1 (Педагогічні науки) Бердянськ 2004 (06) ббк 74я5



Сторінка1/17
Дата конвертації12.04.2016
Розмір2.87 Mb.
#2646
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

Бердянський державний педагогічний університет




МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Бердянський державний педагогічний університет


ЗБІРНИК

наукових праць

1



(Педагогічні науки)




Бердянськ

2004




УДК 37.01(06)

ББК 74я5



З 41

Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №1. – Бердянськ: БДПУ, 2004. – 191 с.



Друкується за рішенням вченої ради Бердянського державного педагогічного університету. Протокол № 10 від 29.06.2004 р.


РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:
Демиденко Василь Купріянович – к.пед.н., д.психол.н., проф., чл.-кор. АПН України, іноземний член Російської Академії освіти, зав. каф. психології Бердянського державного педагогічного університету, відповідальний редактор; Крижко Василь Васильович – к.пед.н., доц., член-кор. РАН Національного прогресу, ректор Бердянського державного педагогічного університету; Баханов Костянтин Олексійович – к.пед.н., доц., проректор з наукової роботи Бердянського державного педагогічного університету; Гусєв Віктор Іванович – д.пед.н., проф. каф. професійної педагогіки та методики трудового навчання Бердянського державного педагогічного університету; Жалдак Мирослав Іванович – д.пед.н., проф., академік АПН України, зав. каф. інформатики Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова, проф. каф. математики та методики її викладання Бердянського державного педагогічного університету; Павлютенков Євген Михайлович – д.пед.н., проф., академік РАН, проректор з наукової роботи Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, проф. кафедри педагогіки Бердянського державного педагогічного університету; Золотухіна Світлана Трохимівна – д.пед.н., проф. Харківського державного педагогічного університету; Максименко Сергій Дмитрович – д.психол.н., проф., академік АПН України, директор Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України; Балл Георгій Олексійович – д.психол.н., проф., зав. лабораторії методології і теорії психології Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.
Збірник включено до переліку наукових видань за дозволом ВАК України

(Бюлетень ВАКу. – 1999. – №5. – С. 30).


У збірнику друкуються статті, присвячені актуальним проблемам сучасної педагогіки
© Бердянський державний педагогічний

університет, 2004 р.




ЗМІСТ


Баханов К.О. Регіональні особливості впровадження інновацій у навчанні історії в школі.....................................................................

4

Волошина А.К. Історичний підхід до створення шкільних методич­них посібників і збірників задач з фізики........................................

14

Сопнєва Н.Б. Деякі аспекти мотивації навчальної діяльності сту­дентів педагогічних закладів.............................................................

19

Черезова І.О. Про актуальність психологічної підготовки майбут­нього вчителя до спілкування з учнями...........................................

25

Свіренко Ж.С. Гуманітаризація вищої освіти як соціально-педаго­гічна проблема....................................................................................

33

Кривильова О.А. Особистісно орієнтовані технології підготовки майбутніх учителів до самостійної творчої діяльності...................

37

Богданов І.Т. Організаційна структура модуля при використанні проблемно-модульної технології навчання.....................................

44

Гришко Л.В. Колективний проект як активний метод навчання програмуванню...................................................................................

52

Бушміч Ю.Г. Проблеми формування особливостей професійного мовлення студентів економічних спеціальностей...........................

57

Слесь Г.О. Зміст англомовної лінгвокультурологічної компетенції у студентів 2-го курсу мовних спеціальностей..................................

64

Погода О.В., Дорош Т.Л. Формування специфічних музичних на­ви­чок та розвиток творчих здібностей студентів без спеціальної музичної підготовки. .........................................................................

73

Омельченко А.І. Особливості сприйняття музичних радіо- і телепрограм.........................................................................................

80

Онипченко О.І. Формування риторичної культури особистості як складова розвитку її життєвої компетентності................................

86

Бондаренко Г.П., Лазаренко Л.В. Организація роботи класного керівника з питань орієнтації школярів на педагогічні професії...

92

Адарюкова Т.Г. Виховний простір як інтегрований чинник впливу на соціальне становлення і розвиток учнівської молоді.................

99

Дубінець І.В. Розкриття змісту естетичного виховання дітей на сто­рінках вітчизняної періодичної преси другої половини ХІХ сто­ліття......................................................................................................

107

Мішечкіна М.Є. Історичний та психолого-педагогічний аспекти поняття впевненості в собі.................................................................

114

Єрьоменко О.А. Ідея демократизації відносин “учитель – учень” в офі­ційно-нормативних документах другої половини ХХ сто­ліття......................................................................................................

123

Добрєва О.В. До питання управління учбово-пізнавальною діяль­ністю молодших школярів.................................................................

130

Зайцева Л.І. Деякі аспекти методичної системи формування еле­мен­тарної математичної компетентності у дітей старшого дошкільного віку................................................................................

137

Чемоніна Л.В. Реалізація принципу наступності та перс­пек­тив­ності в чинних програмах з рідної мови (на матеріалі розділів “Будова слова” і “Словотвір”)...........................................................

144

Венцева Н.О.Дискусія як метод навчання історії в школі...................

151

Павленко М.П. Історичний аспект створення та використання комп'ютерних мереж у навчанні.......................................................

159

Ващук О.В.Особливості розробки програмних засобів на основі об’єктно-орієнтованого програмування...........................................

167

Ващук Ю.П.Аналіз можливостей обробки графічних зображень засобами програмування Delphi........................................................

176

РЕЗЮМЕ....................................................................................................

184

SUMMARY.................................................................................................

187

УДК 37.01(06)

К.О.Баханов,

кандидат педагогічних наук,

доцент,

(Бердянський державний

педагогічний університет)
РЕГІОНАЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ ВПРОВАДЖЕННЯ ІННОВАЦІЙ У НАВЧАННІ ІСТОРІЇ В ШКОЛІ
„Концепцією загальної середньої освіти” (12-річна школа) наголошується на тому, що загальноосвітня школа України має здійснити прорив до якісно нової освіти усіх дітей шкільного віку. Це вимагає пріоритетної уваги до навчального змісту і методик, які формують в учнів світогляд, ціннісні орієнтації, вміння самостійно вчитися, критично мислити, користуватися комп’ютером, здатність до самопізнання і самореалізації особистості у різних видах творчої діяльності, вміння й навички, необхідні для життєвого та професійного вибору. Особливе місце в реалізації цих завдань посідає впровадження в практику навчання освітніх інновацій.

Автором уже досліджувалися деякі проблеми інноваційної діяльності вчителів історії України, насамперед, аспекти поширеності інновацій у практиці навчання, впливу різних чинників на впровадження інновацій, залежності інноваційної діяльності вчителя від визначення ним мети і завдань навчання історії [1; 2; 3; 4]. Дана стаття має метою на основі аналізу результатів анкетування вчителів України, здійсненого у 2000-2001 рр. за підтримки Міністерства освіти і науки України, виявити регіональні особливості перебігу інноваційних процесів у навчанні історії. Опитуванням було охоплено 2152 особи. Вчителям було запропоновано самостійно визначити, яку мету вони ставлять, навчаючи учнів історії, які типи, методи та засоби навчання використовують і наскільки часто, що заважає впроваджувати нововведення у власну практику, хто є ініціатором нововведень у викладанні історії в їхній школі, а також навести приклади новинок, уведених протягом останнього року.

Аналіз анкетних даних, отриманих у Вінницькій, Волинській, Дніпропетровській, Донецькій, Житомирській, Закарпатській, Запорізькій, Кіровоградській, Луганській, Львівській, Миколаївській, Одеській, Полтавській, Рівненській, Сумській, Тернопільській, Харківській, Херсонській, Хмельницькій, Черкаській, Чернівецькій, Чернігівській областях, АР Крим, м. Києві і м. Севастополі, показав що перебіг інноваційних процесів у різних регіонах має певні особливості, пов’язані з існуючими у цих регіонах новаторськими традиціями, проблемними тематиками, над якими працюють викладачі педагогічних ВНЗ та інститутів післядипломної підготовки вчителів, поінформованості й досвідченості методистів, налагодженості системи розповсюдження передового педагогічного досвіду тощо. Ці особливості спостерігаються вже на етапі визначення викладачами мети навчальної діяльності. Так, у вчителів історії Дніпропетровської області переважає виховна орієнтація навчання історії: виховувати особистість – 14,29%, виховувати патріота – 25,00%, формувати світогляд – 10,71%, тоді, як інші варіанти цілевизначення складають 17,86%. У Запорізькій і Херсонській областях учителі надають перевагу розвитку в учнів історичного мислення і прищепленню в них інтересу до історії (30,77% та 19,23% у Запорізькій і 25,40% та 12,70% – у Херсонській).

Найбільший відсоток учителів, які визначили метою навчання історії виховання особистості учня, був виявлений в Одеській (15,63%). Дніпропетровській (14,29%), Черкаській (13,04%), Сумській (10,87%), та Рівненській (10,64%) областях, проте, в матеріалах, отриманих з Миколаївської та Чернігівської областей, таке формулювання зовсім не зустрічається. Серед учителів, які наголошують на необхідності спрямування шкільного навчання історії на патріотичне виховання, високий показник виявився у Миколаївській (25,93%), Дніпропетровській (25,00%), Львівській (23,53%), Закарпатській (22,45%), Донецькій (22,22%) і Волинській (20,43%) областях, найнижчий – в АР Крим (4,11%), Запорізькій (7,69%) області та у м. Севастополі.

Наголос на необхідності розвитку творчої особистості школярів роблять учителі Одеської (9,38%), Луганської (8,89%), Волинської (4,30%), м. Севастополя (4,00%), Житомирської (3,68%) областей, а Вінницької, Дніпропетровської, Запорізької, Херсонської, Черкаської, Чернігівської областей та м. Києва про творчий розвиток особистості не згадують. Значна кількість учителів Чернігівської (27,00%), Хмельницької (26,58%), Тернопільської (22,55%), Полтавської (20,00%) областей та м. Києва (25,81%) вважають, що головне – дати учням історичні знання, проте цю думку не поділяють учителі Вінницької та Дніпропетровської областей. Частина вчителів Херсонської (4,76%), Житомирської (4,29%), Полтавської (4,17%), Дніпропетровської (3,57%) областей та м. Києва (3,23%) схиляються до того, що на уроках історії учні мають навчитися здобувати знання, чого немає в анкетах учителів Запорізької, Кіровоградської, Миколаївської, Сумської, Черкаської, Чернігівської областей та м. Севастополя.

Формування світогляду назвали основним завданням вивчення історії 16% опитуваних з м. Севастополя, 15,38% – Запорізької, 10,71% – Дніпропетровської областей і значно менше – в інших областях. З тих учителів, які вважають головною метою навчання історії формування в учнів історичної свідомості, більшість мешкає в Одеській (9,38%), Миколаївській (9,22%), Хмельницькій (8,86%) областях і у м. Севастополі (8%). За орієнтацію навчання історії на розвиток мислення школярів висловилися найбільше вчителів Волинської (29,03%), Житомирської (28,89%), Херсонської (25,40%), Вінницької (20,51%) областей та м. Києва (19,31%). Максимальна кількість прибічників необхідності прищеплення учням інтересу до історії як головного завдання навчання цього предмета в школі – у Запорізькій (19,23%), Херсонській (12,70%), Чернівецькій (8,16%) областях та в АР Крим (8,22%).

Аналіз анкетних даних показав наявність суттєвих відмінностей у використанні вчителями окремих інновацій. Проблемне навчання постійно і систематично застосовують у навчанні здебільшого вчителі Кіровоградської (81,40%), Черкаської (75,11%), Сумської (71,74%), Житомирської (71,17%), Харківської (70,94%) областей, а найменше – Запорізької області (42,31%), м. Києва (45,48%) та м. Севастополя (52%) (Рис. 1).

До використання елементів програмованого навчання більш схильні вчителі Чернівецької (36,73%), Тернопільської (34,31%), Вінницької (33,33%), Львівської (30,39%) областей, а найменше – Одеської (0%), Луганської (3,92%), Запорізької (3,85%) областей (Рис. 2).

Комп’ютери частіше використовують в Одеській (6,25%), Кіровоградській (3,49%), Донецькій (3,47%) областях, а інші технічні засоби – у Чернівецькій (20,41%), Хмельницькій (18,35%), Миколаївській (18,52%), Житомирській (17,79%), Черкаській (17,33%) областях.



Театралізовані вистави регулярно застосовують учителі у Житомирській (4,29%), Рівненській (4,26%), Дніпропетровській (4,14%), Сумській (4,35%) областях, а найменше – у Волинській, Миколаївській (0%), Чернігівській (1%) областях та у м. Києві (0%). Змагання, турніри, різноманітні конкурси, вікторини активно впроваджують учителі Кіровоградської (31,40%), Луганської (28,89%), Черкаської (26,09%) областей, м. Севастополя (28%) (Рис. 4).

Рольовим іграм у навчанні історії надають перевагу вчителі Кіровоградської (20,93%), Харківської (20,93%) областей, і значно менше – Херсонської (3,17%), Запорізької (3,85%), Черкаської (4,35%), Волинської (6,45%).

Дискусії та диспути знаходяться у методичному арсеналі значної частини вчителів м. Севастополя (36%), Кіровоградської (33,72%), Луганської (33,33%), Житомирської (29,46%), Закарпатської (26,53%) областей. А їх використання вчителями м. Києва (9,68%), АР Крим (13,01%), Запорізької (15,38%), Дніпропетровської (14,29%) областей дещо обмежене (Рис. 5).



Семінари і практичні роботи більше використовують вчителі Одеської (28,15%), Черкаської (26,09%), Кіровоградської (25,58%), Хмельницької (22,15%), Вінницької (20,51%), Харківської (20,75%) і менше – Запорізької (7,69%), Волинської (8,60%), Львівської (8,82%), Луганської (8,89%) областей.

Учнівські дослідження і лабораторно-практичні роботи користуються популярністю серед учителів історії Чернігівської (16%), Кіровоградської (15,2%), Полтавської (15%), Вінницької (12,82%) областей і м. Києва (12,9%). Зовсім мало їх застосовують у Дніпропетровській (3,57%), Миколаївській (3,7%), Закарпатській (6,12%) області, АР Крим (5,48%) і м.Севастополь (4%) (Рис. 6).

Екскурсії та подорожі постійним компонентом власної педагогічної діяльності вважають вчителі м. Севастополя (24%), Черкаської (26,09%), Запорізької (15,38%) областей, а у Рівненській області – лише 3,09%, у Тернопільській – 3,92%. А в анкетах учителів Волинської й Одеської областей взагалі не зазначено про постійне і систематичне використання цих інновацій.

Прибічників систематичного використання у навчанні історії опорних сигналів і структурно-логічних схем більше у Харківській (49,06%), Луганській (48,89%), Житомирській (44,79%), Запорізькій (42,31%), Чернігівській (42%) областях і м. Севастополі (40%), значно менше у м. Києві (25,82%), Тернопільській (25,49%), Рівненській (24,49%), Полтавській (23,33%), Закарпатській (23,47%) областях.

Захист проектів користується популярністю у м. Севастополі (24%), Луганській (20%), Кіровоградській (19,77%) областях; індивідуальна реєстрація навчальних досягнень учнів – у Чернігівській (40,82%), Сумській (39,13%), Чернівецькій (39%), Вінницькій (38,46%), Запорізькій (34,62%) областях; тестування – у м. Києві (64,52%), Одеській (50,19%), Житомирській (49,08%), Харківській (48,3%), Вінницькій (46,15%), Кіровоградській (46,67%) областях.

Щодо визначення основних перешкод на шляху впровадження вчителями інновацій у шкільну практику викладання історії, то в різних областях їх перелік мав різний вигляд. Але вчителями головною перешкодою інноваційного процесу була визначена відсутність інформації про нововведення у багатьох областях. Лише у Вінницькій, Донецькій, Запорізькій, Луганській областях та у м. Севастополі цей показник учителі поставили у переліку на 2 або 3 місце. Найбільше страждають через відсутність інформації педагоги Одеської (46,88%), Полтавської (36,67%), Житомирської (35,58%), Рівненської (35,11%), Закарпатської (31,63%) областей та АР Крим (33,56%).

Значний відсоток опитаних зазначають, що не впроваджують інновації у власну практику через досягнення високих результатів за допомогою традиційних методів навчання (Запорізька – 23,08%, Луганська – 20%, Полтавська обл. – 10%, м. Київ – 12,9%). Суттєвими причинами гальмування інноваційного процесу називають також побоювання зруйнування інноваціями існуючої системи викладання (Запорізька – 11,54%, м. Київ – 9,68%, м.Севас­тополь – 32%), відсутність підтримки з боку адміністрації школи (Миколаївська – 18,62%, Херсонська – 14,29%, АР Крим – 14,38%, м. Київ – 16,13%), небажання учнів щось змінювати у навчанні (Тернопільська – 19,11%, Запорізька – 15,38%, Чернівецька – 14,29%, Закарпатська – 11,22%), критичне ставлення учнів до нововведень (Запорізька – 11,54%, Луганська – 8,89%), відсутність технічних засобів навчання (Вінницька – 38,46%, м.Севастополь – 28%, Дніпропетровська – 225%, Луганська – 24,44%, Полтавська – 21,67%, Черкаська – 21,74%), брак досвіду роботи (Одеська – 12,5%, Вінницька – 10,26%), великі витрати часу (Черкаська – 21,74%, Сумська – 20,65%, Донецька – 19,44%, Волинська – 18,28%, Рівненська – 15,96%), незадоволеність результатами праці (Херсонська – 12,7%, м.Київ – 9,68%, Закарпатська – 9,18%, Одеська – 9,38%, Тернопільська – 9,8%), розбіжність поглядів у педагогічному колективі (Черкаська – 10,2%, Донецька – 7,64%, Дніпропетровська – 7,04%).

Значними виявилися розбіжності у відповідях учителів різних регіонів на запитання: “Хто є ініціатором інновацій у вашій школі?”. Такими себе вважають найбільше вчителі у Миколаївській (51,85%), Вінницькій (48,72%), Закарпатській (45,92%), Кіровоградській (45,35%) областях та АР Крим (45,89%), і менше – Одеської (15,63%), Сумської (16,3%), Львівської (17,65%). Найбільший відсоток тих, хто назвав учнів ініціаторами нововведень, зафіксовано в Луганській (13,33%), Дніпропетровській (10,71%), Херсонській (12,7%) областях. Проте взагалі не називають учнів як ініціаторів інновацій учителі Миколаївської області, міст Києва та Севастополя. Директора школи та його заступників віднесли до ініціаторів інновацій найбільше у Запорізькій (26,92%), Дніпропетровській (25%), Донецькій (25%), Луганській (24,44%), Полтавській (23,33%), Хмельницькій (22,15%) областях, і значно менше у Чернівецькій (6,12%), Херсонській (9,52%). У методичних об’єднань учителів як збуджувачів інноваційних процесів у навчанні історії найвищий рейтинг у м. Києві (32,6%), Тернопільській (29,41%), Сумській (28,26%), Чернівецькій (28,57%), а найнижчий – у Дніпропетровській (10,71%), Миколаївській (11,11%) областях і м. Севастополі (8%). Творчі групи вчителів визначені ініціаторами нововведень в Одеській (18,75%), Херсонській (17,46%), Запорізькій (15,38%) областях та м. Севастополі (16%). Батьків учнів у такій якості згадали лише в Одеській (6,25%) області, м. Києві (3,23%), АР Крим (1,37%), а також у Тернопільській (0,98%), Хмельницькій (0,63%), Харківській (0,38%) областях. Кабінети історії інститутів післядипломної освіти вчителів мають найвищий показник у Донецькій (15,97%), Рівненській (10,64%), Одеській (9,38%) областях.

Висновки.

Якщо спробувати згрупувати отримані дані за вище зазначеними показниками за географічними регіонами (Захід, Схід, Південь, Центр, Північ), то можна зробити досить попередні (враховуючи обмеженість проведеного анке­тування) узагальнення щодо інноваційних уподобань учителів різних регіонів.

При визначенні мети навчання історії в школі вчителі усіх регіонів майже однаково вказують необхідність патріотичного виховання молодих грома­дян України. Проте вчителі Центральної та Південної України частіше наголо­шують на особистісному спрямуванні навчання та розвитку творчості учнів; учителі Західного регіону більше зосереджують увагу на здобутті школярами знань та розвитку на їх основі мислення; учителі Південного регіону підкреслюють значущість формування світогляду та інтересу учнів у навчанні історії.

У використанні інновацій педагоги східних і центральних областей надають перевагу проблемному навчанню, організації учнівських змагань, застосуванню структурно-логічних схем, а вчителі західного регіону більш рівномірно використовують інновації, хоча є більшими прихильниками програмованого навчання, ніж їхні колеги з інших регіонів.

Невеликі розбіжності у результатах, розкиданість отриманих даних в різних областях у межах одного регіону свідчать про відсутність чітко визначених регіональних тенденцій у інноваційних процесах. Можна лише констатувати, що їх перебіг у різних областях відбувається неоднаково і залежить, в свою чергу, від існуючих у цих областях новаторських традицій, проблемних тематик, за якими працюють викладачі педагогічних вищих навчальних закладів та інститутів післядипломної освіти вчителів, поінформованості й досвідченості методистів, налагодженості системи поширення передового педагогічного досвіду.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Баханов К.О. Мета навчання історії в школі: погляд сучасних учителів // Історія в школі. – 2002. – № 1. – С.2-8.

  2. Баханов К.О. Мета і завдання шкільної історичної освіти в суб’єктивних оцінках учителів // Імідж сучасного педагога. – 2002. – №4-5 (23-24). – С.55-60.

  3. Баханов К.О. Інновації в сучасній практиці вчителів історії // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного універ­ситету (Педагогічні науки) – № 1. – Бердянськ: БДПУ, 2003. – С.29-40.

  4. Баханов К.О. Проблеми впровадження інновацій у практику навчання історії в школі // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогіч­но­го університету (Педагогічні науки) – № 4. – Бердянськ: БДПУ, 2003. – С.5-15.

УДК 53(07)(09)

А.К.Волошина,


кандидат педагогічних наук

(Бердянський державний

педагогічний університет)
ІСТОРИЧНИЙ ПІДХІД ДО СТВОРЕННЯ ШКІЛЬНИХ

МЕТОДИЧНИХ ПОСІБНИКІВ І ЗБІРНИКІВ ЗАДАЧ З ФІЗИКИ
Розробка цілісної теорії та практики збірника фізичних задач і посібників з фізики, побудованих на технологічних задачах, є пріоритетним напрямком методичних досліджень у сучасній дидактиці фізики. Науковий підхід до розв'язання цієї важливої проблеми вимагає проведення історико-методичних досліджень.

Від якості цих дидактичних засобів за­лежить, наскільки повно будуть реалізовані навчальні, ви­ховні й розвивальні функції задачного підходу. Знання вчителем фізики методичних ви­мог, яким мають відповідати фізичні задачі, є необхідною умовою ком­петентного і творчого підходу до добору, складання і використання за­дач у навчальному процесі.

Оскільки кожний збірник задач і методичний посібник виникли у певній історичній ситуації, їх необхідно аналізувати в контексті історії вітчизняної методики нав­чання фізики, враховуючи періодизацію, розроблену О.В.Сергєєвим [4, 129-202] й уточнену нами у зв'язку з дослідженнями у 90-х роках історії методики розв’язування задач. Нами було проаналізовано якість збірників задач і запитань з фізики, їх відповідність дидактичним вимогам до якості задач, розробленим О.С.Івановим [3, 27], основними з яких є: педагогічна цінність, підпорядкування технічних відомостей і математичного опера­тора фізичному, відсутність фізичних і технічних помилок, точність, лаконічність і природність умови [1].

Як приклад розглянемо популярні збірники задач, які мали найбільше поширення на території України.

Серед розглянутих задачників характерними є збірники М.Дерюгіна (1865) і О.Ф.Малініна (1866). Автор першого особливу увагу звертає на фізичну сутність задач та методи їх розв'язування. У кінці збірника додано 27 креслень, що полегшують розв'язування за­дач, і 8 таблиць, у яких містяться основні фізичні сталі з метою прив­чити школярів самостійно відшукувати необхідні дані для розв'язування за­дач. Як бачимо, вже в перших збірниках фізичних задач знайшли втілення прогресивні погляди вітчизняних методистів на значення й методику розв’язування фізичних задач у середній школі.

У структурі "Збірника фізичних задач для гімназій" О.Ф.Малініна (1866) і порядку розташування задач у ньому відображені методичні погляди автора. До важких задач додавалися докладні розв'язування; до деяких - указувався хід умовиводів, за яким учень знаходив розв'язок; до інших - подані тільки результати; окремі - залишені зовсім без відповіді. Хоча всі розрахункові задачі розташовані у тому ж порядку, який прийнятий у підручнику Е.Х.Ленца, відсутність задач-запитань зменшує методичну цінність цього збірника. Така формальна й однобічна точка зору на фізичні задачі ба­гать­­ма прогресивними вчителями-практиками не поділялася. Тому на межі XIX - XX ст. з'являються шкільні підручники, в яких відображені більш передові погляди на методику розв'язу­вання фізичних задач. До них можна віднести, наприклад, "Збірник запи­тань і задач з фізики для середніх навчальних закладів" О.Ф.Знаменсь­кого (1879). У кожному розділі спочатку вміщено питання (якісні задачі), а потім задачі на розрахунки. До всіх розрахункових задач подано відповіді. Це свідчить про правільне ро­зуміння автором про значущості фізичної сутності задач.

Серед збірників фізичних задач для середньої школи слід відзначити ці­ка­вий за задумом перекла­дений збірник "Почему и пото­му" Отто Улле (1869), який містив виключно якісні за­дачі-запитання з важливих науко­во-природничих галузей. На по­чатку кожного розділу автором подаються ко­рот­кі пояснення розглядуваного фі­зич­но­го явища. Далі учні знаходили описи пев­них фізичних феноменів у формі запитання, яке починається словом "по­чему". Без­посередньо після запитання йде відповідь, яка пояснює цей фізичний фе­но­мен, і починається словом "по­то­му". Тематика задач різна: про явища по­бу­ту лю­дини, при­ро­ди, прос­тих наукових експериментів. Запитань з техніки обмаль, що по­яс­ню­ється нерозвинутістю цієї галузі. Методична цінність біль­шос­ті задач, що грун­тується на просвітницькому по­тенціалі, безперечна. Вза­­галі, ці за­дачі роз­ви­вали в учнів спостережливість, раціональний фізичний під­хід до по­яснення явищ оточуючого світу.

До 30-х років ХХ ст. методика розв'язування фізичних задач розг­лядалась у передмовах до збірників задач, де автори викладали власний досвід, методичні прийоми стосовно задачного підходу.

Прогрес природознавства, психолого-педагогічних наук і дидактики фізики кінця XIX ст. - початку ХХ ст. спричинив відповідну трансфор­мацію збір­­ників фізичних задач. Роз­глянемо деякі з них.

У збірниках задач С.Ковалевського були реалізовані деякі нові ідеї і підходи до добору і системи розташування задач. Цим вони відрізнялися від збірника А.Ф.Малініна, але за змістом задачі теж мали розрахунковий характер. Коротко проаналізуємо ці посібники.

"Збірник фізичних задач для середніх навчальних закладів” С.Ко­валевського (СПб, 1906) містив 989 розрахункових задач, не мав жодного малюнка або креслення, фізичних таблиць (фізичні сталі наводи­лися в умовах задач). У "Передмові" автор дає методичні вказівки щодо розв’язування задач. Задачі розташо­вані у розділах за єдиним принципом. На початку розділу під літерами а), б) і т.ін. надаються формули визначення різних фізичних величин. Наприклад, у розділі "Пря­молінійний і круговий рівноприскорений рух" безпосередньо після за­головку розміщені у невеликій кількості неск­ладні типові задачі під літерами а) на простір; б) на швидкість; в) на час. За типовими задачами йдуть у достатній кіль­кості в змішаному порядку задачі з тих же елементів рівномірного руху.

"Систематичний збірник задач з фізики для середніх навчальних закладів" Г.Гейнріхса (СПб, 1912) методично добре відпрацьований і відрізняється певними перевагами, до яких можна віднести оригінальну структуру, яка враховує вікові навчально-пізнавальні мож­ливості учнів (1. Пропедевтика. 2. Систематичний курс. 3. Додаткові статті до розділів механіки). До всіх задач у кінці посібника подають­ся відповіді і розв'язки. Деякі умови задач ілюстровані малюнками і кресленнями.

У розташуванні розділів фізики автор додержується загального по­рядку, яким користувалися у той час автори посібників. Кожному розділу передує конспект теорії з відповідної теми фізики, який містить загаль­ну характеристику розглядуваних явищ, визначення, фізичні закони і формули. Крім того, у від­по­відних місцях наведені таблиці фізичних величин і креслення. У структурі збірника враховані:

1. вікові особливості навчально-пізнавальної діяльності школярів різних ступенів (наявність розділів: “Пропедевтика (систематичний курс)”;

2. сформованість в учнів навичок самостійної роботи.

"Задачі та запитання з фізики" О.В.Цінгера (1916, Москва) [7] вважалися най­кращим дореволюційним збірником задач з фізики для се­редніх навчальних за­кладів. Цей посібник за словами ав­тора мав такі особливості:



  • при складанні збірників віддавалась перевага фізичним задачам перед арифметичними з фізичної тематики;

  • задачі були суто фізичними, тобто дані до них учні одержу­вали із власних дослідів або спостережень, що визначало наближений ступінь точності цих даних. Для решти задач необхідні дані були розміщені або у їх тексті, або учні могли знайти їх у наведених у кінці посібника 25 таблицях, де автор уперше подає таблицю періодич­ної системи елементів Д.І.Менделеєва;

  • запропоновані прийоми скороченого обчислення з прикладами (множення, ділення);

  • задачі-парадокси викладені у формі діалогу допитливого учня і вчителя, що на думку автора, є найбільш зручною формою для з'ясування різних сторін розглядуваного питання;

  • задачі диференційовані і помічені за трьома рівнями складності, які відповідають: а) першому ступеню - елементарному курсу першого концентру фізи­ки, б) другому ступеню - курсу другого концентру й охоплюють обсяг, прийнятий для програм середніх шкіл, в) третьому ступеню - виходить за межі курсу середньої школи і може пропонуватися або учням, які особли­во цікавляться фізикою, або всьому класу, де фізика вивчається за поглибленими програмами. Предметна область деяких задач подана у формі фа­нтастичних сюжетів, фотографій, кольоро­вих малюнків, діалогів учителя і до­пи­тли­во­го учня.

Цей посібник є свого роду енциклопедією, яка містить найрізно­манітніші відомості і факти із багатьох галузей знань – фізики, геології, географії, історії, техніки, зоології, ботаніки, тобто одним із перших, у якому успішно реалізовано ін­тегра­тивний підхід до навчання фізики. Уперше у цьому збір­нику центральне місце відведене задачам, головний зміст яких полягає у з'я­су­ван­ні сутності фізичних явищ та їх аналізу. Кількість таких задач перевищує розрахункові. Точність і чіткість формулювання задач у поєднанні з їх глибо­ким, ці­кавим змістом є характерною особливістю збірника О.В.Цінгера. У дорево­люційний час цей збірник набув популярності і не втратив свого зна­чення у наш час.

До загальних недоліків, характерних для більшості дореволюційних збірників задач, можна віднести:



  • наявність великої кількості абстрактних задач, зміст яких мало пов'язаний з розвитком техніки, який супроводжував процес інтенсивної індустріалізації промисловості на межі XIX i XX століть, що зумовлювало від­сутність експерименнтальних задач і задач, побудованих на дослідженнях фізичних процесів і спостережень за природою, задач-коротеньких лабораторних робот на оцінку, задач-визначення фізичних констант;

  • нехтування розвитком пізнавального інтересу учнів визначало убогий характер оформлення більшості збірників і змісту предметної об­ласті задач (за винятком збірника задач О.В.Цінгера).

Разом з тим прогресивні зміни у методиці фізики визначили: поча­ток диференційованого підходу до структурування збірників задач з урахуванням специфіки концентрів курсу (Г.Гейнріхс, О.В.Цінгер), циклічності навчального процесу - організація розділів у формі комплексів із конспектів, тре­ну­вальних задач і задач для самостійного розв'язування (Г.Гейнріхс, С.І.Ко­ва­левський, О.В.Цінгер).

У 20-ті роки в результаті сміливих дидактичних експериментів з'являються перші збірники задач з фізики, автори яких на­магалися уникнути вищезгаданих методичних недоліків. До найбільш яскравих слід віднести методичний посібник-дослідження "Живі задачі з фізики та методичні пошуки" В.О.Зібера (Ленінград, 1925) [2], побудований на експери­мен­тальних задачах.

Кожна задача мала складну динамічну структуру, доцільність і характер пунктів якої обґрунтовується автором у передмові: умова задачі має бути лаконічною та інтригуючою; малюнок задачі ілюструє речову установку; пояснення до малюнка уточнює будову установки; розв'язок задачі - лаконічна можлива відповідь на питання за­дачі; розвиток задачі - особливо цікаві питання, які виникали під час її колективного розв'язування; загальні зауваження - опис процесу пошуків розв'язку [2, 17-19].

З методичної точки зору найбільш характерними для "живих задач" є наступні три пункти умови: 1. Кожна задача ставиться у вигляді досліду, так що учень "бачить задачу". 2. Кожна задача вимагає дослідного розв'язування. 3. Аналіз задачі та її кінцеве розв'язання здійснюється колекти­вом учнів (конференцією) [2, 6].

Оригінальним за змістом є посібник "Експериментальні та якісні задачі з фізики" О.Ф.Іваненка, В.П.Махлая, О.І.Богатирьова (Київ, 1987), який характерний комплексним підходом до розвитку в учнів інтелектуаль­них і практичних навичок, їх навчально-пізнавальної діяльності у процесі розв'язування експериментальних і якісних задач у класі та проведення домашніх дослідів і спостережень.

У 1977-1978 роках видається оригінальний методичний посібник у двох частинах "Спостереження учнів при вивченні фізики на першому ступені навчанні" і "Спостереження учнів при вивченні фізики на другому ступені навчання" О.В.Сергєєва [5,6], в якому реалізовано інтегративний підхід (за формою і змістом) до емпіричних методів вивчення фізики, зокрема, - спостереження природничих явищ, яке розуміється як система­тичне, цілеспрямоване, навмисне, планомірне, активне і вибіркове керо­ване вчителем сприйняття учнями фізичних характеристик об'єктів ор­ганічного і неорганічного світу, виробництва, сільського господарства і довкілля у процесі проведення домашніх фізичних дослідів і тематичних екскурсій. Цікавим у завданнях є їх комплексний характер: серед них є задачі-запитання, які не потребують безпосередніх спостережень, необхідних для повноти опису певного фізичного явища, а також експери­ментальні задачі або демонстраційні експерименти. У першій частині посібника автор, докладно розглядаючи методичні питання, пов'язані з використанням методу спостережень у навчально-виховному процесі, подає структуру спостереження і навчальних екскурсій з фізики з позицій су­часних вимог до навчального процесу.

Специфіка цього посібника, яка відрізняє його від традиційних збірників задач з фізики, полягає у тому, що в ньому використовується можливість полісенсорного сприйняття учнями задачної ситуації, що є невід'ємним фрагментом довкілля людини (концепція якого роз­роблялася ще Я.А.Коменським, але не була повністю реалізована).

Таким чином, грунтуючись на результатах історико-методичного ана­лізу еволюції збірників задач з фізики, можна зробити такі висновки:



  • методологічна, методична і прагматична якість збірників задач і запитань з фізики носить історично зумовлений характер, що визначається специфікою ознак, характерних для кожного періоду;

  • історична трансформація дидактики фізики, науки фізики, комп­лексу психолого-педагогічних наук, методики математики та інформатики знайшла своє відображення у підходах до структурування навчального матеріалу при створенні збірників задач та доборі і складанні самих за­дач;

  • необхідні науково обгрунтовані історико-методичні дослідження для визначення оптимальних шляхів створення сучасного збірника задач з фізики.



Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17




База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка