінювання тесту. Маючи значний практичний досвід підготовки студентів до складання тесту у системі IELTS, вважаємо за доцільне подати приклад зниження рівня ефективності процедури тестування через її невідповідність такій ознаці як практичність. Це стосується тестового центру у м. Києві, де в ролі рейтерів і маркерів, а досить часто й інтерв’юерів, виступають мовці (громадяни англомовних країн), що забезпечує дотримання вимоги ознаки автентичності тесту, проте вони є непрофесійними рейтерами (про що свідчить відсутність у них відповідних сертифікатів та результати їхньої оцінювальної діяльності студентів з приблизно однаковим рівнем сформованості КК), що й зумовлює необ’єктивність оцінювання тестованих через відсутність у рейтерів належних знань щодо критеріїв оцінювання та вмінь їх ефективного застосування. Як наслідок недотримання цієї ознаки ефективності тесту знижується рівень ознаки впливу як на саме ставлення до IELTS та об’єктивності всієї системи, так і на подальшу долю тестованих після складання тесту.



Висновок. Зважаючи на суть й особливості викладених вище ознак ефективного тесту можна зробити висновок про те, що: 1) ефективність будь-якого усного тесту забезпечується його надійністю, валідністю, автентичністю, інтерактивністю, практичністю й впливом на освітній процес; 2) забезпечення оптимального балансу всіх ознак ефективності розроблюваного тесту можливе лише за умови правильного вибору методики розробки тесту.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження ми вбачаємо у теоретичному обґрунтуванні технології впровадження тестування комунікативної компетенції студентів ВНЗ.
ЛІТЕРАТУРА

1. Балуян С. Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности “Лингвистика и межкультурная коммуникация” (на материале английского языка) : дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / С. Р.Балуян. – Таганрог, 1999. – 215 с.

2. Петренко О. П. Лінгвістичний аспект проблеми контролю умінь читання на початковому ступені середньої загальноосвітньої школи / О. П. Петренко // Вісник Київського державного лінгвістичного університету [Текст]. Сер. “Педагогіка та психологія”. – К., 2000. – Вип. 3. – С. 68-71.

3. Петращук О. П. Значення апробації тестових завдань з метою їх включення в тест з іноземної мови / О. П. Петращук // Вісник Київського державного лінгвістичного університету [Текст]. Сер. “Педагогіка та психологія”. – К., 2000. – Вип. 3. – С. 100-104.

4. Alderson J. Report of the discussion on communicative language testing / J. Alderson // Issues in language testing. ELT Documents 111. – London : The British Council, 1981. – 242 p.

5. Bachman L. Modern language testing at the turn of the century: Assuring that what we count counts / L. Bachman // Language Testing. – 2000. – 17 (1). – Р. 1-42.

6. Bachman L., Palmer A. Language testing in practice / L. Bachman, A. Palmer. – Oxford : University Press, 1996. – 266 p.

7. Campbel D. T., Fiske D. W. Convergent and Discriminant Validation by the Multitrait-multimethod Matrix / D. T. Campbel, D. W. Fiske // Psychological Bulletin, 1959. – № 56. – P. 81-105.

8. Heaton B. Language testing / B. Heaton. – London : Modern English Publications, 1982. – 346 p.

9. Hughes A. Testing for Language Teachers / A. Hughes. – Cambridge : University Press, 1989. – 288 p.

10. Ebel R. A. Essentials of Educational Measurement / R. A. Ebel. – Englewood Cliffs, NJ : Prentice Hall, 1979. – 264 p.

11. Underhill N. Testing Spoken Language / N. Underhill. – Cambridge : Cambridge University Press, 1987. – 346 p.

12. Weir C. J. Communicative language testing / C. J. Weir. – London : Prentice Hall, 1990. – 224 p.

Дата надходження статті: 15.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.

УДК 378.14

І. П. Дроздова,

кандидат педагогічних наук, доцент, докторант

(Херсонський державний університет)
СПЕЦИФІКА МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРОФЕСІЙНОГО МОВЛЕННЯ СТУДЕНТІВ ВНЗ НЕФІЛОЛОГІЧНОГО ПРОФІЛЮ
Постановка проблеми. Завдання вищої освіти, наразі з курсу української мови, передбачає розробку концептуальних основ формування особистості професіонала на новій предметній основі, що містить інтеграцію навчальної, наукової, виробничої, мовленнєвої діяльності студента. Метою його діяльності стає не просто засвоєння деякої частини змісту, соціального досвіду, зафіксованого у вигляді навчальної інформації, а формування здатності до виконання професійної діяльності на основі цих знань. Успіх формування стійкої професійної мотивації і розвитку комунікативних якостей у професійній сфері, залежить від створення обґрунтованої дидактичної системи, що передбачає й охоплює головні напрямки, як у професійній підготовці, так і у формуванні особистості сучасного фахівця в умовах науково-технічного прогресу.

Аналіз досліджень і публікацій. У дослідженнях М. Пентилюк, Л. Паламар, Т. Симоненко, Г. Бондаренко, С. Вдовцової, Л. Златів, Н. Костриці, Л. Любашенко, Т. Окуневич, Л. Романової, О. Семеног, Н. Тоцької, В. Юкало, Я. Януш тощо розглядається формування професійного функціонального мовлення як важливого напрямку професійної підготовки фахівців у системі вищої освіти. Ми цілком згодні з Л. Товажнянським і О. Романовським, що не втратили своєї актуальності основні вимоги до фахівців, зокрема: професійна компетенція; сформованість особистої та професійної відповідальності, що ґрунтується на екологічному мисленні, загальнолюдських цінностях і моралі; готовність до аналізу й оцінки проблем, завдань, ситуацій, до прийняття рішень; комунікативна готовність – знання як мінімум однієї іноземної мови, володіння літературною усною і писемною мовою, уміння складати документи, що обов’язково входять ту поле професійної діяльності, комп’ютерна грамотність, володіння сучасними засобами зв’язку; готовність і прагнення до усвідомлення постійного особистісного і професійного удосконалення, підвищення кваліфікації [6].

Метою статті є визначення деяких аспектів методики навчання українськомовного професійного мовлення студентів-нефілологів ВНЗ, з урахуванням готовності та прагнення до усвідомлення постійного особистісного і професійного вдосконалення фахівців вищої кваліфікації.

Під дидактичною системою формування професійних інтересів розуміється взаємопов’язана сукупність психолого-педагогічних умов, методів, прийомів і засобів навчання та виховання засобами української мови, що найбільш ефективно сприяють вибору життєвих стратегій, моделей саморозвитку й самоактуалізації особистості, зокрема мовного і мовленнєвого вдосконалення. Традиційно системі формування професійної компетенції відводиться інтеграційна й інформувальна роль: регулярне поглиблення, оновлення, поповнення знань студентів ВНЗ нефілологічного профілю у конкретній науковій і професійній сфері їхньої діяльності. Причому більшість дослідників [5; 7; 8] схиляються до думки, що особистісний підхід – це не просто урахування індивідуальних якостей особистості у професійній діяльності, а насамперед вивчення шляхів становлення особистості професіонала, формування його професійного мислення й мовлення.

Важливим чинником ефективності формування професійного мовлення є визначення її адекватності змісту. Науковий доробок учених, власний педагогічний досвід і досвід інших викладачів-практиків переконують у тому, що до змісту викладання української мови з метою професійного мовлення повинні входити такі компоненти: 1) прагматичний – формування у студентів комунікативних умінь і навичок; 2) гносеологічний – розширення у студентів знань про загальні закономірності розвитку української мови, питання лексики, фразеології, фонетики, граматики, професіонального мовлення, термінологічної лексики тощо; 3) аксіологічний – розвиток у студентів ціннісних орієнтацій і мотивів діяльності. Аплікативний аналіз названих вище підходів щодо курсу української мови призвів до необхідності виокремлення таких критеріїв формування змісту останнього: відносної повноти; цілісності; типовості; відповідності вимогам мовної і мовленнєвої професійної практики (на разі й ринку праці), основним напрямкам розвитку педагогічної науки й лінгводидактики; варіативності. Щодо критерію інваріантності, описаного в багатьох раніше вказаних фундаментальних працях із теорії формування змісту навчання, то у випадку з організацією лінгводидактичних комплексів він може бути застосований тільки для відбору методів викладання, тобто є зовнішнім щодо змісту й не може здійснювати на нього вплив.

У межах розробленої нами концепції взаємозв’язок сучасного ринку праці з підготовкою студентів нефілологічних спеціальностей з української мови з метою формування професійного мовлення реалізується (здійснюється) посередництвом професійно-орієнтованого підходу до формування змісту і дидактичної технології навчання української мови у вищій школі. Ця теза спирається на загальну закономірність організації навчальних дисциплін професійного циклу, виведену В. Ледньовим [3]: інваріант дисципліни визначається двома основними факторами – структурою діяльності та структурою сукупного об’єкта вивчення. Виходячи з цього, визначальними для навчання української мови у вищій школі нефілологічного профілю є: характер впливу загальної і майбутньої професійної діяльності на зміст, відбір й організацію навчального мовного матеріалу; моделювання в навчальному процесі ситуацій спілкування і способів формування мовленнєвих умінь у студентів-нефілологів; способи і прийоми управління їхньою навчальною діяльністю на заняттях з викладачем і в самостійній роботі. На підставі аналізу стратегічної мети можна говорити про те, які функції буде виконувати предмет “Українська мова (за професійним спрямуванням)” у вищій школі, а саме: комунікативну; когнітивну/освітню; − розвивальну; професійну; гуманістичну/виховну; особистісно-діяльнісну; аксіологічну; інтегративну; соціокультурну.

Спираючись на дослідження в цій галузі, можна виокремити низку напрямків у проектуванні змісту. По-перше, зміст може бути засвоєний тільки у процесі активної діяльності суб’єкта. Таким чином, діяльність виступає як форма існування й вираження змісту [4]. Його подання на діяльнісній основі дає можливість формування й розвитку системи діяльності тих, хто навчається, у предметному просторі. По-друге, зміст навчального предмета передбачає наявність об’єктів вивчення і методів їх інтеріоризації. При цьому методи є способами існування і вираження об’єктів вивчення, що проектуються змістом підготовки. Отже, оволодіння системою діяльності дозволяє суб’єкту встановити взаємодію з будь-якими системами конкретного предметного простору. По-третє, зміст пов’язаний із засобами існування. У дидактиці розроблено декілька форм його подання, кожна з яких задає певну програму здійснення навчально-пізнавальної діяльності: словесно-описова, структурно-понятійна, системно-діяльнісна, блочно-модульна. Остання виступає в ролі пріоритетного напрямку організації змісту; структурною одиницею тут є значущий фрагмент майбутньої професійної діяльності фахівця. Таке розуміння змісту навчання дає можливість розроблювати комплексні алгоритми розвитку професійної освіти, інтегративні програми підготовки за спеціальністю, а також інноваційні підходи до організації педагогічного процесу.

Специфіка навчання студентів української мови у вищому нефілологічному навчальному закладі має складатися з двох переважних обставин. Перша: для студентів ВНЗ українська мова має бути не стільки метою, скільки засобом отримання професійної освіти – інженерної, економічної, юридичної тощо, що має примушувати викладачів у процесі навчання їх української мови ураховувати майбутню спеціальність студента. Ця своєрідність запитів аудиторії повинна оформити особливу лінгводидактичну категорію урахування майбутньої спеціальності студентів (українська мова як засіб оволодіння спеціальністю, професійно спрямоване навчання української мови). У межах реалізації цієї категорії мають бути виконані дослідження, як-от: відібрано найбільш типовий для наукової сфери спілкування лексико-граматичний матеріал, укладено списки найбільш частотних лексичних одиниць загальнонаукового, профільного й вузькоспеціалізованого характеру. Друге: оволодіваючи своєю спеціальністю, тобто набуваючи так звану предметну (професійну, конвенціальну) компетенцію, студенти оволодівають необхідними для цього знаннями, навичками й уміннями українською мовою, якою будуть здатні реалізовувати лінгвістичну компетенцію у різних умовах мовленнєвого, особливо професійного спілкування. Під предметною компетенцією розуміють “сукупність знань, навичок і умінь, що формуються у процесі навчання тієї чи іншої дисципліни” [1, с. 109].

Нові принципи структурування навчального процесу за умовами Болонського процесу, розподіл часу та навчального матеріалу за модулями також потребує відбиття в системі навчання. Отже, діяльність студентів під час навчання має подвійний характер, що виявляється в навчанні діяльності з метою отримання знань, умінь і навичок і в підготовці до майбутньої трудової діяльності. Говорячи мовою лінгводидактики, студенти, вступаючи до вищої школи, не володіють ані змістом майбутньої професійної думки, ані формою її вираження, що створює ситуацію одночасної наявності двох сполучених труднощів: з одного боку, студенти повинні отримати спеціальну професійну освіту, з іншого − удосконалювати, формувати й розвивати навички українського мовлення.

Традиційна модель освіти, як зазначає академік І. Зязюн, спрямована на передачу майбутнім фахівцям необхідних знань, умінь і навичок, у наш час втрачає свою перспективність. Виникає необхідність зміни стратегій, глобальних цілей освіти, перестановки акценту зі знань фахівця на його людські, особистісні якості, що постають водночас і як мета, і як засіб його підготовки до майбутньої професійної діяльності [2, с. 9]. Нагадаємо, що головною метою освітнього процесу є набуття професійної компетенції (а українська мова виступає лише як засіб її досягнення), тобто підготовка висококваліфікованого фахівця засобами української мови. Слід зауважити, що профільоване навчання, по-перше, має бути спеціалізоване щодо змісту українськомовної комунікативної компетентності, оскільки передбачає відомості з предметної галузі, якою вже зацікавлений студент (це може бути фізика чи хімія взагалі, математика в цілому тощо), містить загальнонаукову і профільну лексику, що функціонує і в більш спеціалізованих текстах, знайомить зі стереотипами комунікативної поведінки, що прийнята в науковій і виробничій сфері взагалі. По-друге, профільоване навчання належним чином має забезпечувати можливість українськомовного спілкування на основі обмеженого (у навчальних цілях) інвентарю професійно значущих типових мовленнєвих ситуацій навчально-професійного спілкування, суворо відібраних щодо ймовірності їх виявлення в мовленнєвому українськомовному досвіді студентів у ході освітнього процесу.



Провідна мета розроблення методичної системи формування і розвитку професійного мовлення студентів, майбутніх фахівців засобами української мови передбачає зміну педагогічної парадигми, зокрема: професійна спрямованість навчання української мови у вищій школі; роз’яснення цілей набуття знань з української мови, порад щодо організації навчальної діяльності студентів з інших дисциплін (складання конспектів, ведення записів, пошук літератури та потрібної інформації українською мовою), вимог до отримання оцінки знань, умінь і навичок із профілюючих дисциплін українською мовою; використання інтерактивних методів навчання (евристичні, проблемні, бесіди, ділові ігри, комп’ютерні програми тощо); ретельний відбір теоретичних тем для самостійної роботи з урахуванням часу, важкості та готовності до їхнього опанування студентами; упровадження інноваційних технологій з раціональним поєднанням традиційних методів, що забезпечує набуття, поруч з якісними знаннями, уміннями й навичками з профілюючих дисциплін, професійно важливих комунікативно-мовленнєвих якостей майбутніх фахівців, випускників вищої школи нефілологічного профілю.

Висновки. Отже, методика навчання українськомовного професійного мовлення набуває деяких коректив. Визначення змісту мовної освіти не тільки через набір тем і текстів, а через перелік певних комунікативних завдань, що вирішуються українською мовою в навчально-професійній і власно професійній сфері спілкування, відповідає сучасним вимогам. Метою курсу української мови у вищій школі є набуття студентами комунікативної компетентності, необхідної для кваліфікованої інформаційної і творчої діяльності в різних сферах і ситуаціях професійного спілкування, спільної виробничої і наукової роботи. Специфіка підготовки такого фахівця полягає в тому, що його рівень володіння українською мовою має забезпечити можливість використовувати українську мову не тільки у професійній (виробничій і науковій) діяльності, але й для задоволення пізнавальних інтересів, реалізації міжособистісної самоосвіти і самовдосконалення. Сучасна освіта й досягнення в різних галузях науки ставлять перед лінгводидактикою і дидактикою принципово нові ідеї і завдання. Наукова думка, безумовно, виробила чимало прийомів і засобів подолання цієї двоїстої ситуації, наприклад, протягом декількох років у ВНЗ читаються курси “Ділова українська мова”, “Українська мова (за професійним спрямуванням)”. Разом із тим залишається чимало невирішених дидактичних проблем, пов’язаних із постійними вимогами самовдосконалення, інтенсифікації, оптимізації навчального процесу. Серед них: а) склад і зміст комунікативної компетентності у навчально-професійній сфері спілкування на кожному з етапів навчання студентів нефілологічних факультетів і ефективні, надійні засоби її (комунікативної компетентності вимірювання; б) прийоми й засоби презентації, відпрацювання і закріплення навчального мовного матеріалу, ураховуючи психологічні та мовленнєворозумові особливості названої вище категорії студентів; в) найбільш доцільна система формування предметної компетенції у студентській аудиторії з обмеженим знанням української мови (для російськомовних студентів Східної та Південної України). Таким чином, навчально-пізнавальна діяльність студентів нефілологічних спеціальностей розгортається, очевидно, у двох світах: у світі обраної ним спеціальності і світі української мови, точніше, у сфері його науково-функціонального стилю, тобто, формується комунікативна компетентність, включаючи мовну і предметну, що має формуватися в українськомовному контексті. При цьому у підготовці студентів ВНЗ нефілологічного профілю вирішуються два завдання: оволодіння майбутньою спеціальністю та засвоєння фахової інформації і користування українською мовою з метою розвитку професійного мовлення.

Перспектива подальшого дослідження полягає в розробці методології та перспективної методики навчання українськомовного професійного мовлення студентів-нефілологів ВНЗ на ґрунті комунікативної та предметної компетентностей в україномовному контексті.
ЛІТЕРАТУРА

1. Азимов Э. Г. Словарь методических терминов / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. − СПб., 1999. − 236 с.

2. Зязюн І. А. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти / І. А. Зязюн // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: [монографія]; за ред. І. А. Зязюна.− К. : Віпол, 2000. – С. 11-57.

3. Леднев В. С. Содержание образования : [учеб. пособие] / В. С. Леднев. − М. : Высш. шк., 1989. − 360 с.

4. Маркова А. К. Психология обучения подростка / А. К. Маркова. − М. : Знание, 1975. – 64 с.

5. Серый А. В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов / А. В. Серый. – Кемерово, 2002. − 187 с.

6. Товажнянський Л. Керівник – професіонал нової формації / Л. Товажнянський, О. Романовський // Вища освіта. Український теоретичний та науково-методичний часопис. − 2002. − № 1. – С. 34-39.

7. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности / В. Д.  Шадриков. − М. : Наука, 1982. − 185 с.

8. Юпитов В. А. Проблематика и особенности психологического консультирования в вузе / В. А. Юпитов // Вопросы психологии. − 1995. − № 4. − С. 50-56.

Дата надходження статті: 10.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.

УДК 378.126:81’243

Л. О. Чулкова,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)


СИТУАТИВНИЙ МЕТОД ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ
Постановка проблеми. Розширення міжнаціональних сфер іншомовного спілкування і культурно-економічних зв’язків не тільки на державному рівні, що надто важливо, а й на особистісному рівні, тобто у процесі спілкування між людьми, обумовлено сучасним соціально-економічним розвитком суспільства.

Мета статті – дидактичне осмислення ідеї ситуативного методу навчання та адаптація модульно-рейтингових програм з іноземної мови.

Аналіз досліджень і публікацій. Аналіз документів і питань розбудови єдиного європейського простору в освіті, які було прийнято відповідними інституціями, формує сутність цього нового явища. У документах і Рекомендаціях з мовної освіти (які було прийнято упродовж останніх 10 років) сформульовано мету, завдання, зміст, принципи і критерії вивчення іноземних мов та оцінювання здобутих знань, сформованих умінь і навичок. На основі цих рекомендацій формуються національні програми вивчення іноземних мов в аспекті українських стандартів в усіх типах навчальних закладів [1]. Основна увага в загальних європейських рекомендаціях до національних програм приділяється комунікативній спрямованості навчання іноземних мов, формуванню комунікативної лінгвокраєзнавчої компетентності. Новий національний стандарт щодо вивчення іноземних мов ґрунтується на таких ключових поняттях, як communication culture (комунікативна культура), motivation (мотивація), interaction (інтеракція) і спрямоване не тільки на практичне отримання знань і вмінь у різних видах іншомовної (мовленнєвої) комунікації, але й на відкриття для себе нового досвіду, пошук зв’язків відношення між подіями, явищами, предметами, їх критичне осмислення.

Основним методом формування у сучасній методиці навчання іноземної мови є метод ситуативного навчання. Цей метод потребує не тільки академічного знання мови і мовного матеріалу, а трансформує процес пізнання у процес відкриття нового досвіду зв’язків і відношень між подіями, явищами, предметами, їх критичне осмислення. У сучасних умовах важливо володіти іноземними мовами, а це означає не тільки знати правила, структуру, лексичний матеріал, а й розвивати здатність мислити, критично сприймати отриману інформацію, відповідно ставитися до неї, що неможливе без знання культури, літератури, традицій і менталітету країни, мова якої вивчається. Успішному розв’язанню цього завдання сприяють розвиток і посилення впливу нового лінгвістичного вчення – структуралізму, який обумовив розвиток ситуативного методу навчання.

На початку ХХ століття ситуативний аналіз як метод навчання з’явився у США у межах реформування, гуманізації та інтерактивності освіти й отримав назву stady casi (дослідження випадку). Наприкінці ХХ століття метод дослідження “випадку” інтенсивно використовується в соціології та економіці, психолого-педагогічних науках. Дидактичні можливості метода передбачають: орієнтацію не на отримання єдиної інформації, а на дослідження різних поглядів і орієнтувань у проблемному полі навчання дисципліни, не лише одержання інформації, а на її осмислення, можливості адаптації одержаних знань до свого рівня інтелектуального розвитку; акцент навчання переноситься не на оволодіння готовими знаннями, а на їх вироблення, співтворчість, обговорення; результатом застосування цього методу є сформульовані соціально і професійно значущі комунікативні навички у студентів; технологія застосування цього методу достатньо проста: модель є текстом. Студенти читають текст, залучаючи інші джерела інформації і свій досвід у поданій проблемі. Обговорення змісту відбувається під керівництвом викладача-фасилітатора (К. Роджерс), який генерує питання обговорення, фіксує відповіді, підтримує дискусію, розвиває систему цінностей студентів, життєві та професійні установки [3; 4].

Аналіз досліджень дозволяє зробити висновок, що критичне мислення – це активний пошук зв’язків і відношень між різними подіями, явищами, предметами. Спрямованість на відображення зв’язків і відношень, які не спостерігаються прямо, наприклад, причинно-наслідкових, на виділення у предметах і явищах суттєвого, важливого й несуттєвого, неважливого, а також загального й окремого, відрізняє критичне мислення від інших пізнавальних процесів. Але в реальному практичному занятті чи не основними труднощами є відсутність або недостатній рівень розвитку базових соціальних навичок діалогічного спілкування не тільки іноземною, але навіть і рідною мовою, і викладач має зважати на це. Відсутність цих навичок проявляється в невмінні входити у контакт з людьми, чемно відповідати на запитання, проявляти зацікавленість у тому, що говорить співрозмовник, підтримувати розмову за допомогою найпростіших реплік наприклад: “дійсно”, “я не впевнений”, “згодний” тощо, адекватно використовувати міміку, жести, інтонацію й інші паралінгвістичні засоби. У рідній мові всі ці форми комунікації заміняє слово “Нормально”, “О’кей”, “Давай” тощо.

У сучасній комунікативній методиці усне мовлення розглядається як мета і засіб навчання спілкування іноземною мовою в усіх типах навчальних закладів. В умовах навчання іноземної мови студентів немовних спеціальностей нормоване літературне мовлення характеризується нейтральним стилем: у лінгвістиці його називають “усно-книжним мовленням”. Зрозуміло, що таке мовлення істотно відрізняється від мовлення носія мови, який вступає в діалог. Однак його перевага полягає в тому, що таке мовлення буде зрозуміле всім, хто говорить цією мовою. Як свідчать наші спостереження, рівень усного іншомовлення студентів першого і навіть другого курсів є досить низький. Усне мовлення студентів страждає від механічного заучування, лінгвістичних помилок, обмеженого обсягу лексики з виучуваної теми, неемоційністю, відсутністю мотивації. На нашу думку, причиною цього є недостатній рівень умінь формування думки, відсутність логіки викладу, висловлення своїх думок однослівними реченнями або фразами, які в психології мовлення дістали назву “еліптизм”. Для непідготовленого іншомовлення необхідно усунути бар’єр страху зробити помилку, використовувати переважно інтегративні форми роботи зі студентами, де запитання ставить викладач, а студенти відповідають. Методична монотонність, відсутність фронтальних форм роботи значно знижують питомий час говоріння кожного студента, які не мають що повідомити щодо тематики заняття, браку граматичного матеріалу, мовних засобів для виконання поставленого комунікативного завдання.

Подальший розвиток механізмів мовленнєвої діяльності іноземною мовою стане більш ефективним завдяки застосуванню у навчальному процесі спеціально розроблених ситуативно зорієнтованих систем вправ, видів і способів діяльності. Вид, тип і зміст цих соціально і ситуативно спрямованих вправ педагогічно доцільно визначити відповідно до кредитно-модульних програм для кожного курсу. Наприклад: “Ідентифікація особистості”, “Країна, мова якої вивчається”, “Проблема екології” тощо. Під час вивчення цих модулів передбачається знайомство із соціальним змістом: соціальні крітерії + цінність, стратегія життєвих планів тощо. Слід підпорядкувати порівняльні характеристики, наповнити їх соціальним змістом, що допоможе студенту розвивати критичне мислення, адекватно оцінювати свої знання, соціальну поведінку та соціальний орієнтир.

У методиці існують різні визначення навчальної ситуації. Найбільш точно це зроблено Г. Роговою: “Ситуація – це штучно створені обставини, в які ставиться мовець і які викликають у нього потребу говорити. Навчальна ситуація – це спеціально створені викладачем ситуації з мотивованою установкою студента на говоріння [2, с. 23]”. У методиці описано чимало навчальних ситуацій та їхні класифікації. Ситуації можуть бути реальними, уявлюваними, проблемними, конкретними, фантастичними, проблемно-інформаційними тощо. Але їх поєднує одна педагогічна умова – створення мотивації на говоріння, що передбачає логіку навчального спілкування. Створення таких ситуацій, уміння не тільки залучити студентів (учнів) до спілкування іноземною мовою, допомогти їм висловлюватися, незважаючи на труднощі, але висловлювати власне ставлення до змісту – це індикатор професіоналізму викладача.

Розглянемо приклад реальної, стандартної конкретної ситуації: Модуль 1. Тема: “Ідентифікація особистості” – 1 курс. Організуйте діалог з товаришем з такою настановою: “Поговоріть про спорт, хобі, здоровий спосіб життя, вступ до університету, перші враження від навчання”. Зверніть увагу, настанова не розповідать про..., а поговорити. Що це означає? Це значить зацікавлено спитати про своїх однокурсників. Потрібно звернути увагу на те, що у студентів І курсу вищої школи вже сформовано такі базові мовленнєві вміння: ставити запитання різних типів; логічно та послідовно відповідати на них, реагувати репліками у процесі спілкування, виражати згоду, незгоду зі співрозмовником; вести зацікавлений діалог з реального життя. Викладач має допомогти студентам використовувати їх у ситуаціях з настановою (обговорити... розпитати, повідомити, а як, на вашу думку тощо). Зі студентами також варто відпрацьовувати техніку постановки змістовних запитань. Примітивні запитання дратують студентів. У цьому аспекті викладачеві треба свої запитання до аудиторії підготувати більш особистісні, відкриті, проблемні, творчі й уникати формальних, безглуздих запитань. Наприклад, порівняйте: “Висловіть власну думку”, “Обговоріть...”, “Доповніть”. Для студентів цікаві творчі ігри, що передбачають формування різних стратегій використання запитань: інтерв’ю, соціологічне опитування, складання анкет, заповнення діалогів з подальшим складанням аналогічних завдань типу “Що б ви зробили, якби ви були у штабі підготовки до змагань між ВНЗ (теми “Спорт”, “Хоббi”, “Здоровий спосіб життя”) тощо. Вивчення нової теми варто починати не із запитання: “Що ви знаєте про...?”, а сформулювати запитання для обговорення в парах, групі, на які хотілося б одержати відповіді.

Організуюча роль учителя у проблемно-інформативних ситуаціях полягає в тому, щоб підійти разом зі студентами до кінцевої ситуації та оцінити її. Типовим для проблемно-інформативної ситуації є: довести те або інше положення до логічного завершення. Якщо обговорення організується за суспільно-політичною тематикою, то студентам необхідно запропонувати додатковий матеріал (замітки в журналах, газетах, ілюстрації, політичні карикатури, матеріал з Інтернету). Матеріал, наявний у кожного студента, відрізняється за змістом, але зібраний воєдино, є собою інформацією, достатньою для обговорення та виконання поставленого мовленнєвого завдання в цій ситуації – обговорити тему.

Навчальні ситуації.

Ситуація 1. Ви зі студентською делегацією перебуваєте в одному з університетів Англії, Німеччини, Франції, Іспанії. Вас попросили розповісти про систему вищої освіти в Україні. Ви вчили цю тему, знаєте її добре й із задоволенням погоджуєтеся розповісти. У своєму оповіданні особливу увагу приділіть життю студентів. Активно використовуйте словник слів і виразів до схеми мовної взаємодії. Зорові опори на дошці, столах, дисплеї тощо.

Ситуація 2. Ви приймаєте студентську делегацію з Великобританії, Німеччини, Франції. Вони ніколи не були в Україні і хочуть якнайбільше довідатися про неї. Ваше завдання: використовуючи карту-схему, листівки, слайди, діафільми розповісти гостям про визначні пам’ятки України. Використовуйте слова мовної взаємодії для запиту та повідомлення інформації. Допоможуть в ситуації зорові опори, карта України, дорожня карта.

Ситуація 3. Ви не бачилися зі старим шкільним другом багато років. Він зараз перебуває у відрядженні в нашому місті. Ви домовилися про зустріч. Подумайте, про що ви розпитаєте один одного, які сторони життя вас цікавлять найбільше. Бесіду ведіть у формі діалогу, використовуючи розмовні формули для запиту й повідомлення інформації.

Ситуація 4. “На студентській конференції”. Ви учасники студентської наукової міжвузівської конференції в нашому педуніверситеті. Використовуйте знання тексту й діалогів до цієї теми та розповідайте про тему конференції, її програму. Інший варіант: ви учасник міжнародної конференції. ...Вам допоможе...

Ситуація 5. Уявіть, ви – гід. Студенти вашої групи – англійські туристи. Вам потрібно провести екскурсію Києвом. Використовуючи карту-схему, листівки, слайди, альбом, словесну інформацію, лексику з тем “Україна”, “Київ”, “Транспорт” тощо, розповідайте про Київ. Дидактичний матеріал, bages, програми, запрошення тощо.

1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   28


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка