Бердянськ 2009 (06)



Сторінка11/28
Дата конвертації11.04.2016
Розмір5.84 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   28

УДК 372.214

А. В. Омеляненко,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ЕМОЦІЙНО-ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ АСПЕКТ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ДИСКУРСІ
Постановка проблеми. Особливого значення в умовах розв’язання проблеми навчання педагогічного дискурсу набуває формування комунікативної компетентності майбутнього вихователя дітей дошкільного віку. Особливо суттєвою є роль комунікативної підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти у ситуації усної передачі навчальної інформації на заняттях в ДНЗ, оскільки доречне, цілеспрямоване, дієве мовлення вихователя – це важливий засіб навчання дошкільників рідної мови. Дієвість мовлення вихователя на занятті забезпечується не тільки його аргументованістю, але й здібністю розвивати та підтримувати інтерес до емоційно-інтелектуального спілкування.

Аналіз досліджень та публікацій. Дослідження Н. Менчинської, Г. Люблінської, С. Кулачківської, О. Кононко розкривають безсумнівне значення позитивного емоційного фону у засвоєнні дошкільниками знань про довкілля. Питання педагогічного мовленнєвого спілкування та вивчення процесів формування взаємодії дитини і дорослого висвітлено у дослідженнях І. Зимньої, І. Зязюна, Т. Ладиженської, О. Леонтьєва, М. Львова. Але необхідно зазначити, що у сучасній професійній підготовці майбутніх вихователів дітей дошкільного віку актуальною залишається проблема удосконалення емоційно-мовленнєвої культури, недостатньо уваги надається вивченню прийомів створення позитивної емоційної атмосфери на занятті. У зв’язку з цим актуальними є результати досліджень В. Зінченка, М. Скаткіна, А. Чебикіна, в яких зазначено, що дефіцит емоційності у процесі навчання демонструє необхідність позитивного емоційного фону в процесі пізнання дошкільником довкілля.

Мета статті – висвітлення прийомів використання емотивних мовних засобів у мовленнєвій поведінці вихователя. Ученими (А. Маркова, Д. Ельконін, Г. Щукіна) доведено, що для дошкільників характерною є яскраво виражена емоційність. Психологи виокремлюють такі інтелектуальні емоції (афективно-когнітивні комплекси) як здивування, інтерес, емоція здогадування, почуття гумору, почуття впевненості. О. Запорожець, Я. Неверович, О. Кононко, А. Кошелєва, А. Щетініна вказують на те, що отримані дошкільниками інтелектуально-емоційні стимули призводять у рух складні психологічні зв’язки, емоції залежать від діяльності та впливають на її хід.

Нейтральне сприйняття мовлення дошкільниками малодоступне у зв’язку з незначним життєвим досвідом, нестійкою увагою, конкретним мисленням, неміцними мотивами навчання, домінуванням емоційного фону у сприйнятті знань про довкілля. На підставі теоретичного аналізу досліджень Л. Виготського, П. Гальперіна, О. Леонтьєва, М. Скаткіна, Н. Формановської, І. Васильєва, Н. Фетискіна було встановлено, що різноманітні емоційні стани віддзеркалюються у лінгвістичних особливостях побудови фраз, речень: у структурі, доборі лексики, помилках, самокорекції, інтонації, в інтенсивності та частоті основного тону голосу, у темпі артикулювання та паузації. Суттєвого значення, на нашу думку, у педагогічній теорії та практиці набуває вміння вихователів орієнтуватися в інтонаційному та змістовому аспектах мовлення, з тієї причини, що інтонаційна палітра мовлення впливає на діяльність, поведінку, емоційний стан дошкільника. Сучасні дослідники Н. Вишнякова, О. Кононко, Н. Крилова, І. Зязюн, І. Васильєв, Є. Ільїн пропонують розвивати у майбутніх вихователів здатність трансформувати когнітивний зміст в емоційний. Безперечно, період дошкільного дитинства визначається вченими (Д. Ельконін, О. Смирнова, Л. Божович, Н. Денисова), як вік пізнавальних емоцій. Вони впливають на активне пізнання нових сторін довкілля, сприяють розвиткові креативності мислення дошкільника. У дошкільному віці пізнавальні емоції є наслідком прояву природної пізнавальної активності: якщо пережиті емоції глибоко торкнулися дитини, то вони не тільки вплинули на самопочуття, викликали нові думки та намагання, але й перетворилися в спонукальну силу, закріпилися в поведінці, тобто відбувся процес формування почуттів.

Процес засвоєння нових знань вимагає розумового напруження, викликає задоволення, сприяє формуванню пізнавальних інтересів. У дослідженні Г. Люблінської доведено, що інтелектуальні почуття за умови правильної організації та навчання стають для дитини потребою. Наступний розвиток характеру розумової діяльності, набуті нові способи мислення впливатимуть також і розвиток інтелектуальних емоцій. Удосконалення цих емоцій може відбуватися лише за умови розвитку педагогом у дитини почуття допитливості.

Гармонізація емоційно-інтелектуальної взаємодії забезпечується, на нашу думку, здатністю вихователя у мовленнєвій поведінці активізувати у дітей інтерес, здивування, емоцію здогадування, почуття гумору, впевненості. За допомогою означених емоційно-інтелектуальних стимулів відбувається встановлення складних психічних зв’язків, забезпечується сприйняття інформації, оптимізується процес навчання та підвищується його результативність, ефективність. Реалізація емоційно-інтелектуального аспекту в мовленнєвій поведінці майбутнього фахівця дошкільної освіти набуває особливого значення в контексті наукової взаємодії та визначає специфіку використання навчально-наукового підстиля у педагогічному дискурсі. Навчально-науковий підстиль, на думку Т. Ладиженської, використовується для передачі основ науки, і тому відрізняється від власне наукового (академічного), модифікується, набуваючи виразності за рахунок пояснень, а також мовних засобів, які організують увагу дитини [1, с. 25]. Емоційний фон доказового мовлення досягається через використання в ньому експресії, образності, засобів поетики, риторичних троп і фігур, фразових одиниць. Також важливими моментами забезпечення емоційності мовлення на вербальному рівні є інтонація, міміка, жести. На важливості стійкого емоційного фону в педагогічному дискурсі наголошується у дослідженнях Б. Ананьєва, В. Давидова, М. Бодальова. На їхню думку, завдяки правильним емоційним установкам істотно зростає ефективність навчального процесу, створюється атмосфера емоційного благополуччя у дитячому колективі.

Поняттєвий діапазон терміна “дискурс” широкий. У лінгвістиці поняття дискурсу асоціюється з усіма виявами комунікації (Ф. Бацевич, Т. Ван Дейк, Д. Остін, М. Макаров). Дехто з учених ототожнює дискурс з предметом дослідження різних наук (соціологічний, педагогічний). Так, наприклад, Д.Макарова визначає педагогічний дискурс як “поле емоційно-інтелектуальної взаємодії вчителя та учня, що передається в мовленні, обумовленої системою мовленнєвих засобів та прийомів педагогічного впливу, а також творчою індивідуальністю педагога [2, с. 104]”. Ученими (Н. Зубарєва, О. Коротеєва, М. Макарова) було проаналізовано стратегії педагогічного дискурсу. Серед них такі: пояснювальна, оцінювальна, контролююча, співдієва, організуюча).

Д. Макаровою було виявлено емоційний компонент в кожній стратегії. На її думку, саме в пояснювальній стратегії педагогічного дискурсу найповніше проявляється емоційно-інтелектуальний аспект, завдяки якому забезпечується розвиток таких емоційно-інтелектуальних станів як інтерес, здивування, сумнів, здогадування, почуття впевненості. Маркерами пояснювальної стратегії можуть виступати такі слова: обґрунтуємо, згадаємо, переконаємося, зазначимо, відзначимо, порівняємо, знайдемо). Оцінювальна стратегія педагогічного дискурсу реалізується через право педагога давати оцінку подіям, обставинам, персонажам, про які йдеться мова у навчанні, а також і досягненням дитини. Оцінювальна стратегія відбувається завдяки таким засобам: емоційно-оцінювальна лексика, окличні речення, фразеологічні одиниці, метафори, образні порівняння, аналогії, текстові елементи, і яких є прямі оцінки предмету мовлення, комунікативної ситуації, ходу дискурсу: правильно-неправильно, цікаво-нецікаво, важливо-неважливо. Контролююча стратегія в педагогічному дискурсі – це складна інтенція, спрямована на отримання педагогом об’єктивної інформації про засвоєння знань і сформованості вмінь дітей. Надзвичайно важливим у цій стратегії є не тільки дії з формування відповідальності та дисциплінованості, але й позитивна емоційна установка педагога – контролювати, допомагаючи та підтримуючи. Співдієва стратегія педагогічного дискурсу заклечається у підтримці дитини. Оцінка в цій стратегії спрямована на створення оптимальних умов формування особистості дитини. Це виявляється у позитивному ставленні до дошкільника як центрального об’єкту в навчально-педагогічній взаємодії. Позитивний вплив, спрямований до почуттів, емоцій, може бути актуалізований у словесній дії підбадьорювання. Це простежується у мовленнєвій поведінці педагога, коли необхідно підтримати рішучість дитини, закріпити позитивні зусилля. Організуюча стратегія педагогічного дискурсу виявляється у спільних мовленнєвих діях учасників спілкування. До них відносяться етикетні формули (привітання, звертання, знаки уваги), мовленнєві формули у ході навчально-педагогічного спілкування. У цій стратегії можуть взаємодіяти функції оцінювальної та співдієвої стратегій. Широко використовуються такі мовленнєві формули: ми з вами, давайте спробуємо, дізналися багато нового. Подібні емоційно-інтелектуальні прояви у мовленнєвій поведінці вихователя викликають у дошкільників почуття впевненості у власних силах. Отже, розгляд багатоаспектного явища педагогічного дискурсу неможливий без екстралінгвістичних параметрів, до яких відносяться емоційно-інтелектуальні прояви учасників дискурсу.

Засобами вираження інтелектуальних можуть бути як лексико-семантичні, так і словоутворювальні, морфологічні та синтаксичні одиниці. На лексичному рівні – це слова, що позначають емоції: ось бачите який інтерес у вас викликало питання “Чому сороку називають білобока?”; сьогодні у нас незвичайне заняття, я бачу здивування у ваших очах, але зараз вам стане все зрозуміло. Емоційно зафарбована лексика, яка актуалізує відповідні інтелектуальні стани дитини, виражається стилістично зафарбованими афіксами: так, складне питаннячко, діти; згадуйте, у вас голівоньки розумні. Актуалізаторами емоційно-інтелектуальних станів на лексичному рівні є прислів’я, приказки, які вважаються маркерами пояснювального тесту, збуджують мисленнєву діяльність у створених емоціогенних ситуаціях. Прислів’я та приказки – це своєрідна емоційно-інформативна дидактика. Широко використовуються прислів’я та приказки в повсякденному житті. Тут завжди можна знайти привід для тієї чи іншої приказки. Наприклад, якщо хтось із дітей наговорив комусь грубощів, вихователь може використати прислів’я: “Слово може врятувати людину, слово може і вбити”, “Рана загоїться, а лихе слово – ні”. У бесіді після читання творів про добро, чуйність і щирість, можна використати такі прислів’я: “Як сам добрий, то добротою і тобі відповідають”, “Не радій чужому горю”, “Світ не без добрих людей”, “Людині потрібна людяність”.

Засобами вираження емоцій у педагогічному дискурсі є група слів, що не має предметно-понятійного значення, але завдяки йому передаються емоції – це вигуки. Діапазон емоцій, що передаються вигуками дуже широкий: радість, здивування, здогадування, досада. Дискурсивні маркери, до яких відносяться вигуки, використовуються в діалозі та виконують декілька функцій: позначати прийняття адресатом ролі слухача, підтримувати окликами попередні висловлювання та сприймати зміст висловлювання як нову і цікаву інформацію: “Ого!”, “Я цього не знала”, “Нічого собі!”, “Як цікаво”. На рівні синтаксису емоційно-інтелектуальні стимули можуть бути виражені емотивними реченнями, в яких подається характеристика не тільки самих учасників педагогічного дискурсу, але й ступеня їх зацікавленості предметом мовлення: “Андрійко дав відповідь на таке складне запитання! Оце так молодець! Справжній молодець!”. Засобами вираження емоційно-інтелектуальних реакцій вихователя на інтелектуальні дії дітей можуть слугувати вставні слова та словосполучення: “на щастя”, “на жаль”, “на сором”, “нівроку”, “нарешті”.

Стимулює емоційну активність дошкільників у пізнавальній діяльності, гармонізує спілкування та сприяє засвоєнню нових знань використання таких прийомів: запитально-відповідальна єдність, риторичне запитання, риторичний оклик, метафора, антитеза, градація, повтор. Наприклад, запитально-відповідальна єдність – це такий комунікативний прийом, сенс якого заклечається втому, що в монологічну тканину пояснення вихователя вплітається характерна для діалогу запитально-відповідальна конструкція (запитання-відповідь) або її фрагменти. Цей прийом полегшує та активізує сприйняття інформації дошкільником. Надає мовленню відтінок невимушеності, розмовності, активізує емоційну складову інтелектуального процесу. Так, наприклад, під час спостереження за деревами восени, діти звернули увагу на червоні кетяги горобини, кількість яких помітно зменшилася, але на землі біля дерева їх не було. “Куди зникли ягідки горобини?” – виникло запитання у дітей. Вихователь запропонувала дітям самостійно знайти відповідь.

Вихователь: Діти, згадайте, як нещодавно китички були повні, ягід на них було багато.

Оля С.: Так, тоді ми говорили, що горобина ніби дівчинка в червоному намисті.

Вихователь: Так, але ж коли нитка на намисті розірветься, то намистинки розкотяться по підлозі.

Сергійко О.: Але біля дерева майже немає горобинок.

Вихователь: Куди ж вони поділися?

Женя М.: Так це ж пташки подзьобали ягоди.

Іра Б.: Вже ж пізня осінь і пташкам майже нічого їсти, тому їм дуже подобаються ягідки горобини.

Настя С.: Восени птахам важко знайти зернятко, то вони прилітають і дзьобають ягоди горобини. Я бачила як дві синички дружно і весело дзьобали їх.

Вихователь: Правильно, діти, ягід стало менше, тому що вони улюблені ласощі метушливих дроздів, працьовитих дятлів, поважних снігурів, веселих синичок. У лісі навіть вовки і лисиці пригощаються солодкою, соковитою горобиною.

Далі вихователь ставив узагальнювальне запитання: чому треба допомагати пташкам у скрутний для них час?

Використання зазначених прийомів педагогом сприятиме створенню позитивної емоційної атмосфери на занятті. Зауважимо, що основне завдання у підготовці майбутніх фахівців дошкільної освіти – навчити їх вільно користуватися різноманітними мовними засобами в різних комунікативно-мовленнєвих ситуаціях і насамперед у безпосередній професійній діяльності, навчити культурі педагогічного спілкування, сформувати у студентів бездоганно чисте, правильне, термінологічно точне й емоційне мовлення. Емоційність, як правило, називається у переліку вимог до культури мовлення вихователя, що передбачає використання різноманітних вербальних і невербальних засобів для її досягнення. Ці засоби допомагають зробити педагогічний дискурс ефективнішим, таким, що сприятиме освітньому, особистісному та мовленнєвому розвитку дошкільника.



Висновок. У методичному арсеналі вихователя є можливість усвідомленого та цілеспрямованого використання мовних засобів, які активізують учасників педагогічного дискурсу за допомогою прийомів на лексичному та граматичному рівнях і оптимізують процес засвоєння дошкільниками знань про довкілля.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Таким чином, навчально-методична підготовка фахівців дошкільної освіти до майбутньої професійної діяльності має бути спрямованою на формування цілісного уявлення про зміст, форми навчання, засоби та методи вивчення емоційно-інтелектуального аспекту мовленнєвої поведінки вихователя у педагогічному дискурсі.
ЛІТЕРАТУРА

1. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. – М. : Просвещение, 1995.

2. Макарова Д. В. Языковые средства выражения интеллектуальных эмоций в педагогическом дискурсе / Д. В. Макарова // Образование и наука. – 2009. – № 1. – С. 102-110.

3. Смирнова Е. О. Детская психология / Е. Смирнова. – М. : Владос, 2006.

Дата надходження статті: 29.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.



УДК 378.11:154

В. М. Борисенко,

старший викладач

(Класичний приватний університет)
ЕМОЦІЙНИЙ КОМПОНЕНТ У СТРУКТУРІ ОСВІТИ ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ
Постановка проблеми. Розуміння того, що якісна освіта є одним з основних ресурсів розвитку суспільства, породжує потребу змін відносно неї, як механізму передачі етичних норм, ідеалів і значень буття, без чого не може відбутися особистість, її громадянська позиція, становлення якої формується під впливом моральних і духовних цінностей. На жаль, останнім часом освіта втратила головну свою функцію – розвиток духовності людини: в системі навчальних закладів пріоритетом стає засвоєння знань, набуття практичних умінь і навичок. Навчання здійснюється як знеособлений процес, виконуючи свої функції без урахування емоційного компоненту [6]. Знання не завжди набувають особистісного сенсу та стають системою цінностей для студентів. Особистісні якості, здатність любити, співчувати – все це в кінцевому результаті проростає із розвиненої сфери почуттів. Лише за умови перетворення знання на засіб духовного збагачення студент стає суб’єктом освітнього процесу. Постає питання, чи достатньо сьогодні студенти вищих навчальних закладів обізнані з оптимальними емоційними проявами педагога?

Аналіз досліджень і публікацій. Висновки з аналізу досліджень і публікацій С. Рубінштейна, Я. Рейковського, Т. Павленко, Д. Вечслера, П. Саловея, Дж. Мейера, Х. Макбера, Д. Гоулмена, Г. Орме, Д. Карузо та інших зумовив мету статті – розгляд емоційного компоненту в структурі освіти вищого навчального закладу на сучасному етапі.

У психологічному словнику емоції (від лат. еmovere – приголомшую, хвилюю) визначаються як “психічне віддзеркалення у формі безпосереднього відбиття переживання життєвого значення явищ і ситуацій, обумовленого відношенням їх об'єктивних властивостей до потреб суб'єкта. Будучи суб'єктивною формою вираження потреб, емоції передують діяльності для їх задоволення, спонукаючи і спрямовуючи її [9, с. 46]”. У літературі відводиться значне місце вивченню ролі емоцій у житті та діяльності людини. Підхід психологів до розв’язання цієї проблеми неоднозначний. С. Рубінштейн розглядає суть емоцій через ставлення людини до дійсності. Він вважає, що відчуття – це ставлення людини до світу, до того, що вона випробовує і робить у формі переживання, до навколишньої дійсності, що складає сферу відчуттів або емоцій людини. Емоції, на його думку, виражають стан суб’єкта і його ставлення до об’єкта, вирізняються полярністю, тобто можуть бути як позитивні, так і негативні [11]. Ситуативний підхід до визначення суті емоцій розвивав К. Ізард. Він вважав, що “емоції – спільна функція фізіологічно збудливої ситуації, її оцінки і ставлення суб’єкта до цієї ситуації [3, с. 17]”. Емоції виникають як результат змін у нервовій системі, що зумовлені дією внутрішніх станів людини і зовнішніми подіями.

Польський учений Я. Рейковський розглядає два аспекти емоційних процесів: а) віддзеркалення, коли емоції виступають специфічною формою віддзеркалення значення об’єктів для суб’єкта; б) відносини, коли емоції є формою активного ставлення людини до світу. Емоційні процеси об’єднують у собі три основні компоненти: емоційне збудження, зміст емоцій, знак емоцій. Позитивні емоційні процеси активізують діяльність, підвищують її результативність. Негативні емоції дезорганізують ту діяльність, яка призводить до їх виникнення, але організують дії, спрямовані на зменшення або усунення шкідливих дій [10]. Розглядаючи емоції як психічний процес, Я. Рейковський досліджував їх вплив на пізнавальні процеси. Ученим виокремлено чинники, що вибірково впливають на пізнавальні процеси: інтенсивність емоцій, особливість пізнавальних процесів і особливості суб’єкта, тобто його специфічні та відносно стійкі риси. На думку вченого, інтенсивність емоцій визначає різні рівні їх прояву в пізнавальних процесах [10]. Останні дослідження американських учених зокрема показують, що навіть розумові здібності не є такими важливими, як рівень емоційного розвитку. Йдеться про набір тих якостей, які, власне, й дають ключ до розгадки того, чому за умови однакових розумових здібностей одному вдається сягнути далеко, а інший не зрушує з місця. Тенденції використання емоційного потенціалу сьогодні набувають чітких обрисів у практиці робіт навчальних закладів. Цікаві думки стосовно комунікативних аспектів емоційного розвитку в практиці дошкільних навчальних закладів, як першої сходинки соціалізації особистості, висловлює Т. Павленко, зазначаючи, що у школі навчають лічби та письма, дають знання про таємниці Всесвіту, фізичні та хімічні явища, будову матерії, але не навчають найважливішого − як розбиратись у собі, керувати своїми емоціями, досягати поставленої мети, співчувати іншим і розуміти їх, як безконфліктно спіл­куватись одне з одним. Люди з добре розвиненою емоційною сферою мо­жуть краще налагодити стосунки з тими, хто довкола них, швидше знайдуть вихід зі складного становища, здатні більш цілеспрямовано керувати своїми емоціями, тобто мають високий коефіцієнт емоційного розвитку − ЕQ [8, 19]. Обізнаність про емоційні аспекти того, що відбувається, здатна розширити здібності, які вимірюються інтелектуальним коефіцієнтом. Як було установлено фізіологом Девідом Вечслером у 1940 році, індивідууми з однаковими показниками інтелектуального коефіцієнту можуть значно відрізнятися завдяки їх ефективній здатності вправлятися з довкіллям [7].

Термін “емоційний інтелект” вперше з’явився в науковому лексиконі у 1990 році, його авторство належить психологу Йєльського університету Пітеру Саловею та вченому із університету Нью-Гемпшіра Джону Мейеру (США). Скоротив його до абревіатури EQ доктор психології Деніел Големан (Daniel Goleman). У 1998 році було опубліковано його книгу “Робота над емоційним мисленням”. У цьому ж році консалтингова фірма Хей Макбер (Hay McBer), з якою співпрацював Д.Големан, опублікувала методику вимірювання емоційного мислення – анкету з емоційної компетентності для людей, що займаються бізнесом (ЕСІ). Коефіцієнт емоційного розвитку складається з уміння розібратися у собі, у своїх почуттях, здатності співпереживати та допомагати іншим, підпорядкувати свої емоції досягненню мети, продиктованої потребами, зазначає Д. Гоулмен [12]. Г. Орме підкреслює, як важливо усвідомити, що емоційна сфера не протиставляється інтелектуальній, не є тріумфом одного процесу над іншим, оскільки – це унікальне перетинання їх обох [7].

З 1990 року, коли Дж. Мейер і П. Соловей ввели термін “емоційне мислення”. Починаючи з Д. Карузо, надається велике значення такій комбінації як мислення і почуття, гармонізація інтелектуального й емоційного факторів. Одна з перших праць на тему емоційного мислення датується 1920-ми роками, а саме – дослідження, здійснене Р. Трондайком. Його робота сфокусована на тому, що формує мислення, і зазначає, що “соціальне мислення” є складовою загального мислення. Він визначив “соціальне мислення” як здатність розуміти інших і діяти або поводитися відносно до інших мудро. У той час дослідники випустили з поля зору той факт, що “соціальне мислення” може стати важливою складовою розвитку системи освіти. Це припущення набагато випереджало його час, оскільки на той період розвитку системи освіти дітей “краще було бачити і не чути”, а пропозиція “зібратися разом і розвинути цю теорію” не була підтримана. Минуло 15 років до того, як було продовжено дослідження у цій сфері [7, с. 45].

Велику роль у пізнавальному процесі психологи відводять емоціям і відокремлюють шість функцій емоцій: функцію оцінки (емоції є мовою або системою сигналів, за допомогою яких суб'єкт дізнається про значущість того, що відбувається); функцію спонукання; дезорганізуючу функцію, тобто здатність емоцій порушувати цілеспрямовану діяльність; функцію закріплення гальмування, підкріплення, тобто здатність емоцій залишатися в досвіді індивіда; функцію передбачення, емоції, що виникають при цьому, сигналізують про можливий приємний або неприємний результат; евристичну функцію. Усі названі функції емоцій виявляються в пізнавальних процесах і впливають на характер їх протікання. В. Вілюнас вважав, що емоції відносно пізнавальних процесів виступають не тільки в пасивній ролі, але й є активним засобом навчального процесу [2].

Сьогодні загальноприйнятим вважається положення про те, що емоційні процеси посідають найважливіше місце у структурі психічної діяльності людини. Виникаючи в умовах діяльності людини, будучи “релевантними саме діяльності”, емоції виконують важливу роль у мотивації, а включаючись у процес формування особистісної спрямованості, вони як цінності визначають нахили індивіда до будь-якої діяльності (Б. Додонов, 1965). Емоції характеризують наскільки дійсність відповідає потребам і водночас відображують досягнуті зміни. Показано, що емоції беруть участь в регуляції поведінки людини, й одночасно вони – оцінка міри відповідності будь-якого об’єкта потребам, а призначення цих “оцінок” – презентація у психіці мотиву діяльності. Праці О. Тихомирова (1985) свідчать, що емоції не лише активізують процеси мислення: подив, сумнів, успіх, радість, стимулюють пошук, пробуджують у людини бажання вирішувати проблему, що виникла, знайти оптимальні й ефективні засоби вирішення її, але, будучи складовими структури процесів мислення, виконують функції евристик (пошуків). У дослідженнях, присвячених творчій діяльності людини, хоча і не ставилося завдання показати роль емоційних процесів, тим не менше зримо присутня думка, що творчість неможлива без емоцій [2].

Механізм емоційної корекції узгоджує загальне спрямування та динаміку особистості, з тим значенням, яке має для неї конкретна ситуація та виконувані для задоволення власних потреб та інтересів дії щодо реалізації своїх ціннісних установок. Отже, розвивати ЕQ найкраще за умов, навчаючи студентів доброзичливого й ефективного спілкування з іншими. Здійснення дослідження потребує уточнення певних понять, що характеризують емоційну сферу взагалі та соціальні емоції зокрема. Більшість авторів (Г. Костюк, В. Богословський, А. Ковальов, Н. Левітов, Г. Фортунатов та інші), класифікуючи емоції за їх предметним змістом, виокремлюють групу емоцій, специфічних для моральної поведінки людини, в яких відображується відношення людини до суспільства, оточуючих та до самого себе. “Моральні почуття, − стверджує П. Якобсон, – це все ті почуття, які відчуває людина під час сприйняття явищ дійсності щодо морального начала від категорій моралі, напрацьованих суспільством [2, с. 381]”.



Більшість труднощів виникає як в практичному експериментальному вивченні, так і в теоретичній інтерпретації емоційних процесів, і обумовлена певними причинами. Почасти ми вже про них згадували, вони описані багатьма дослідниками (В. Вілюнас, Я. Рейковський, П. Якобсон), а тому немає особливої необхідності детально зупинятися на цьому питанні. Що ж стосується проблеми соціально-орієнтованих емоцій, то складнощі, що пов’язані з їх вивченням, обумовлені і низкою додаткових причин. Насамперед – це вплив релігії та етики. Етика, релігія завжди виявляли підвищений інтерес до почуттів сорому, вини, і співчуття, а ще більший – до совісті відповідальності. А тому різноманітні філософсько-етичні напрямки, релігія наклали свій відбиток на психологічну інтерпретацію соціальних емоцій і в багатьох випадках сприяли труднощам під час їх визначення. Ми зупинилися на цих труднощах не з метою звернути на них увагу чи виправдати можливі недоліки в роботі, але насамперед для того, щоб підкреслити важливість теоретичної і практичної розробки проблеми. Ми згодні з думкою багатьох дослідників емоцій про те, що статус “науковості” набирають лише ті положення, що можуть бути перевірені емпірично, не зовсім прийнятне до досліджень емоційних явищ, але вважаємо, що і повне ігнорування експериментального підходу також збіднює теорію емоцій.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   28


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка