Активізація професійного саморозвитку та розвитку готовності до професійної діяльності майбутніх викладачів економічних дисциплін засобами інтерактивних методик в умовах аспірантури



Сторінка2/3
Дата конвертації10.09.2017
Розмір0.55 Mb.
#42445
1   2   3

Таблиця 1

Структура мотивів праці персоналу ВНЗ

Мотиви вибору професії як місця роботи

Мотиви вибору конкретного ВНЗ

Матеріальна вигода (6%)

Інші обставини (10%)

Змусили обставини (10%)

Близькість ВНЗ до місця проживання (15%)

Бажання продовжити сімейну династію (17%)

Поради та рекомендації знайомих (16%)

Престижна професія (44%)

Імідж та престиж вузу (35%)

Прагнення до самоосвіти (46%)

Корпоративна культура та сприятливий психологічний клімат (42%)

Можливість займатися науковою діяльністю (47%)

Належна оплата праці (48%)

Прагнення виконувати духовну місію (58%)

Можливості кар’єрного росту (52%)

Бажання знаходитися в інтелектуальному середовищі (60%)

Стабільність та надійність вузу (54%)

Інтерес до педагогічної діяльності (70%)

Реалізація науково-педагогічного потенціалу (62%)

Мотиви професійної діяльності

Прагнення до самореалізації (68%)

Прагнення передавати знання та досвід (61%)

Захоплення предметною галуззю знань (56%)

Прагнення займатися наукою (23%)

Взаєморозуміння у колективі (21%)

Прагнення до спілкування з молоддю (18%)

Задоволеність результатами праці (14%)

Матеріальна вигода (12%)

Престиж викладацької праці (11%)


Примітка. Сірим кольором виділені ті мотиви, що, за даними вчених, формують мотиваційне ядро сучасного викладача ВНЗ [9].

Той факт, що в мотиваційне ядро не ввійшли мотиви, що є специфічними для вищої школи, може розцінюватись як ознака кризи мотивації професійної діяльності. На кризу мотивації педагогів вищої школи вказує низька значущість мотивів престижу викладацької праці та задоволення результатами праці. Таким чином, специфічним у сфері мотивації професійної діяльності викладачів ВНЗ виступає педагогічна спрямованість особистості та особливості провідних мотивів діяльності. Педагогічна спрямованість передбачає прагнення особистості самоактуалізуватися у сфері педагогічної діяльності, провідними мотивами якої виступають:

 – мотиви обов’язку;

 – мотиви зацікавленості дисципліною, яка викладається;

– мотиви захопленості спілкування зі студентами [50].

Так, у мотиваційне ядро професійної мотивації викладачів вищої школи увійшли мотиви, більшою мірою пов’язані зі змістом праці (прагнення реалізувати своє педагогічне покликання, передавати знання та досвід, самореалізація в науково-педагогічній діяльності) та умовами праці, специфічними для вищої школи – становище на ринку освітніх послуг, мати можливості кар’єрного росту. Мотиваційний клімат ВНЗ – інтегральна характеристика, що складається з переважаючих мотивів праці, їх значущості та рівня задоволеності. Мотиваційний клімат університету проявляється в домінуючому ставленні співробітників до своєї професійної діяльності (налаштуванні на роботу, ініціативності щодо додаткових повноважень та відповідальності, прагненні до покращання якості роботи) і до вузу загалом (лояльності, підтримки репутації та ділового іміджу) [50].

Тому однією з нагальних потреб професійної освіти є активізація професійного саморозвитку аспірантів економічних ВНЗ, що забезпечить формування готовності майбутніх економістів до викладацької діяльності.

Твердження К. Д. Ушинського про те, що педагог живе до тих пір, поки вчиться в сучасних умовах, сьогодні досить актуальне [44, с. 77]. У сучасному суспільстві нагальною є проблема підготовки фахівців, котрі спроможні швидко приймати самостійні нестандартні рішення у розв’язанні професійних завдань. Такий підхід передбачає навчання аспірантів самостійно-творчим діям, що відображаються в самоосвітній навчально-пізнавальній діяльності майбутніх фахівців – активізації професійного саморозвитку, що є свідомою функцією, спрямованою на вдосконалення своєї особистості відповідно до вимог професії [18].

Аналіз філософських, психологічних, педагогічних наукових досліджень дозволив виділити істотні характеристики цього феномену. Так, виокремлено два підходи до розуміння поняття саморозвитку: психологічний та процесуально-організаційний [30, с. 2]. Представники психологічного підходу (В. Андрєєв, Г. Балл, О. Сухоленова, О. Слободян, М. Бердяєв, К. Вазіна, М. Мамардашвілі, Т. Тихонова, Н. Лосєва) розглядають саморозвиток як: певну внутрішню активність, вид творчої діяльності, що «зумовлює продуктивне особистісне зростання»; «потребу людини, яка прагне до самозвільнення, оволодіння собою; шлях до гармонізації відносин із собою і навколишнім світом; зовнішньо організований процес особистісного та професійного самозмінення, самовдосконалення; процес або технологію, що включає сукупність форм, методів і прийомів [27]. Представники процесуально-організаційного підходу (М. Костенко, Л. Мітіна) визначають саморозвиток як становлення особистості з метою ефективної самореалізації на основі внутрішньо значущих впливів, тобто наголошується необхідність двох складових процесу: зовнішньої і внутрішньої [18].

Зважаючи на дослідження вчених, визначаємо саморозвиток як внутрішній процес цілеспрямованого впливу, самозміни, вищий рівень саморуху з метою продуктивного особистісного зростання. Конкретизуючи категорію саморозвитку до професійної сфери, формулюємо професійний саморозвиток як цілеспрямований процес удосконалення професіоналізму майбутнього фахівця з метою вироблення чи удосконалення професійних якостей, активізації здібностей, набуття нових знань, умінь і навичок, необхідних для фахової діяльності і самореалізації у майбутній професійній діяльності. В умовах аспірантури професійний саморозвиток визначається потребою фахівця в саморусі, готовністю включатися до професіогенезу на основі відкритості до інновацій та творчої вибірковості в їх оптимальному застосуванні, гнучкого ставлення до зовнішніх впливів, відмови від догматизму і консерватизму на основі акмеологічного підходу до власного зростання [18].



Саморозвиток майбутнього фахівця потребує постійного ускладнення діяльності аспіранта в процесі навчально-пізнавальної діяльності. На початкових етапах формування професіонала саморозвиток аспіранта здебільшого залежить від зовнішніх умов, що визначаються особливостями навчального середовища (спеціально-створеними педагогічними умовами, де діяльність аспіранта зумовлена засобами інтерактивних технологій). Зовнішні умови, які створюються для активного професійного занурення аспірантів у модель фахової ситуації, впливають на процес розвитку майбутнього фахівця через внутрішні умови, котрі містяться в самому індивіді (потреби, інтереси, прагнення), що відповідає формулі детермінації [28, с. 243]. В результаті відбувається професійно спрямований саморух, якому властива єдність зовнішніх і внутрішніх умов, коли зовнішнє, об’єктивне, в процесі засвоєння індивідом стає внутрішнім, суб’єктивним [28, с. 243]. Ефективна мотивація аспірантів до навчання – це один із способів підвищення якості навчального процесу, який знімає проблеми напруженості в процесі навчання, створює атмосферу позитивного емоційного настрою й співробітництва учасників навчально-виховного процесу, спрямовує тих, кого навчають на практичне сприйняття їхньої навчальної діяльності, підвищує самооцінку особистості майбутнього педагога в оточуючому середовищі. Майбутнім науково-педагогічним кадрам недостатньо пасивних інтерпретацій лекційних матеріалів у процесі навчання в аспірантурі. Їм необхідні ґрунтовні теоретичні знання, отриманні шляхом самостійного творчого пошуку, скерованого викладачем, а також практичні навички, отримані в процесі адаптації теоретичних знань до майбутнього фаху (через використання інтерактивних методів навчання (ділові й сюжетно-рольові ігри), вирішення проблемних ситуацій). Лише так можна досягнути найвищого ефекту в організації навчального процесу та внутрішній мотивації аспірантів. Тож, розрізняють зовнішні і внутрішні джерела активності професійного саморозвитку [44, с. 78]. Зовнішні джерела (вимоги і очікування середовища) все ж виступають основними і визначають напрям і глибину необхідного саморозвитку. До них відносять педагогічне середовище (колектив, моральний клімат, корпоративність чи зневага), стиль управління навчальним закладом (створення сприятливих умов праці, демократичний чи авторитарний стиль керівництва) і чинник часу (час для читання спеціальної літератури, написання дисертації, відпочинку, уникнення професійних стресів, попередження синдрому «професійного емоційного вигорання»). Викликана зовні потреба майбутнього педагога у самовихованні надалі підтримується особистісним джерелом активності (переконаннями, почуттям обов’язку, відповідальності, професійної честі). Ця потреба стимулює систему дій із самовдосконалення, характер яких багато в чому зумовлюється змістом професійного ідеалу [44, с. 79]. Якщо педагогічна діяльність набуває в очах майбутнього викладача особистісної, глибоко усвідомленої цінності, тоді і проявляється потреба у самовдосконаленні, зовнішня мотивація поступово переходить у внутрішню.

Наскільки розвинена у аспірантів мотиваційна сфера можна оцінювати за такими параметрами: широта (якісна розмаїтість мотиваційних факторів – диспозицій (мотивів), потреб і цілей, представлених на кожному з рівнів; чим більше в них різноманітних мотивів, потреб і цілей, тим більше розвиненою є їхня мотиваційна сфера); гнучкість (більш гнучкою вважається така мотиваційна сфера, у якій для задоволення мотиваційного спонукання більш загального характеру (вищого рівня) може бути використане більше різноманітних мотиваційних спонукань нижчого рівня; тобто гнучкість передбачає рухливість зв’язків, що існують між різними рівнями ієрархічної організованості мотиваційної сфери: між мотивами й потребами, мотивами й цілями, потребами й цілями; ієрархованість (характеристика будови кожного з рівнів організації мотиваційної сфери, узятого окремо). Використовуючи поточну мотивацію треба враховувати, що дуже проста діяльність не викликає внутрішньої мотивації, оскільки не дозволяє реалізувати майстерність і не дає можливості почувати себе компетентним. За цієї причини педагогічні завдання повинні бути диференційовані за ступенем складності, доступні і посильні до виконання [18].

Професійний саморозвиток, як і будь-яка інша діяльність, має у своїй структурі складну систему мотивів і джерел активності. Найбільш рушійною силою майбутнього педагога вважають потребу у самовдосконаленні. Прагнення до самореалізації, самовдосконалення є результатом самоактуалізації аспіранта. Серед загальних характеристик самоактуалізованих людей доцільно виокремити такі ознаки, які можна вважати характерними ознаками викладача вищої школи: адекватне сприйняття реальності, центрованість на основних педагогічних проблемах, демократичний характер, педагогічний такт, відсутність упереджень, повага до студентів, незалежно від їхнього рівня знань, відсутність прагнення до зверхності, відкритість для нових знань, готовність до постійного навчання, креативність, здатність до творчості тощо [15, с. 795; 18].

Спираючись на розуміння самоактуалізації за К. Гольдштейном [28, с. 244], який запропонував цей термін, ми вбачаємо у процесі самоактуалізації майбутнього суб’єкта професійної діяльності його мотив, спрямований на задоволення однієї з основних потреб – життєвих досягнень. Самоактуалізація майбутніх викладачів вищої економічної школи виявляється в їхній готовності до фахової педагогічної роботи, набуття професійної компетентності шляхом реалізації взаємодоповнювальних процесів: навчання аспірантів за допомогою викладачів, керівників та їхньої самоосвіти.

Сучасні дослідження в різних наукових галузях показали, що самоосвітня діяльність стала предметом спеціального дослідження психологів та педагогів, які визначають сутність самоосвіти як складової саморозвитку особистості [36, с. 52] і доводять, що найкраща освіта – це самоосвіта [22, с. 19], [18].

Розглядаючи самоосвіту як систему і процес набуття необхідних знань і навичок шляхом самостійних занять доцільно виокремити декілька ознак: по-перше, самоосвіта є одночасно організованим і самоорганізованим процесом, тому її доцільно розглядати як навчальну та самонавчальну систему, що актуалізує створення спеціальних педагогічних умов для застосування таких засобів навчання, які активізують самостійну освітню діяльність аспірантів; по-друге, самоосвіту потрібно розглядати як дуальний процес, що складається з сформованої мотивації майбутніх фахівців до самоосвітньої навчально-пізнавальної діяльності та впровадження інноваційних педагогічних технологій, які б активізували аспірантів до розширення шляхів отримання професійних педагогічних знань, умінь, навичок й уможливлювали процеси демонстрації результатів самоосвіти, обговорення їх практичної доцільності в майбутній педагогічній діяльності, показували готовність до педагогічної діяльності, набуття елементів педагогічної майстерності [28, с. 245].

Педагогічна творчість, мистецтво педагогічної взаємодії та спілкування, здатність до впровадження інноваційних технологій навчання виступають провідними ознаками готовності до педагогічної діяльності висококваліфікованого викладача, педагогічної майстерності. Існує кілька підходів до визначення педагогічної майстерності та її структури. Н. Кузьміна, М. Кухарів визначають її як «найвищий рівень педагогічної діяльності, який виявляється в тому, що за відведений час педагог досягає оптимальних результатів» [20, с. 570]. А. Щербаков розуміє педагогічну майстерність як «синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва й особистих якостей педагога». Ш. Амонашвілі не дає чіткої дефініції педагогічної майстерності, але виокремлює її основні риси: «Бути майстром педагогічної справи – це означає мати вихідну позицію, яка є особистісно гуманною, це яскрава особистість, мудра, чуйна, доброзичлива і принципова людина, це першодослідник теоретичних рекомендацій, який може їх переконливо довести або спростувати. Його творчість може збагатити педагогічну науку та практику новими висновками, дати початок новим ідеям і підходам» [20, с. 571].

У вітчизняній педагогічній науці найґрунтовніші дослідження знаходимо в працях академіка НАПН України І. Зязюна. Автор розглядає педагогічну майстерність «як найвищий рівень педагогічної діяльності (якщо характеризуються якісні показники результату), як вияв творчої активності особистості педагога (якщо характеризується психологічний механізм успішної діяльності)» [34]. Педагогічну категорію він визначає як «комплекс властивостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності на рефлексивній основі».

Лише людина, яка усвідомлює себе носієм певних професійних, культурних й інших цінностей, здатна адекватно вибирати глобальні цілі своєї діяльності, проявляючи необхідну гнучкість, якої потребують конкретні обставини, неухильно просуватися до їх здійснення. Але для того щоб у процесі професійної діяльності педагога відбувався розвиток педагогічної майстерності, необхідно оволодівати сучасними технологіями навчання й виховання [20, с. 574]. У зв’язку з цим на перший план у розвитку педагогічної майстерності майбутнього педагога економічного ВНЗ висуваються проблеми розвитку його професійних умінь і навичок, високого рівня педагогічної культури, що дадуть йому можливість проявити педагогічну ерудицію, виразити своє педагогічне кредо, певним чином сконструювати систему взаємин із студентами, колегами по роботі.

Зазвичай у педагогічних університетах психолого-педагогічна підготовка майбутніх викладачів включає ґрунтовне вивчення таких дисциплін, як психологія та педагогіка, загальна психологія, вікова та педагогічна психологія, конфліктологія, психологія та етика педагогічного спілкування, основи педагогічної майстерності, педагогіка вищої школи, методика викладання навчальних дисциплін тощо. Проте увага до набуття педагогічної майстерності науково-педагогічними працівниками негуманітарних вищих навчальних закладів, які отримують відповідну фахову освіту, але не мають належних психолого-педагогічних знань, є незначною [43, с.92]. Ознайомлення студентів з особливостями педагогічної професії в економічному ВНЗ починається в магістратурі з вивчення дисципліни «Методика викладання у вищій школі». Поглиблення психолого-педагогічної підготовки триває в аспірантурі. З метою забезпечення в майбутній педагогічній діяльності високої якості викладання економічних предметів аспірантам першого року навчання кафедрою психологічних та педагогічних дисциплін Тернопільського національного економічного університету щорічно проводяться заняття з основ психології та педагогіки вищої школи.

Однією із допоміжних цілей курсу «Основи психології та педагогіки вищої школи» було не лише поповнити теорію та практику вищої школи власними інноваціями, а й виявити доробок учених у зазначеній сфері, реалізувавши їх вагомі ідеї у процесі розвитку педагогічної майстерності викладача вищої школи, тим самим показавши необхідність і доцільність використання вже здійснених напрацювань авторів. Припускаємо, що саме у такому поєднанні в експериментальній роботі досягнень учених у досліджуваній галузі (що не дає забути суттєві відкриття, як це часто мало місце в історії педагогіки) та власних надбань полягає успіх наукової діяльності.

Парадигма наукових розробок, пов’язаних iз вивченням дiяльності педагога як фахiвця, iз дослiдженням професiоналiзму педагогiчної дiяльностi, створює предмет педагогiчної акмеологiї, що вивчає професiйне становлення педагога, досягнення ним вершин у фаховiй дiяльностi, шляхи i способи вдосконалення як професiонала. Педагогiчна акмеологiя – галузь науки акмеологiї (вiд грецьк. akme – вершина), яка виникла порiвняно недавно на межi природничих, суспiльних та гуманiтарних дисциплiн i вивчає феноменологiю, закономiрностi i механiзми розвитку людини на ступенi її зрiлостi i особливо при досягненнi нею найбiльш високого рiвня у цьому розвитку [10, с. 73], а також, у бiльш вузькому розумiннi – процес оволодіння людини професією. Удосконалення акмеологічної складової змісту курсу здійснювалося через наповнення його темами, які сприяли поглибленню інформованості про розвиток професійних якостей – «Особливості педагогічної майстерності викладача вищого навчального закладу», «Психологія діяльності та особистості викладача вищої школи», «Педагогічна акмеологія», «Психологія успіху», «Планування часу і кар’єри». Таким чином, відбувалося засвоєння інформації, що сприяла набуттю педагогічної майстерності та формуванню професійних якостей майбутніх викладачів [19].

У доповненні навчального курсу ми спиралися на психолого-педагогiчну концепцiю, орiєнтовану на вивчення людини як об’єкта комплексних дослiджень, а саме як iндивiда, особистостi, суб’єкта дiяльностi та iндивiдуальностi (Б. Ананьєв, В. Мерлiн, Б. Климов, Дк. Левiнджер). Виходячи із тверджень цiєї теорії, людина розглядається як динамiчна система, що постiйно розвивається, змiнюється, отримує новi особистiснi й iндивiдуально-психологiчнi якостi, якi забезпечують широкi можливостi соцiальної i професiйної адаптацiї. Системоутворюючим фактором у комплексному дослiдженнi людини як суб’єкта працi, спiлкування та пiзнання у генезисi та розвитку є вихiд на iндивiдуальнiсть, яка визначається як «синтез властивостей замкненої системи, що саморегулюється» (Б. Ананьєв) або як унiкальне явище, що має власний свiт, самосвiдомiсть i саморегуляцiю поведiнки. Педагогiчна майстерність – це мистецтво педагога формувати у наявного складу студентiв готовнiсть до продуктивного розв’язання завдань у подальшiй системi засобами свого предмета за час, вiдведений на навчально-виховний процес [26]. Отже, виходячи із цього, професiоналiзмом педагогiчної дiяльностi можна ознаменувати як здібність вихованців, у нашому випадку аспірантів, творчо користуватися одержаними знаннями, умiннями та навичками задля вирішення професійних та особистiсних проблем.

Суть педагогiчної майстерності у тому, що, з одного боку, це iнтегральна якiсть, властивiсть особистостi, i, як будь-яка iнша якiсть, вона формується в дiяльностi; з iншого боку – це процес i результат дiяльностi [25, с. 58]. Педагогiчна майстерність характеризується особистiсною i дiяльнiсною сутнiстю. Особистiсну суть складають знання, необхiднi для виконання професiйної дiяльностi, специфiчне ставлення педагога до об'єкта, процесу, умов фахової дiяльностi i необхiднiсть самовдосконалення як професiонала. Дiяльнiсну (процесуальну) суть складає комплекс умiнь: гностичних, самовдосконалення, спiлкування, вмiння перебудовувати дiяльнiсть свою і учнiв, реконструювати навчально-виховну iнформацiю з метою отримання очiкуваного результату своєї працi [7, с. 15-16]. Тож, проста передача знань від наставника до учня, застарілі форми, методи й методики навчання і виховання у цьому випадку були б малоефективними й нераціональними.



При викладанні курсу «Основи психології та педагогіки вищої школи» ми орієнтувалися на настанови контекстного навчання аспірантів як майбутніх науково-педагогічних кадрів, прибічники якого вважають, що в основі психологічної будови будь-якої дії лежить завдання, а хід людської діяльності обумовлений об’єктивною логікою завдань [1, с. 117]. Відповідно до цієї установки, головною функцією означеного навчального предмета повинно було стати навчання аспірантів способам вирішення професійних завдань з орієнтацією на актуалізацію засвоєної ними системи педагогічних знань та тренінгу відповідних функцій педагогічної діяльності як викладачів вищого навчального закладу.

Через це, при проведенні лекційних та практичних занять було переважно використано способи активізації навчально-пізнавальної та навчально-професійної діяльності аспірантів, притаманні логіці імітаційно-ігрового підходів до організації навчання, який враховує предметний та соціальний контексти їхньої професійної діяльності як організаторів освітнього середовища вищого навчального закладу. У кожній темі програми курсу «Основи психології та педагогіки вищої школи» розкрито різноманітні психолого-педагогічні аспекти навчальної діяльності викладачів і студентів (індивідуально-типологічні особливості студентів та управління соціально-психологічним процесом в групах, імідж та мовленнєва діяльність викладача, вербальне та невербальне спілкування тощо), кожне практичне заняття проводилось у тренінговій формі (системна сукупність активних методів навчання: дискусія, мозковий штурм, презентації, кейс-метод, сюжетно-рольові ігри, метод коучингу тощо). Важливе місце надавалося дидактичним основам навчання, формуванню умінь та навичок підготовки й проведення основних форм аудиторних занять (лекцій, семінарських, практичних, лабораторних), організації самостійної роботи студентів, реалізації системи контролю засвоєння знань, вмінь та навичок, використанню сучасних технологій у процесі навчання й виховання. На лекційних і практичних заняттях з психології та педагогіки вищої школи аспіранти були активними учасниками навчального процесу. Кожне заняття передбачало використання нових інтерактивних методик, цікавих підходів і технологій, максимального залучення слухачів до активної науково-пошукової діяльності, повного включення у творчий процес, де вони виступали не лише повноправними учасниками паритетної взаємодії з викладачами, а й співавторами наукового дійства. «…Говорять, якщо вмити кішку, то вона потім вже ніколи не буде вмиватись сама. Правда це, чи ні, але істина така: якщо людину чогось вчити, вона ніколи цього не навчиться. Тому, якщо хочете, щоб Ваша кішка була чистою, вилийте на неї ковш бруду: вона відразу почне так ретельно вилизуватись, що стане чистішою, ніж була» (О. В. Скрипченко). Виходячи з таких думок, найголовніше відчуття аспіранта на занятті – це відчуття успіху, власної перемоги, досягнутої кропіткою працею розуму. Тож, за допомогою рефлективного викладання аспіранти мали можливість випробувати власний стиль викладання, розвивати здібності самодіагностування, виробляти вміння аналізу свого викладання й педагогічної діяльності інших. При використанні методу симуляцій, суть яких полягає у моделюванні реальних ситуацій професійної діяльності було забезпечено активізацію навчально-пізнавальної діяльності аспірантів (робота у команді, обмеження терміну виконання завдання, залучення майбутніх викладачів до самостійного розв’язання проблем). Під час «мозкового штурму» або брейнстормінгу аспіранти брали участь у груповому формуванні ідеї щодо вирішення тієї чи іншої проблеми, наприклад, пошук виходу з конфліктної ситуації, розв’язання педагогічних задач, кейсів, професійних дилем, суть яких полягала у виявленні критичного мислення, формування професійної позиції, творчого потенціалу аспірантів в умовах паритетної атмосфери взаємодії викладача і студента [44, с. 5]. Задля формування навичок забезпечення зворотного зв’язку в аудиторії, мотивації до роздумів, активізації навчально-пізнавальної, пошукової діяльності студентів застосовувався метод сократичної (евристичної) бесіди, спрямований на вдосконалення творчого мислення аспірантів, формування уміння аргументувати, полемізувати, самостійно обирати шляхи визначення правильних рішень, відстоювати позиції, та загалом підняти рівень зацікавленості професійними навичками майбутньої фахової діяльності [44, с. 45].

Позаяк, вкрай важливими показниками професійної майстерності викладача вищої школи є не тільки фахові знання, а й знання психології, методики викладання, педагогічної та акторської майстерності, він зобов'язаний бути не лише відмінним науковцем та висококомпетентним фахівцем у своїй галузі, а й педагогом, вихователем, оратором, психологом, і, навіть, актором. Тож, підсумком навчання і заліковим завданням для майбутніх викладачів був захист навчально-методичного проекту (мікровикладання), котрий включав розробку лекційного заняття у вигляді слайдової чи потокової презентації (Microsoft Office Power Point, Powerbullet Presenter, Quick Slide Show, ProShow Producer, Adobe Flash, Prezi тощо) та виступ перед колегами. В американській педагогічній освіті доведено, що мікровикладання є одним з найуживаніших навчальних методів у програмі підготовки майбутніх педагогів. Воно є реальним викладанням (на відміну від рольової гри) і знижує складність педагогічної дії, сприяє набуттю специфічних умінь. Мікровикладання пропонує безпечне, контрольоване навчальне середовище педагогічної практики, забезпечує потрібну в педагогічній освіті форму набуття «прямого» досвіду за допомогою використання «моделі реальності» під контролем і керівництвом викладача [24, с. 3]. Саме тут аспірант мав можливість продемонструвати засвоєні знання, набуті вміння і рівень сформованої педагогічної майстерності. Для оцінення упішності презентованого виступу призначалося дві групи опонентів, які давали запитання, і дві групи рецензентів, які зазначали позитивні сторони виступу та певні поради, пропозиції. Критерії оцінювання найрізноманітніші: методика викладання, педагогічна техніка доповідача, створення зворотного зв’язку з аудиторією, використання елементів сократичної бесіди, дотримання ефектів спілкування, вміння розгорнути дискусію, створення сприятливого морального середовища та ситуації успіху для слухачів. Звіт про виконання завдання подається у вигляді скріпленого робочого портфоліо з титульною сторінкою стандартного зразка і внутрішнім наповненням із зазначенням всіх позицій змісту та атестується на підсумковій портфоліо-конференції.

Впровадження вищеназваних інтерактивних форм та методів роботи під час вивчення курсу «Основи психології та педагогіки вищої школи» засвідчує повну узгодженість навчання з майбутньою професійною діяльністю, з інтересами аспірантів, ставлячи майбутнього фахівця у становище професіонала, для якого теоретичні знання – засіб творчих пошуків. Залучаючи наступників до виявлення, аналізу та розв’язання реальних професійних проблем із використанням для цього практичної дослідницько-пошукової роботи, педагог організовує самостійну роботу формування індивідуального професійного досвіду, сприяє перетворенню зовнішніх мотивів навчальної діяльності у внутрішні.




Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3




База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка