4 Бердянськ 2012 (06) ббк 74я5 з-41



Сторінка7/28
Дата конвертації15.04.2016
Розмір6.73 Mb.
#9228
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   28

Висновки. В умовах ринкової економіки якість діяльності ВНЗ – це синонім якості навчання.

Найважливішою складовою якості діяльності вишу є маркетингова діяльність, яка в сучасних умовах визначає його політику й спрямованість ринкової поведінки.

Найважливіші методологічні принципи та прийоми системи менеджменту якості за моделлю міжнародного стандарту серії ISO 9001 цілком застосовні й ефективні для управління якістю маркетингової діяльності вишу.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Управління якістю маркетингової діяльності як підпроцесом СМЯ ВНЗ є предметом дослідження і розробки системи менеджменту якості маркетингової діяльності (СМЯ МД).
ЛІТЕРАТУРА

1. Ніколаєнко С. Н. Якість вищої освіти в Україні. Погляд у майбутнє / С. Н. Ніколаєнко. – К. : Вища школа. – 2006. – №2. – С. 3-22.

2. Эволюция управления качеством и задачи его реализации в современном российском высшем образовании / М.  П. Карпенко [и др.] // Реформирование российской системы образования: концепции стандартов и содержания. – Инновации в образовании. – 2010. – № 2. – С. 21-38.

3. Дмитриев В. Ю. Модель менеджмента качества деятельности вуза/ В. Ю. Дмитриев : матер. першої Всеукр. наук.-метод. конф. “Якість освітніх послуг”, Одеса, 4-5 жовтня 2012 р. – Одеса, 2012. – С. 43-47.

4. IWA 2:2003 “Системы менеджмента качества. Руководящие указания по применению ИСО 9001:2000 в сфере образования” (IWA 2:2003 “Quality management systems – Guidelines for the application of ISO 9001:2000 in education”).

5. Національний стандарт України. Системи управління якістю. Настанови щодо застосування ISO 9001:2000 у сфері освіти (IWA 2:2003, IDT) ДСТУ-II IWA 2:2007. – К. : Держспоживстандарт України, 2008.

6. ДСТУ ISO 9000:2006 Системи управління якістю. Основні положення та словник термінів (ISO 9000:2005, IDT).

7. Котлер Ф. Маркетинг менеджмент. Экспресс-курс. 2-е изд. [пер. с англ. под ред. С. Г. Божук]. – СПб. : Питер, 2006. – 464 с: ил. – (Серия “Деловой бестселер”).

8. Bitner M. J. The Service Encounter: Diagnosing Favorable and Unfavorable Incidents / M. J. Bitner, B. H. Booms, M. S. Tetreault . – Jornal of Marketing, January 1990. – pp. 71-84.

УДК 37.013(05)

І. І. Драч,

кандидат педагогічних наук, доцент, докторант

(Університет менеджменту освіти НАПН України)
СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ФУНКЦІЇ КОМПЕТЕНТНІСНО ОРІЄНТОВАНОГО УПРАВЛІННЯ ПРОФЕСІЙНОЮ ПІДГОТОВКОЮ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ВНЗ
Постановка проблеми. Впровадження компетентнісного підходу у вищій школі зумовлює необхідність створення належних управлінських механізмів для реалізації нових завдань, які він з собою несе. Створення таких механізмів має ґрунтуватися на відповідній науковій основі управління, які враховують особливості компетентнісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх фахівців.

Основними характеристиками компетентнісно орієнтованого управління підготовкою майбутніх викладачів вищої школи в системі управлінської освітньої діяльності нами визначено такі: спрямованість на формування професійної компетентності майбутніх фахівців. Основною метою управлінського процесу є створення умов для ефективної професійної підготовки на засадах компетентнісного підходу. Цій меті має бути підпорядкований освітній процес і всі управлінські впливи вищого навчального закладу; інноваційний характер. Цей вид управління пов'язаний з реалізацією інноваційних процесів з оптимізації професійної підготовки через формування професійної компетентності майбутніх фахівців; людиноцентричний характер. Компетентнісно орієнтоване управління передбачає врахування індивідуальних освітніх потреб студентів, що забезпечує побудову індивідуальних освітніх траєкторій; спрямованість на самонавчання і саморозвиток майбутніх викладачів вищої школи. Домінуюча роль самостійної роботи студентів при здійсненні професійної підготовки зумовлена розглядом процесу управління освітою як соціально детермінованого процесу впливу на керовану систему, здатну до саморозвитку. Управління має будуватися таким чином, щоб забезпечити перетворення навчання в самонавчання і саморозвиток майбутніх викладачів вищої школи.

Актуальною проблемою, яку необхідно вирішити на теоретичному та практичному рівнях для здійснення ефективного компетентнісно орієнтованого управління, є обґрунтування та характеристика його функцій, реалізація яких спрямована на досягнення визначеної мети. Серед функцій управління формуванням професійної компетентності майбутніх викладачів вищої школи вважаємо за доцільне виділити функції управлінського циклу та соціально-психологічні функції.

Мета статті полягає в розкритті особливостей здійснення соціально-психологічних функцій компетентнісно орієнтованого управління підготовкою майбутніх викладачів ВНЗ.

Виклад основного матеріалу. Соціально-психологічні функції, зумовлені необхідністю врахування соціально-психологічних аспектів управління, спрямовані на мотивацію, розвиток педагогічної творчості, надання дійової допомоги працівникам ко­лективу. До їх складу нами віднесено мотиваційно-стимулювальну та фасилітативну. Поєднання двох функцій в одну означає подвійну мету такої функції та взаємозв’язок між діями, спрямованими на досягнення як однієї, так і другої мети.

Розглянемо сутність цих функцій докладніше.

Про необхідність здійснення функції мотивації та стимулювання в управлінській діяльності свідчать праці М. Альберта, Н. Байкова, Г. Дмитренка, Г. Єльникової, В. Кнорринга, В. Маслова, М. Мескона, Ф. Хедоурі, Ф. Хміля, Є. Хрикова, А. Чернявського, Є. Чернишової. Спільною позицією науковців є розуміння необхідності поєднання як внутрішніх, так і зовнішніх стимулів професійної діяльності.

Розкриваючи роль зовнішніх стимулів працівників, Є. Чернишова [12] зазначає, що навчальний заклад не може сформувати конкурентоспроможний кадровий потенціал, якщо в ньому не працює система мотивації, не виплачується винагорода, відсутня гнучка шкала оплати й система стимулювання.

Заслуговує на увагу розкриття механізму мотивації персоналу організації, представлене Г. Дмитренко та Т. Ріктор [3]. Розглядаючи технологію підвищення якості трудового потенціалу організацій, Г. Дмитренко до основних мотиваторів діяльності відносить: ентузіазм, підкріплений стимулюванням; сильнодіюче економічне стимулювання успішного завершення проекту; комплексну мотивацію досягнення цілей на основі використання кваліметричної оцінки результатів праці; цілеорієнтовану мотивацію (мотиваційний моніторинг); управління кар’єрою, змагання і водночас взаємодопомогу. Алгоритм проведення мотиваційного моніторингу пов'язаний із систематичним виявленням мотиваційних потреб працівників за допомогою мотиваційного профілю формування бюлетня відповідних стимулів і діагностування ступеня задоволеності цих мотиваційних потреб за допомогою кваліметричних оцінок. Екстраполюючи результати наведеного дослідження на процес управління формуванням професійної компетентності майбутніх викладачів вищої школи, повністю поділяємо висновок авторів щодо необхідності проведення систематичного мотиваційного моніторингу всіх учасників освітньої діяльності під час здійснення професійної підготовки.

В. Маслов вбачає роль стимулювання в спрямованості на створення нового досвіду. На думку вченого, пропозиції нових ідей і продуктивне використання творчих здібностей учителя самі по собі є могутнім моральним стимулом [9]. Для того, щоб стимулювання було оптимізованим, учений пропонує враховувати особливості працівників, знаходити заходи, які б найкраще стимулювали творчу роботу конкретної людини. Такими факторами вчений вважає проведення атестації педагогічних працівників, матеріальні стимули, які полягають у диференціації оплати праці.

Стимулювання, мотивацію підлеглих Є. Хриков вважає актуальним управлінським завданням, яке реалізується під час здійснення всіх функцій та в поточній роботі керівника [11]. Автор констатує, що вмотивованість зале­жить від значущості для працівника винагороди за необхідну роботу, від можливості досягнення результатів, очікуваних наслідків після досягнення цілей, привабливості цих наслідків. Знання суб'єктивного характеру оцінок працівником важливос­ті для нього тієї чи іншої роботи дає керівникові змогу прогно­зувати рівень зацікавленості у її виконанні та впливати на його мотиваційну сферу.

Не менш важливим, на думку вченого, є завдання групової мотивації. Керівник повинен мати уявлення про рівень групової згуртованості, налаштованості на роботу, моральні принципи, сумніви, рівень сформованості мотивів. Керівникові слід ураховувати, що під час створення групи вирішальну роль відіграють особистісні мотиви. Якщо група виправдовує очікування працівника, то об'єднувальні сили зростають (досягається синергетичний ефект – І. Драч). Якщо особистісні потреби не задовольняються, то первинна мотивація може перетворитися на байдужість і навіть агресію.

Одним із стимулів професійної діяльності, на який звернула увагу Г. Єльникова при дослідженні закономірностей адаптивного управління, є активізація природних механізмів розвитку керованої системи [8]. Вчена констатує, що управління завжди продуктивне, якщо управлінський вплив спрямований на природний шлях розвитку (людини, організації тощо). Природний розвиток соціальних систем зв’язаний зі свідомою діяльністю людей, їх здатністю сприймати будь-яку інформацію, осмислювати своє становище, порівнювати себе з іншими, аналізувати вимоги наявної ситуації тощо. У зв’язку з цим може виникати стан незадоволеності, що активізує пошук способів виходу з цього стану. Відбувається переосмислення неузгоджень, які виникають унаслідок спілкування з іншими людьми або активного засвоєння норм поведінки, цінностей колективу, інших засобів діяльності тощо. Якщо людина визнає причинами неузгодженості зовнішні обставини, вона знімає з себе відповідальність за неуспішну самореалізацію і переборює внутрішній конфлікт захисним шляхом через самовиправдання. Якщо людина визнає причиною неузгодженості власну недосконалість, вона бере на себе відповідальність за результативність самореалізації і намагається зняти внутрішній конфлікт шляхом активної дії щодо власного розвитку.

Отже, виокремлення мотиваційно-цільової функції в управлінському циклі ґрунтується на усвідомленні взаємозв’язку мотивації і цілі діяльності колективу/особистості. Розглядаючи зміст цієї функції з позиції концептуальних підходів до компетентнісно орієнтованого управління (людиноцентричного, системного, синергетичного) [4; 5; 6; 7], зазначимо, що відповідно до синергетичного підходу системі не можна нав’язувати ціль, яка не відповідає внутрішнім тенденціям її саморозвитку. Це стосується і мотивації учасників освітньої діяльності як елементів педагогічної системи з позиції системного підходу. Таким чином, декомпозиція загальної мети системи управління до рівня конкретних виконавців має бути здійсненна з урахуванням їх інтересів і потреб. Принциповим моментом у цьому процесі виступає узгодженість цілей колективу та окремої особистості.

Реалізація мотиваційно-цільової функції системи управління формуванням професійної компетентності майбутніх викладачів вищої школи з позиції людиноцентричного підходу означає поступове перетворення суб’єкт-об’єктних відносин, коли об’єкт вимушений підкоритися необхідності досягнення прийнятої іншими мети, на суб’єкт-суб’єктні, які характеризуються прийняттям керованою системою загальної цілі як власної. Суб’єкт-суб’єктні відносини при взаємодії “викладач-студент”, “адміністратор-викладач” ґрунтуються на взаємоповазі, довірі та партнерстві, що призводить до згуртованості колективу вищого навчального закладу навколо визначеної мети, розвитку творчого потенціалу як викладачів, так і студентів.

В організації навчального процесу як основного джерела формування професійної компетентності майбутніх викладачів вищої школи суб’єкт-суб’єктні відносини означають урахування інтересів і потреб студентів шляхом їх залучення до розробки варіативної складової освітньо-професійної програми, активне використання при проведенні занять особистісного досвіду студентів, перехід до інтерактивних форм і методів навчання, консультування з актуальних для студентів проблем, пов’язаних з їх майбутньою професійною діяльністю.

Через мотиваційно-цільову функцію компетентнісно орієнтованого управління реалізується закономірності залежності ефективності управління від рівня взаємодії всіх структурних елементів, залежно від розвитку творчої педагогічної діяльності від ступеня демократизації управління і рівня професійної свободи, залежно від ефективності управління від згуртованості колективу вищого навчального закладу та принципи гуманізації, демократизації, цілеспрямованості, психологізації, особистісно орієнтованої та діяльнісної спрямованості організації навчального процесу.

При здійсненні компетентнісно орієнтованого управління вважаємо за доцільне у взаємодії адміністраторів різних рівнів, у відносинах “адміністратор-викладач”, “викладач-студент” виділення функції фасилітативного супроводу, реалізація якої сприяє пізнанню особистістю власних можливостей та забезпечує супровід індивідуального саморозвитку.

Необхідність фасилітації в управлінській діяльності зумовлюється тим, що в умовах інформаційного суспільства ключовим фактором успішної професійної діяльності стає здатність особистості до цілеспрямованого саморозвитку протягом життя. Як викладач-фасилітатор супроводжує процес самопізнання, саморозвитку та самоудосконалення особистості студента в процесі професійної підготовки, так і керівник-фасилітатор має створювати умови для розкриття творчого потенціалу працівників, супроводжувати процес побудови траєкторії їх професійно-особистісного розвитку для досягнення найвищих результатів у професійній діяльності. Опора на талант, креативність та ініціативність має розглядатися як найважливіший ресурс успішної діяльності організації, зокрема й управлінської.

Здійснення фасилітативного супроводу при компетентнісно орієнтованому управлінні передбачає навчання, консультування працівників, надання допомоги у разі потреби. Керівник-фасилітатор не може вимагати оптимальних результатів від працівників, не переконавшись у правильному сприйнятті змісту отриманих завдань, достатності компетентності працівників для їх вирішення.

Незважаючи на те, що функція фасилітації в управлінській діяльності на сьогодні не виокремлена, вважаємо, що доцільність її здійснення опосередковано підтверджена міркуваннями науковців. Так, В. Бондар зауважує, що метою управлін­ської діяльності є надання дієвої допомоги педагогічному ко­лективу в поліпшенні навчання і виховання учнів [2].

З такої ж позиції сутність управління трактується В. Афанасьєвим. Учений зазначає, що управляти людьми – це насамперед навчати їх того, що і як робити [1].

Є. Хриков [11] зазначає, що управління навчальним закладом є різновидом соціального управління, яке, функціонуючи як влада, має або вигляд приму­су, або переконання, або визнання авторитету, або поєднання і першого, і другого, і третього. Але водночас для управління на­вчальним закладом використання владних важелів не має все­осяжного значення. Це пов'язано зі специфікою педагогічної діяльності, яка за своєю природою є творчою. Тому в керуванні цією діяльністю на перший план виходять не диктат і владні повноваження, а навчання педагогів за допо­могою різноманітних форм методичної роботи.

Таким чином, автори розкривають сутність управління через надання дієвої допомоги працівникам ко­лективу, навчанні оптимальним шляхам здійснення діяльності для досягнення поставлених цілей, що і є змістом фасилітативної функції управління.

Основними поняттями фасилітації є відкритість, прийняття, довіра, підтримка, що узгоджується із сутністю людиноцентричного підходу [6], визначеного методологічною основою компетентнісно орієнтованого управління. Реалізація цієї функції при здійсненні управлінської діяльності передбачає формування зацікавленості всіх учасників освітньої діяльності у створенні умов для їх професійно-особистісного розвитку, стимулювання розвитку свідомості людей, їх свободи, свободи вибору. Професійна свобода при цьому не означає вседозволеність і свободу від професійних обов'язків, а спонукає до розвитку творчої педагогічної діяльності. Усвідомлюючи, що надмірна свобода може призвести до руйнації системи, позиція керівника-фасилітатора полягає в тому, щоб знаходити механізми, які дозволяють, з одного боку, підтримувати ініціативи, інновації, а з іншого – не допустити розбалансованості системи.

Важливою властивістю фасилітативного супроводу як функції управління є її спрямування на усвідомлення і прийняття особистістю необхідності роботи в умовах міжособистісного спілкування, на вироблення навичок емпатійного розуміння, які зумовлюють професійно особистісний розвиток. Фасилітація взаємодії при цьому здійснюється шляхом переходу від регламентованих, алгоритмізованих форм і методів взаємодії до розвивальних, інтерактивних, стимулюючих до самопізнання, саморозвитку та рефлексії.



Висновки. Отже, опора на соціально-психологічні функції при здійсненні компетентнісно орієнтованого управління підготовкою майбутніх викладачів ВНЗ, до яких нами віднесено мотиваційно-цільову та функцію фасилітативного супроводу, на нашу думку, підсилюють людиновимірність управлінської діяльності, створює умови для розкриття творчого потенціалу працівників та побудови траєкторії їх професійно-особистісного розвитку для досягнення найвищих результатів у професійній діяльності.
ЛІТЕРАТУРА

1. Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом / Виктор Григорьевич Афанасьев. – М. : Политиздат, 1977. – 382 с.

2. Бондарь В. И. Управленческая деятельность директора шко­ли: дидактический аспект / В.И. Бондарь. — К. : Рад. шк., 1987. – 160 с.

3. Дмитренко Г. А. Людиноцентризм освіти в контексті підвищення якості трудового потенціалу: монографія / Г. А. Дмитренко, Т. Л. Ріктор. – К.: Дорадо-Друк, 2012. – 296 с.

4. Драч І. І. Управління формуванням професійної компетентності майбутніх викладачів вищої школи в умовах інноваційного розвитку суспільства / І.І. Драч // Матеріали V міжнар. наук.-практ. конф. “Інноваційний розвиток суспільства за умов крос-культурних взаємодій” 26-28 квітня, м. Суми. – РВВ КЗ СОІППО, СВС Панасенко І.М., 2012. – С. 329-332.

5. Драч И. И. Концептуальные подходы к управлению формированием профессиональной компетентности будущих преподавателей высшей школы / И. И. Драч // Тезисы Международной конференции “Управление в сфере образования: тенденции, опыт, перспективы”, 26-27 апреля 2012 г., г.Минск. С.185-190.

6. Драч І. І. Людиноцентризм як філософське підґрунття підготовки магістрів з педагогіки вищої школи // Вісник післядипломної освіти: зб.наук.праць / Ун-т менедж.освіти НАПН України; редкол.: О. Л. Ануфрієва та ін. – К., 2005. – Вип. 3 (16) / голов.ред. В.В.Олійник. – 2011. – С.62-67.

7. Драч І. І. Системний підхід як загальнонаукова основа управління формуванням професійної компетентності майбутніх викладачів вищої школи // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. – Суми : СумДПУ імені А.С. Макаренка. – 2012. – С.344 – 352.

8. Єльникова Г. В. Адаптивне управління: сутність, характеристики, моніторингові системи: колективна монографія / Г. В. Єльникова, Т. А. Борова, О. М. Касьянова, Г. А. Полякова та ін. [за заг. ред. Г. В. Єльникової]. – Чернівці : Технодрук, 2009. – 572 с.

9. Маслов В. І. Наукові основи та функції процесу управління загальноосвітніми навчальними закладами : навч. посіб. / В. І. Маслов. – Тернопіль : Астон. – 2007. – 150 с.

10. Олійник В. В. Наукові основи управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників профтехосвіти / Віктор Васильович Олійник. – К. : Міленіум, 2003. – 594 с.

11. Хриков Є. М. Управління навчальним закладом : навч. посіб. / Є. М. Хриков. – К. : Знання, 2006. – 365 с.

12. Чернишова Є. Р. Кадровий потенціал системи післядипломної педагогічної освіти: науково-методичний аспект: наук. вид. / Є. Р. Чернишова; НАПН України, Ун-т менедж. освіти. – К., 2011. – 208 с.
УДК 792.8:378.147

О. Ю. Ємельянова,

викладач

(Бердянський державний педагогічний університет)
МУЗИЧНЕ МИСТЕЦТВО ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ УЯВИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ХОРЕОГРАФІЇ
Постановка проблеми. Актуальною проблемою підготовки висококваліфікованих спеціалістів мистецького напрямку є розвиток їх творчої уяви. Розвивати творчі здібності студентів-хореографів необхідно з першого курсу, і в цьому значна роль належить дисциплінам музичного циклу.

Аналіз досліджень і публікацій. Людина у взаємодії з навколишнім світом, окрім таких психічних функцій, як сприймання, пам`ять, мислення активно використовує уяву. Вона розширює, поглиблює пізнання навколишнього і є необхідною умовою творчого перетворення дійсності.

Вітчизняні та зарубіжні дослідники, які вивчали проблему уяви, неодноразово підкреслювали, що саме цей психічний процес має суттєве значення для творчої діяльності людини (А. Брушлінський, Л. Виготський, Р. Гензелінг, Б. Зальцман, Ю. Ліндварський, А. Петровський, В. Романець, С. Рубінштейн, О. Страхов, П. Якобсон та ін.).



Так, С. Рубінштейн підкреслював особливу роль уяви в процесі пізнання дійсності і вважав, що вона перетворює образний зміст проблеми і тим самим сприяє її вирішенню. На думку Л. Виготського, уява є основою творчості. Він визначав, що “перша форма зв’язку уяви з дійсністю полягає в тому, що всяке створення уяви завжди складається з елементів, які взяті з діяльності і містяться у попередньому досвіді людини”, а також “… чим багатший досвід людини, тим більше матеріалу, який має в розпорядженні його уява” [1, с.10].

Особливо важливим є рівень розвитку творчої уяви для людей, чия професійна діяльність пов’язана з мистецтвом. Великий вклад у розвиток творчої фантазії та уяви зробив К. Станіславський. Його система основана на мобілізації та тренуванні творчої уяви і спрямована на вивчення та створення умов, які сприяють її розквіту. Учений підкреслював, що саме “артист повинен вміти кохати та мріяти. Це одна з найважливіших творчих здібностей. Без уяви немає творчості” [5, с. 39].

Хореографія є синкретичним видом мистецтва, яке поєднує музику й рух. Майбутні педагоги-хореографи мають уміти уявляти танцювальні образи, які народжуються під впливом музики та добирати відповідні образам рухи, що сприятиме розвитку їх виконавської та балетмейстерської майстерності. А для цього необхідним є розкриття творчого потенціалу студентів, самостійності мислення та активізації творчої уяви.

Проблемі розвитку творчої уяви у фаховій підготовці хореографів приділяли увагу Л. Зихлинська, Т. Неугасова, Н. Тарасов, О. Таранцева, Т. Сердюк, С. Фадєєва, О. Шабаліна та інші. За визначенням дослідників, уява є основною рушійною силою у творчій діяльності хореографа й ефективною умовою її успішності. Саме процес розвитку творчої уяви нерозривно пов'язаний з формуванням професійних якостей майбутніх учителів хореографії. Незважаючи на ґрунтовні дослідження вчених з цієї проблеми, сьогодні вона і досі залишається актуальною. Майже всі дослідження розкривають специфіку роботи над формуванням творчої особистості студента під час вивчення дисциплін хореографічного мистецтва, а питання застосування різноманітних методів для розвитку творчої уяви на дисциплінах музичного циклу висвітлюються поверхово.

Отже, мета статті полягає у визначенні найбільш ефективних методів розвитку творчої уяви студентів-хореографів під час вивчення музичних дисциплін.

Психологічна наука виділяє декілька видів уяви, проте, на нашу думку, для хореографічної діяльності більш притаманна відтворююча та творча уява. Саме ці її види дозволяють майбутнім хореографам не тільки добирати рухи для танцювальних композицій, спираючись на кращі хореографічні зразки, але й створювати нові, оригінальні постановки, які народжуються, в першу чергу, під впливом музики. Тому використання можливостей музичних дисциплін є важливою умовою розвитку та активізації творчої уяви вчителів хореографії.

Одним із шляхів вирішення цього питання є впровадження творчих завдань у процес вивчення дисциплін музичного циклу “Гра на музичному інструменті”, “Основи теорії музики”, “Аналіз музики в хореографії”.

Студенти-хореографи, як правило, не мають початкової музичної освіти, тому під час вивчення цих дисциплін значну увагу доцільно приділяти прослуховуванню та аналізу музичного матеріалу. Пріоритет слід віддавати завданням, спрямованим на визначення особливостей моторно-пластичної основи музичних творів різного характеру, стилю та жанру. Виділення саме цієї характеристики дозволить майбутнім учителям хореографії більш усвідомлено добирати танцювальні рухи, встановлювати їх відповідність диханню мелодії, її темпу та метроритму.

Під час вивчення дисципліни “Гра на музичному інструменті”, мета якої полягає в розширенні та поглибленні знань студентів про природу музичного мистецтва, ознайомленні з закономірностями створення музичних творів, а також з практичним використанням знань з теорії музики, доцільно використовувати міжпредметні зв’язки з дисциплінами хореографічного циклу. Так, ознайомлюючи студентів з клавіатурою та постановкою рук, можна проводити аналогію з правилами постановки рук та тулуба в класичному танці (“прямий та підтягнутий тулуб, рівна спина, витягнута шия, вільні руки від плечей та сформована кисть”). Звертаючи увагу на знайомі відчуття володіння своїм тілом, студентам, які починають грати на фортепіано, це допоможе розібратися в тому, як найбільш зручно і раціонально використовувати рухи рук, підкоряючи своїм задумом фортепіанний механізм. Саме такі прийоми описав у своїй книзі “Двадцять уроків клавіатурної хореографії” відомий американський піаніст, композитор і педагог Сеймур Бернстайн, який, розвиваючи фортепіанну техніку, протягом багатьох років уважно спостерігав за своїми рухами і аналізував їх.

Цікавим є досвід роботи Т. Смирнової, розкритий у навчальному посібнику “Методика інтенсивного навчання гри на фортепіано”. Вона пропонує під час перших занять зі студентами, які не мають попередньої музичної підготовки, включати елементи танцювальної імпровізації. Це, на думку дослідниці, допоможе позбавитися м’язової та емоційної скутості, сприятиме розвитку ритмічного почуття та пластиці рухів, розширенню музичного світогляду. Для цього вона радить застосовувати класичні та джазові твори (П. Чайковський “Ромео та Джульєтта”, Д. Гершвін “Колискова Клари”, Сен-Санс “Лебідь” та інші).

Творчі завдання, пов’язані з імпровізацією, можна застосовувати і під час групових занять зі студентами. Прикладом можна назвати гру “Музичний діалог”, під час якої педагог пропонує студентам просту тему, побудовану на п’яти ступенях, для ствоення відповіді, складаючи власний варіант мелодійної та ритмічної комбінації. Студент, який першим виконав свій сольний фрагмент, передає завдання іншому і так далі. На наступному етапі можна застосовувати вигадування слів безпосередньо в момент виконання імпровізації або “вкладання” в мелодію знайомих віршів, тобто створення пісень.

Після того, як студенти отримали первинні навички гри на музичному інструменті та роботи з нотним текстом, елементи імпровізації можна включати у вправі над ритмом, інтонуванням та виконанням музичних творів. Наприклад, після вивчення музичного твору в жанрі польки, можна рекомендувати майбутнім хореографам перетворити його ритм та розмір у стилі вальсу або маршу, надавши при цьому аналіз зміни характеру музики.

Аналіз спостережень за досягненнями студентів дозволив стверджувати, що саме простота і доступність занять імпровізацією є одним з ефективних засобів вивчення дисципліни “Гра на музичному інструменті”. Включення творчих завдань імпровізаційного характеру сприяє поліпшенню постановки рук, дозволяє розвивати мелодичні та ритмічні здібності, вивільняє в оволодінні інструментом, розвиває навички інтонування та внутрішнього гармонійного слуху.

Вивчаючи дисципліну “Аналіз музики в хореографії”, студенти вчаться слухати та аналізувати музичні твори різних епох, стилів та жанрів. Так, з перших занять необхідно підкреслювати, що в основі будь-якого музичного твору лежить конкретний сюжет або образ, звертати увагу на зв'язок засобів музичної виразності з явищами дійсності, з творами літератури та візуального мистецтва, тобто з тим матеріалом, з якими цей музичний твір асоціюється. На основі цих характеристик студенти можуть добирати мімічні реакції до відповідного музичного образу, вигадувати певні статичні пози, що є важливою передумовою розвитку акторської майстерності майбутнього хореографа. Прикладом можуть бути п’єси “П’єро”, “Коломбіна”, “Арлекін” з фортепіанного циклу Р. Шумана “Карнавал” та інші.

Ознайомлення зі структурою музичних форм (куплетна, варіаційна, рондо та ін.) також може сприяти розвитку творчої уяви студентів. При цьому твір доцільно розглядати як ідеальний “персонаж”, а процес розвитку музичного матеріалу – як особливості його “поведінки”. Так, після прослухування невеликих творів (А. Гречанінов “Маленький попрошайка”, М. Мусоргський “Баба-Яга” з циклу “Картинки з виставки” та інших) студентам пропонується вигадати уявний “драматургічний сценарій”, який міг би проілюструвати події, що відображаються в музиці.

Для формування навички визначення музичної форми на слух можна рекомендувати кольорові картки, які студенти використовують для побудови схеми музичних форм після прослуховування творів.

У процесі роботи над аналізом музичних творів майбутні вчителі хореографії знайомляться з різними музичними жанрами інструментальної та вокальної музики. При прослухуванні музичних прикладів вони отримують уявлення про різноманітність інструментальних тембрів та тембрів людських голосів. Це важливий аспект музичної виразності, оскільки саме інтонаційне забарвлення звучання багато в чому визначає музичний образ, його вплив на слухача, що, в свою чергу, впливає на створення хореографічного образу. Під час занять рекомендується знайомство з дитячими, жіночими та чоловічими голосами, прослуховування записів виконавців з унікальними вокальними даними (Юма Сумак), а також незвично використаними вокальними тембрами (ансамбль “Swingl Singers”). Для посилення запам'ятовування характеристики тембрів музичних інструментів, можна використовувати метод їх порівняння з людськими прототипами. Прикладом можна вважати працю Г. Берліоза “Великий трактат у сучасній інструментовці та оркестровці”. Також доречно застосовувати різні темброві мікси. Для цього спочатку вибрати для слухання тембри інструментів, які зливаються найбільш природно, і поступово їх ускладнювати більш незвичними поєднаннями.

Для розширення уявлень про різноманітність тембрової палітри можна використовувати різні предмети. Наприклад, запропонувати студентам експеримент з набором “налаштованих за допомогою води склянок”, які вигадав та використав у партії оркестру М. Римський-Корсаков.

Дисципліна “Основи теорії музики”, окрім курсу музичної грамоти, дає уявлення студентам про стрункість, логічність музичної системи в цілому, а також розкриває поняття засобів, за допомогою яких і створюється безліч різноманітних, неповторних музичних творів. Під час ознайомлення студентів з виразними можливостями темпів, інтервалів, регістрів, гармонії, динаміки і фактури застосовується прийоми їх співвідношення з можливими зображеннями різних процесуально-динамічних і емоційно-психологічних станів людини, предметів і явищ природи. Прикладом можна назвати використання ігрової ситуації “Якби я був композитором”, у якій студенти складають уявний план для “музичної зарисовки” того чи іншого персонажу або явища природи, застосовуючи при цьому опис засобів виразності, за допомогою яких реалізується задум композитора. Це інтонування і фразування мелодії, розробка динамічного плану твору, визначення агогічних особливостей, артикуляційних моментів, педалізація тощо.

При вивченні принципів побудови мелодії як допоміжний прийом для наочної демонстрації її пластичної виразності доцільно використовувати піктограми, які відображають характер висотних переміщень звуків у мелодії. Так, рух мелодії вгору і високі тони можна виділяти яскравими кольорами, тоді як нисхідний рух і низькі звуки при стрибкоподібному русі розфарбовувати м'якими або темними. Надалі вживання кольору слід застосовувати під час сприйняття різних музичних регістрів і зміни ладотональності. Вказані прийоми дають можливість фантазувати з поєднанням кольору та музики і використовувати набуті навички в світловому оформленні сценографії хореографічних постановок.

Перспективним у розвитку творчої уяви студентів є застосування на заняттях з дисциплін музичного циклу комп’ютерних технологій. Комп’ютер можна розглядати як специфічний музичний інструмент, якій дає можливість виявляти фантазію під час добору незвичайних, синтетичних звучань (“звуки дощу”, “гобліни”, “звучання кристалів”), оперувати різним звуковим поєднанням музичних інструментів (флейти із струнними інструментами та ін.).

Під час практичних занять з гри на музичному інструменті студентів можна знайомити з роботою на синтезаторі і комп’ютерними програмами нотних редакторів. Деякі сучасні комп’ютерні програми по створенню й аранжуванню музики розраховані на те, що їхні користувачі не володіють професійною музичною освітою. Здебільшого ці програми зорієнтовані на сучасні пісенно-танцювальні жанри, які застосовуються в європейській і латиноамериканській масовій культурах. Як правило, композиція народжується з набору заготівок-семплів, ритмофактурних елементів жанрових шаблонів. Такий вид творчості може посилити інтерес студентів до музичних занять практичного та теоретичного курсу, сприяти розвитку їх творчої активності, навичок роботи по підбору музики до хореографічних постановок та насиченню їх виразними звуковими ефектами.



Висновки. Процес професійної підготовки студентів-хореографів буде значно ефективнішим, якщо систематично застосовувати на заняттях музичного циклу методи та прийоми розвитку творчої уяви: елементи імпровізації, ігрові моменти, творчі завдання, образні порівняння, пошукові експерименти, а також новітні комп’ютерні технології. Аналіз багаторічної викладацької діяльності дозволяє нам стверджувати, що застосування вказаних методів сприяє не тільки розвитку творчої уяви майбутніх учителів хореографії, а й формуванню вмінь усвідомлено добирати музичний матеріал до хореографічних постановок, творчо та грамотно підходити до підбору танцювальної лексики відповідно до виразних можливостей музичних творів, допомагає розширювати світогляд студентів, виховує у них музичний смак та бажання до професійного самовдосконалення.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження ми вбачаємо у розробці творчих завдань музично-хореографічного напрямку (для практичних занять та самостійної роботи) і планомірного їх упровадження в фахову підготовку майбутніх учителів хореографії, а також системного застосування міжпредметних зв’язків та комп’ютерних музичних програм для розвитку творчої уяви студентів.
ЛІТЕРАТУРА

1. Выготский Л. Психология искусства / Лев Выготский. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1998. – 480 с.

2. Петровский А. Введение в психологию / Артур Петровский. – М. : Просвещение, 1996. – 496 с.

3. Рубинштейн С. Основы общей психологи / Сергей Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2002. – 720 с.

4. Смирнов И. Искусство балетмейстера / Игорь Смирнов. – М. : Просвещение, 1986. – 190 с.

5. Станиславский К. Работа актера над собой / Константин Станиславский. – М. : Искусство, 1985. – 480 с.

6. Смирнова Т. Фортепиано. Интенсивный курс / Татьяна Смирнова. – М. : РИФ Крипто-логос, 1992. – 56 с.

удк 372.881.116 (477)

В. Ф. Загороднова,

доктор педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний педагогічний університет)
ТЕХНОЛОГІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПРОЦЕСУ РЕАЛІЗАЦІЇ

КРОС-КУЛЬТУРНОГО НАВЧАННЯ УЧНІВ-БІЛІНГВІВ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

В УМОВАХ МІЖЕТНІЧНОЇ КОМУНІКАЦІЇ
Постановка проблеми. Українська мова є одним із найважливіших засобів профілізації учнів старших класів, оскільки вона “вербалізує картину світу і цим самим є основою світогляду кожної особистості” [7, с.2]. Старша ланка загальноосвітньої школи характеризується тим, що провідним напрямом навчання стає узагальнення й систематизація найважливіших відомостей з мови, засвоєних в основній школі (5-9 кл.) з урахуванням їх комунікативної значущості. На думку провідних фахівців, “для профільного навчання у старшій школі потрібна мовна спеціалізація, оскільки профіль формує певний тип мовомислення; для кожного типу мислення, думки й інформації, суспільної діяльності існують відповідні семантичні типи і форми мовлення та мовної поведінки” [3, с.39].

Важливе значення має змістове наповнення мовними відомостями, що забезпечувало б ефективність навчання української мови. Мовна змістова лінія є систематизованим викладом структурно-семантичної теорії з урахуванням внутрішньорівневих, міжрівневих і міжпредметних зв’язків – “провідними постають семантичний і функціональний аспекти, що передбачають посилення уваги до значення і функції мовних одиниць у мовленні” [4, с. 351], “…бажано особливо актуалізувати лексичну (лексикон), семантичну і граматичну (семантикон) компетенції. Інші можна вважати уже освоєними у попередніх ланках навчання і такими, що стали автоматичними” [3, с. 40].



Аналіз досліджень і публікацій. Оскільки 10-й клас – це перехідна ланка до профільного навчання, то, на думку лінгводидактів і методистів (Н. Бондаренко, В. Кононенко, О. Горошкіна, Л. Мацько, Л. Паламар, М. Пентилюк, О. Потапенко, О. Семеног та ін.), до нормативного шкільного курсу української мови, що завершує основний етап обов’язкової освіти, необхідно вводити навчальний матеріал з актуальних напрямів мовознавства: комунікативної лінгвістики, соціо-, прагма-, етнолінгвістики, лінгвокультурології, культури мовлення, теорії міжкультурної комунікації. Л. Мацько зазначає, “…більше уваги слід приділяти соціолінгвістичній і прагматичній компетенції (прагматикону), зокрема лінгвістичним маркерам соціальних стосунків, етномовним універсаліям, етичним формулам, стилям, підстилям і профільним мовним жанрам, що сформувалися на профільній інформації, її понятійному змісті і каналам передачі” [3, с.40].

Під час зовнішнього тестування з української мови випускникам пропонуються відкриті завдання з розгорнутою відповіддю. Передбачається, що старшокласники повинні уміти будувати письмові висловлювання, що передбачають обґрунтоване доведення (через ствердження чи спростування) запропонованої тези. Виконання завдань спрямовано на формування у випускника уміння критично мислити, здатності інтерпретувати ідеї, відрізняти факти від суджень, робити обґрунтовані висновки тощо, де простежуватимуться такі програмові вимоги [5, с.22-23] – учень повинен мати такі уміння: використовувати виражальні засоби мови для висловлення емоційно-ціннісного ставлення до світу; доречно використовувати слова з переносним значенням, стилістично забарвлені слова; знаходити інформацію до обраної теми; аналізувати інформацію, виокремлювати головне і другорядне; упорядковувати дібрані відомості в логічній послідовності; узагальнювати відомості; систематизувати матеріал для самостійних висловлювань на основі різних джерел; відображати у власному тексті причинно-наслідкові зв’язки подій, які описує; аргументувати висловлену тезу, спростовувати помилкові, на його думку, висловлювання; висловлювати особисту позицію щодо обговорюваної теми, добираючи цікаві, переконливі аргументи на захист своєї позиції; підпорядковувати висловлювання головній думці; робити потрібні узагальнення і висновки; дотримуватися лексичних норм української літературної мови, будувати текст відповідно до вимог композиції; використовувати оригінальний вступ, правильно формулювати тезу, обґрунтовувати її переконливими аргументами.

Важливою лінією опанування українською мовою як державною у школах з полікультурним контингентом учнів, на нашу думку, має бути крос-культурне навчання, тобто навчання державної мови та культури у взаємодії і взаємовпливі з іншими мовами та культурами, вироблення не тільки мовної, але й крос-культурної комунікативної компетентності білінгвальної особистості. Формування мовної особистості, на нашу думку, має передбачати не тільки оволодіння вербальним кодом нерідної мови, умінням користуватися нею під час спілкування, але й формування у свідомості учнів картини світу носія цієї мови як представника певного соціуму, тому навчання має бути не тільки спрямованим на залучення школярів до концептуальної системи іншого лінгвосоціуму, а й до крос-культурного осмислення вимірів дещо різних соціокультурних спільнот (рідної й української).

Отже, необхідно формувати не лише уміння і навички взаєморозуміння комунікантів, а й спільності уявлень про світ у їхньому соціально-психологічному та національно-культурному вимірі. Оскільки, саме на “…лінгвокогнітивному рівні узагальнюються стійкі комунікативні потреби в типізованій специфіці мовленнєвої поведінки, що засвідчує внутрішні мотивації та ціннісні настанови особистості” [2, с.60], то учитель-словесник має допомогти учням побачити в узагальнених категоріях національно окреслене, історично й традиційно зумовлене, осмислене у вимірах часу, ввійти в коло споконвічно народних прагнень із орієнтацією на сучасні процеси, тобто спрямувати пізнання концептуальних засад духовності в урочище мови. Тому, під час вивчення української мови у старших класах актуальним постає застосування лінгвістичного аналізу концептосфери українського народу в її конкретних мовно-комунікативних і прагматичних аспектах, на ґрунті національної культури, з орієнтацією на етнопсихологічні й загальнофілософські засади. На нашу думку, більш ефективнішим такий аналіз буде, якщо застосовувати крос-культурне осмислення лінгвоспецифічних одиниць української та рідної мов.

У реальній ситуації навчання української мови вчитель і учень неминуче змушені порівнювати українські реалії життя і культуру з рідними, через пошук відмінного та схожого йти до моменту зіткнення, оскільки саме рівень спорідненості, ідентичності людей різних культур, а також загальнолюдський зміст цінностей можуть слугувати початком входження в іншу культуру. Ураховувати спільне й національно-специфічне під час вивчення мови допомагають фонові знання. Отже, можна зробити висновок, що на сучасному етапі розвитку лінгводидактики найбільш перспективним стає підхід до процесу навчання української мови як другої з позиції діалогу культур. У цьому знаходить пояснення тенденція переходу від нейтрального лінгвокраїнознавства до зіставного, де явища мови і культури, що вивчаються, пропонуються у порівнянні з аналогічними явищами в рідній мові та культурі учня.

Нові завдання навчання української мови в контексті діалогу культур вказують на необхідність вивчення екстралінгвістичних параметрів спілкування та мовного середовища, де функціонує українська мова. Безпосередньо у навчальному процесі, працюючи з учнями-носіями іншої мови, іншого світосприйняття не можемо не враховувати тієї національної моделі світосприйняття, яка вже склалася в учнів, не зважати на певні історико-етно-соціо- і психолінгвістичні особливості їх як представників іншої мовної і культурної спільноти.

Зважаючи на те, як змінювалися формулювання мети і завдання навчання української мови у школах з російською мовою навчання: “дати лінгвістичну освіту, навчити вільно володіти мовою” (1987 р.), “виробити мовні та мовленнєві уміння, навички” (1998 р.), “комунікативно виправдано використовувати виражальні засоби мови, її типи, стилі, жанри в усіх видах мовленнєвої діяльності” (2001 р.) і, нарешті, “вчити розуміти нову культуру, володіти міжкультурною комунікацією” (2005 р.), повинна була змінюватися і система навчання української мови як нерідної, оскільки цього вимагає закон адекватності в методиці (Е. Торндайк, 1874-1949 рр.) [1, с 71].

Формулювання мети статті. Мета статті полягала у висвітленні актуальності діалогу культур на уроках української мови у загальноосвітніх навчальних закладах і необхідності формування крос-культурної комунікативної компетентності учнів-білінгвів.

Чинною програмою з української мови (2005 р.) для шкіл з російською мовою навчання передбачено навчання учнів-білінгвів міжкультурного взаєморозуміння, формування навичок міжкультурної комунікації [6, с. 4]. Проте, не чітко подаються державні вимоги до рівня сформованості міжкультурної комунікативної компетентності учнів-білінгвів.

Нові тенденції в мовній освіті національних спільнот, зокрема у крос-культурному навчанні української мови, зумовлюють зміни у змісті навчання, що охоплюють наступні компоненти:


  1. Мовний: знання специфіки української мови, що забезпечує міжкультурне спілкування на вербальному рівні (українські мовні одиниці, що мають національно-культурний компонент: власне українські морфеми, оцінні морфеми як виразники національного характеру, частково еквівалентна лексика, безеквівалентна лексика, національні фраземи, емоційні концепти тощо).

  2. Паралінгвістичний: знання невербальних засобів спілкування і специфіки невербальної поведінки в акті міжкультурної комунікації.

  3. Етнопсихологічний: сприйняття навколишнього світу, національних особливостей, менталітету представників української культури, що визначають характер їхньої поведінки у процесі комунікації і знання яких дозволяє уникати комунікативних невдач і культурного шоку.

  4. Прагматичний: знання етикету спілкування, правил і норм соціальної поведінки, прийнятих в українців для того, щоб адекватно реагувати на слова і поведінку співбесідника та уникати у своїх вчинках культурологічних, лінгвокультурологічних помилок.

  5. Етнографічний: знання особливостей побуту, традицій, матеріальної і духовної культури українців, а також реалій культури та їх відмінностей від рідної культури (російської, болгарської, польської тощо). Це знаходить відображення у фонових знаннях, які необхідні як для повноцінної комунікації, так і для розуміння творів художньої літератури.

Крос-культурне навчання української мови передбачає не тільки засвоєння перелічених блоків знань, але й включення учнів-білінгвів у реальний український простір у результаті збагачення учнівського індивідуального міжкультурного досвіду, тобто забезпечення можливості брати участь у міжкультурному спілкуванні, реалізувати набутий лінгвокультурний досвід. З означених позицій розроблені зміст навчального матеріалу для учнів старших класів і вимоги до рівня сформованості крос-культурної комунікативної компетентності учнів-білінгвів, які можуть доповнити програму з української мови для 10-11 класів шкіл з російською мовою навчання:
10-11 класи

Мовленнєва змістова лінія

Зміст навчального матеріалу

Вимоги до рівня сформованості крос-культурної комунікативної компетентності учнів


1.Відомості про мовлення

Основне поняття про міжкультурну комунікацію: комунікативна (дискурсивна) подія; комунікативна мета; комунікативні завдання; мовленнєві та немовленнєві дії; міжкультурні непорозуміння і конфліктні ситуації.


Вимоги та шляхи підвищення особистої культури міжкультурного спілкування. Умови успішного здійснення міжкультурного спілкування та міжкультурної взаємодії.

Стратегії міжкультурного спілкування.



Учень:

розуміє сутність міжкультурного мовленнєвого спілкування як важливої форми взаємодії людей, розрізняє його види;

доцільно обирає мовленнєву тактику й мовні засоби, адекватні характеру міжкультурної мовленнєвої ситуації;

усвідомлює причини міжкультурних комунікативних непорозумінь, помилок, конфліктних ситуацій та їх долає;

встановлює і підтримує тривалі та формальні й неформальні стосунки з носіями мови в усіх сферах приватного і суспільного життя;

ефективно користується українською мовою для реалізації соціальних цілей;

визначає та використовує різні стратегії для контакту з представниками іншої культури;

знає основні комунікативні якості мовлення, уміє доцільно ними користуватися.




Мовна змістова лінія

Зміст навчального матеріалу

Вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів


Загальні відомості про мову

Мова як суспільне явище, що виникає в колективі людей для задоволення потреб порозуміння, яке існує й змінюється разом із життям і розвитком суспільства.

Залежність розвитку і функціонування мови від стану розвитку та функціонування суспільства. Функції мови в суспільстві.

Рідна мова. Державна мова.

Взаємозв᾽язок української і російської мов. Українсько-російський білінгвізм.
Мовна особистість. Вторинна мовна особистість. Лінгвокультура. Міжкультурний діалог.
Мова як інформаційна модель реальності.

Стереотип. Соціальні функції стереотипу: пізнавальна, емоційна, суспільна, захисна. Підґрунтя формування стереотипів. Стереотипізація. Етнічний стереотип. Національний стереотип. Етнічне упередження.

Фіксація стереотипів у мовних одиницях, мовних знаках, текстах.

Прецедентні ім’я, ситуація, висловлення, текст.


Поняття про символ. Функція символу в культурі. Характеристика словесних символів. Символізація. Словесний символ у тексті. Етносимволіка форми слова й висловлювання.

Мовна картина світу (загальне поняття).

Поняття концепту та категорії, способи їх формування, особливості функціонування.

Структура і типологія концептів.

Проблема співвідношення концепту і поняття, концепту і значення.

Концептуальна картина світу, концептосфера.

Аналіз концептів.

Вираження національно-специфічного на тлі універсального

мовної системи.

Оцінні морфеми, що виступають виразниками національного характеру, “способу відчуття”.

Національно-специфічна лексика. Групи національно-специфічної лексики: 1) безеквівалентні слова, еквівалентні слова з різним лексичним фоном;

2) культурно зумовлені слова-концепти на позначення абстрактних специфічних понять, слова, що містять оцінно-ціннісний компонент, слова, що належать до міфічних категорій, породжених етносом.

Внутрішня форма слова. Етимологія слів.

Фразеологія – національно-специфічний розділ мови.

Національний колорит синтаксичних структур – паремійних висловлювань.

Висловлювання, які характеризують життєву позицію особистості.



Синтаксичні синоніми як обов’язковий фактор толерантної мовленнєвої поведінки особистості. Безособові речення – особливі національно-специфічні когнітивні моделі синтаксису. Роль звертання у вираженні етнокультурознавчої специфіки діалогічного спілкування. Період як засіб експресивного синтаксису.


Учень:

сприймає мову як явище суспільне; аргументовано доводить залежність розвитку і функціонування мови від стану розвитку і функціонування суспільства; оцінює урядові заходи щодо ефективності чи неефективності їхнього впливу на повноцінне функціонування мови в суспільстві; розуміє суть мовної політики; називає й аналізує функції, які виконує мова в суспільстві;

розуміє значення мови в житті суспільства; пояснює, у чому полягає значення мови як найважливішого засобу пізнання, спілкування і впливу;

розуміє роль, яку відіграє мова у збереженні духовних надбань народу;

наводить приклади, які підтверджують зв'язок споріднених мов і функціонування в поліетнічному середовищі;

розуміє і тлумачить поняття “білінгвізм”;

розкриває суть такого феномену, як подвійна етнічна самосвідомість; знає критерії, за якими може ототожнювати себе з певним етносом; розрізняє поняття “національне”, “націоналістичне”; визначає своє місце у поліетнічному суспільстві; аналізує взаємозв’язки та взаємовплив етнічних груп; усвідомлює роль мови у процесі самоідентифікації;
розрізняє поняття “етнічний стереотип”, “національний стереотип” “етнічне упередження”; називає і аналізує соціальні функції стереотипів; визначає роль і особливості процесу стереотипізації; пояснює фіксацію стереотипів у мовних одиницях, мовних знаках, текстах; розуміє, що належність до певного етносу передбачає формування власного етнічного образу;

аргументовано доводить, що зі стереотипами пов’язані прецедентні феномени, які належать до стереотипних знань; розпізнає прецедентне ім’я, прецедентну ситуація, прецедентне висловлювання, прецедентний текст;

визначає роль символів у культурі та доречність їх використання у тексті; знаходить і характеризує словесні символи у текстах;

застосовує зіставлення з мовними одиницями інших культур; усвідомлює спільне й відмінне між українською і рідною культурами, розпізнає характерні риси української культури, опановує засоби користування нею; усвідомлює найважливіші відмінності між звичаями, звичками і правилами поводження, основними цінностями, притаманними українцям і представникам рідної культури, враховує їх у своїй поведінці;

ефективно користується отриманими знаннями з метою встановлення і підтримки тривалих формальних і неформальних стосунків з носіями української мови в усіх сферах приватного і суспільного життя; ефективно користується українською мовою для реалізації соціальних цілей.

розуміє значення для полімовної особистості знань національно-мовних картин світу; мотивує необхідність для особистості знань смислового навантаження концептів; аргументовано доводить, що мовна одиниця може функціонувати не просто як слово-номінація (назва) з одним чи кількома значеннями, а як слово-концепт – вмістилище узагальненого культурного смислу (сенсу), що дає підстави вважати мовну одиницю концептом;

називає й аналізує основні підходи до розуміння концепту, що базуються на спільному положенні: концепт – те, що називає зміст поняття, синонім смислу; характеризує ознаки концепту; встановлює смислове навантаження концепту; здійснює семантичний і концептуальний аналіз мовних одиниць; розуміє, що одним з найважливіших процесів пізнавальної діяльності людини, що полягає в осмисленні отримуваної нею інформації, яка надходить із різних каналів і приводить до творення концептів, концептуальних структур і всієї концептуальної системи в мозку (психіці) людини – є процес концептуалізації; реалізує основні мовленнєві функції, зокрема, обмін інформацією; адекватно реагує на чужі висловлювання; висловлює свої погляди і ставлення за допомогою виучуваних мовних засобів; зважає на найважливіші відмінності між звичаями, звичками, правилами поведінки, характерними для українців і представників рідного етносу, та враховує їх у своїй поведінці; дотримується найважливіших соціальних правил поведінки; посильно виконує роль посередника між українською та рідною культурами; попереджує і долає міжкультурні непорозуміння; дотримується загально-прийнятих норм соціальної поведінки.

знає оцінки, які породжуються емотивним і ціннісним компонентами етнічної мовної свідомості людини, що утворюють опозицію: позитивне ставлення / негативне ставлення; визначає й аналізує компоненти ситуації оцінки: об’єкт оцінки, оцінний засіб, оцінювальний суб’єкт; добирає і характеризує оцінні морфеми, що виступають виразниками національного характеру; мотивує необхідність розгляду аспектів мовного значення, що забезпечуються єдиними ментальними механізмами; аргументовано доводить, що оцінні мовні феномени є виразниками національного характеру, зокрема, національного “способу відчуття”, “способу переживання”; утворює і з’ясовує значення слів найрізноманітніших експресивних відтінків; розрізняє власне українські, власне російські, власне болгарські тощо слова; ілюструє свою думку прикладами; добирає до слів іншомовного походження власне українські синоніми; з’ясовує значення власне українських і запозичених слів за словником; тлумачить значення запозичених слів за допомогою власне українських відповідників; пояснює етимологію окремих слів; користується словотвірним, етимологічним, тлумачним, перекладним словниками; оцінює мовні засоби з погляду доречності їх використання в тому чи іншому стилі мовлення; визначає стилістичну забарвленість засобів мови і можливості їх використання в тексті; вживає у мовленні функціональні та експресивні засоби мови з урахуванням типу, стилю і жанру висловлювання; здійснює зіставний аналіз функціональних мовних одиниць (морфема, слово, фразема, словосполучення, речення) в українській і рідній мовах з метою прогнозування можливих труднощів їх засвоєння; корегує власний і чужий текст з погляду правильності і доречності мовлення; вчиться ефективно спілкуватися в межах визначеної соціокультурної проблематики, використовуючи виучувані мовні засоби, різні мнемонічні прийоми та виконуючи необхідні супровідні дії;

інтерпретує певні факти, явища, що належать українській культурі; зіставляє різні культури за певними ознаками, з тим щоб свідомо будувати конструктивну взаємодію між носіями різних культур; адаптує свою комунікативну діяльність до культурних особливостей того соціуму, в якому людині необхідно діяти в певний час;

виокремлює атрибути іншої культури незалежно від способу кодування інформації та каналу її передачі;

відрізняє ознаки, універсальні для багатьох культур, від ознак, властивих тільки одній;

розпізнає культурно значущі елементи в результаті матеріальної або духовної діяльності конкретної людини;

інтерпретує соціальні стереотипи, що активізуються комунікантами у процесі міжетнічної комунікації;

розпізнає і тлумачить негативний комунікативний результат під час міжетнічного спілкування;

комплексно аналізує взаємодію вербальних і невербальних способів кодування позамовної реальності.



Соціокультурна змістова лінія




Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   28




База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка