Зміс т атаманчук Ніна, Пасічніченко Анжела



Сторінка9/19
Дата конвертації26.04.2016
Розмір3.32 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19

Психолого - лінгвістичні основи формування

культури мовлення у молодших школярів
У статті розглядається сутність поняття «культура мовлення», визначено психолого-лінгвістичні основи формування культури мовлення у молодших школярів.

Ключові слова: мовлення, культура мовлення, літературна норма, орфоепічні, граматичні, лексичні норми.
В умовах національного та соціально-культурного відтворення, становлення державності та демократизації суспільства, відродження інтелектуального та духовного потенціалу громадян України, розширення сфер функціонування української мови як державної, особливої ваги набуває культура усного мовлення – найважливішого засобу спілкування, виховання і всебічного розвитку особистості. Відповідно до сучасних потреб прийнято ряд документів, які визначають шляхи реалізації наскрізного завдання в галузі мовної освіти - Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті, окреслюючи перспективи подальшого вдосконалення навчально-виховного процесу, наголошує на тому, що «освіта сприяє формуванню високої мовної культури та мовної компетентності громадян, поваги до державної мови». Відтак, особливої значущості набуває робота, спрямована на формування культури українського мовлення, починаючи з початкової ланки загальноосвітньої школи, оскільки набуті в молодшому шкільному віці лінгвістичні знання та мовленнєві вміння стають підґрунтям комунікативної досконалості та нормативності мовлення [8,33].

Проблема культури мовлення завжди була у центрі посиленої уваги вітчизняних лінгвістів і методистів (Н.Д. Бабич, І.К. Білодід, О.М. Біляєв, С.Я. Єрмоленко, М.А. Жовтобрюх, А.П. Каніщенко, А.П. Коваль, Л.І. Мацько, М.І. Пентилюк, М.М. Пилинський, В.М. Русанівський та ін.). Вченими визначено питання мовної культури людини та суспільства, теорії мовної норми, комунікативні якості культури мовлення, психологічний та психолінгвістичний аспекти породження та особливостей усномовленнєвих висловлювань, які досліджували Л.С. Виготський, М.І. Жинкін, І.О. Зимня, О.О. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, І.О. Синиця та ін.

Метою статті є теоретичне обгрунтування сутності поняття «культура мовлення» та визначення психолого – лінгвістичних основ формування культури мовлення у молодших школярів.

Існує велика кількість дефініцій щодо визначення сутності поняття «культура мовлення». Відомі науковці, по-різному визначають цей термін.

Б. Головін пропонує під терміном «культура мовлення» розуміти рівень оволодіння системою якостей мовлення окремими носіями мови [3,16]. Відомий російський мовознавець професор Г. Винокур запропонував ідею про розмежування двох рівнів володіння культурою мовлення: «правильність і вправність» [2,12]. Розвиваючи цей підхід, професор Л. Скворцов розуміє «володіння нормами усної і писемної літературної мови (правила вимови, наголошування, граматики, слововживання тощо), а також уміння використовувати виразні мовні засоби в різних умовах спілкування відповідно до мети і змісту висловлювання» [7,21]. С. Єрмоленко зазначає, що «культура мовлення пов’язана, з одного боку, з правильністю мови, а з другого – з мовною майстерністю, стилістичним чуттям слова, доречністю використання варіантних мовних форм» [4,20]. М. Ільяш вважає, що культура мовлення – це володіння літературними нормами на всіх мовних рівнях, в усній та писемній формі мовлення, вміння користуватися мовностилістичними засобами і прийомами з урахуванням умов і мети комунікації [5,16].

Культура мовлення – це нормативність і доцільність викладу інформації, тобто філологічне і психолого-педагогічне обґрунтування використання граматичних структур відповідно до умов і вимог конкретної ситуації [8,34]. Культура мовлення має велике національне і соціальне значення: вона забезпечує високий рівень мовленнєвого спілкування, ефективне здійснення всіх функцій мови, ошляхетнює стосунки між людьми, сприяє підвищенню загальної культури особистості та суспільства в цілому.

Виховувати мовленнєву культуру потрібно розпочинати з раннього дитинства, і чи не провідна роль у цьому належить найближчому оточенню дитини – сім’ї та вчителю початкової школи. Це середовище, в якому юній особистості передається виховний соціальний досвід народу, багатство духовної культури, національна ментальність [5,17].

Вже у початковій школі мовленнєвий розвиток повинен спиратися на вивчення теорії, оскільки саме теорія дає систему базових лінгвістичних знань, без яких неможливе вільне і грамотне володіння як мовою, так і мовленням. Розвиток мовлення учнів не треба відокремлювати від вивчення теоретичних відомостей про мову. Він нерозривно пов’язаний з вивченням системи мови.

Знання теорії мови – ще не обов’язкова умова гарного мовлення, але знання системи мови, закономірностей функціонування її одиниць розвиває мовлення учнів, вдосконалює його. З іншого боку, усвідомлення ролі мовних засобів для розвитку мовлення є стимулом до освоєння теоретичних відомостей, мотивує вивчення мовної системи.

Щоб сформувати мовну особистість необхідно враховувати дані психології. Сучасна шкільна методика навчання учнів мовлення виходить з теорії мовленнєвої діяльності, концептуальні положення якої розроблені видатними вченими Л.С. Виготським, М.І. Жинкіним, О.М. Лєонтьєвим, О.Р. Лурією та ін.

Л.С. Виготський висунув такі ідеї: мовленнєва діяльність – це знакова діяльність; мовний розвиток – процес, пов’язаний із психічним розвитком, розвитком практичної діяльності, соціальних форм поводження; розвиток знакового позначення в мовленнєвій діяльності є розвитком узагальнення за допомогою мовних знаків [1,34].

Послідовник Л.С. Виготського О.М. Лєонтьєв, розглядаючи структуру спілкування як діяльність, виділяє такі його риси: інтернаціональність (наявність специфічної мети, специфічного мотиву); результативність, тобто ступінь збігу досягнутого результату з накресленою метою, обов’язковий соціальний контроль за процесом спілкування і його результатами [6,43].

Щоб створити методику, яка б сприяла розвитку культури мовлення учнів, необхідно спиратися на моделі формування мовлення (О.Р. Лурія, О.М. Леонтьєв, І.А. Зимня), що мають деякі загальні риси: допускають наявність проміжної фази розгортання створеної раніше програми висловлення; розглядають ступені, відбивають механізми породження висловлення.

Розвиток мовлення, формування комунікативної компетенції необхідні для вміння контролювати правильність і доцільність своїх висловлювань, а також для вільного володіння мовою. А це в свою чергу, допомагає особистісному розвитку учня. Психологічну основу комунікативно-мовленнєвих умінь складає теорія діяльності, тобто мовлення організоване з точки зору психології подібно до інших видів діяльності [1,38]. Мовленнєва діяльність характеризується мотивованістю, цілеспрямованістю, ситуативністю і складається з чотирьох фаз: орієнтування в ситуації спілкування, планування, реалізації задуму за допомогою експресивних засобів мови, контролю.

Формування вчителем культури мовлення учнів неможливе без певних знань з психології і вміння їх застосовувати на практиці. Бо формування культури мовлення нерозривно пов’язане з формуванням в учнів уміння мислити.

Мовленнєва майстерність талановитого мовця може почати виявлятися уже на рівні граматичної правильності, тобто на першому етапі опанування мови. Засвоюючи норми учень вчиться правильності мовлення, опановує елементи його стилістичної виразності, бо неграмотне мовлення не може бути стилістично виразним. Високий рівень культури мовлення досягається учнями при засвоєнні основних норм (орфоепічних, лексичних, граматичних) літературної мови [8,36].

Орфоепія – наука про правильну вимову – має посідати чільне місце в шкільній освіті. Навчання правильної вимови необхідне такою ж мірою, як і навчання орфографії і пунктуації, тобто писемної мови. Зауважимо, що – говорить людина більше, ніж пише. Уміння говорити правильно, «красиво» – це не тільки естетичний фактор у вербальному спілкуванні. Відхилення від орфоепічних норм перешкоджає чіткому взаєморозумінню, переключає увагу слухачів зі змісту на фонетичні особливості, тоді як звичайно фонетичний бік мовлення перебуває у сфері підсвідомості носіїв мови. Відхилення від орфоепічно правильної вимови, що трапляються в мовленні молодших школярів, найчастіше пояснюються такими причинами: 1) діалектним оточенням; 2) впливом спорідненої мови; 3) орфографічним (побуквенним) читанням слів; 4) анатомо-фізіологічними вадами мовного апарату [7,23].

Отже, користуючись відповідними методичними прийомами, добираючи для цього систему різноманітних тренувальних вправ, вчитель має працювати не тільки над ознайомленням учнів з основними правилами літературної вимови, а й над подоланням окремих вимовних вад, які вже склалися в мовленні дітей у дошкільному віці.

Для формування культури українського мовлення школярів важливе значення має лексичне багатство мови. Збагачення словника учня – одне з головних завдань навчання мови, умова успішного розвитку мовлення і засвоєння знань та умінь з мови. На уроках української мови, читання й інших предметів реалізується складна система збагачення й активізації нових слів – як спеціальних так і загальновживаних. Ця система, зазвичай, називається словниковою роботою і розглядається як складова частина системи розвитку мовлення учнів. Лексична робота проводиться переважно практично. Серед лексичних помилок і недоліків найпоширеніші ті, що стосуються: 1) тавтологічно невиправданого повторення тих самих або однокореневих слів, яке є виявом слабкої вимогливості до вибору слова, мовленнєвої неуважності: «осінній день осені» (зам. осінній день), «святкове свято» (зам. свято); 2) багатослів’я, вживання зайвих слів: «кожна хвилина часу», «вперше знайомитися», «у лютому місяці», «довга тривала подорож», «вільна вакансія»; 3) вживання слів у невластивому для контексту значенні: «відбиття» (зам. зображення), «грати значення» (зам. роль); 4) порушення лексичної сполучуваності слів: «день відчинених (зам. відкритих) дверей», «мова йдеться» (зам. мова йде або просто - йдеться); 5) вживання лексичних, діалектизмів. Діалектизми переважають насамперед у побутовій лексиці – назвах страв, одягу, взуття тощо. Наприклад: мешти (туфлі), гладунець (глечик), нафти (гас); 6) сплутування слів, різних за значенням але близьких за звучанням, - паронімів: «ювіляр» і «ювелір», «кампанія» і «компанія»; 7) невміння дібрати потрібний синонім: через обмеженість словникового запасу учень не може вибрати із синонімічного ряду слово, яке найточніше передасть думку; 8) кальки з російської мови стійких словосполучень: «приймав участь», «слідуюче запитання» [3,19].

Граматика у школі має самостійне та прикладне значення. Перше полягає в тому, що учні оволодівають системою знань про рідну мову, її будову та закономірності; граматика забезпечує розумовий розвиток учнів, оскільки побудована на узагальнених абстракціях. Прикладне значення граматики полягає у тому, що на її основі засвоюються орфографія, пунктуація та культура мовлення, формуються поняття норми мови. Оволодіваючи мовою, учні засвоюють граматичні значення, різноманітні відношення між предметами та явищами, позначеними словами. Кожна мова має свої, притаманні лише їй граматичні значення словотворення морфем та граматичні значення в синтаксисі. Щодо граматичних помилок, то серед них, залежно від порушення конкретної граматичної норми можна виділити словотворчі, морфологічні і синтаксичні. Словотворчих помилок порівняно мало, і являють вони собою неприйнятні в літературній мові утворення, наприклад: «Галін» (від Галя), «дочкин» (від дочка), «з року в рік» (рік у рік), «яккраще» (якнайкраще). Із синтаксичних помилок слід насамперед вказати на неправильну побудову дієслівних словосполучень, до чого спричиняє хибна аналогія з відповідними конструкціями російської мови [8,36].

Отже, процес формування культури мовлення молодших школярів стає ефективнішим, якщо опиратися на психологічні основи та психолінгвістичні особливості його опанування, лінгвістичні основи, які включають засвоєння дітьми орфоепічних, лексичних і граматичних норм сучасної української літературної мови.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Выготський Л.С. Мышление и речь. Проблемы психологии развития ребенка / Л. С. Выготский. – М.: Просвещение,2000. – С. 34 – 41.

  2. Винокур Г. Говорящий и слушающий: варианты речевого поведения / Г. Винокур. – М.: Наука, 1993. – С. 12 – 18.

  3. Головин Б.Н. Основы культуры речи / Б. Н. Головин. – М.: Высшая школа, 1990. – С. 16 – 21.

  4. Єрмоленко С.Я. Українська мова. Короткий тлумачний словник лінгвістичних термінів / С.Я. Єрмоленко. – К.: Либідь, 2001. – С. 20 – 23.

  5. Ильяш М.И. Основы культуры речи / М. И. Ильяш. – К.: Высшая школа, 1984. – С. 16 – 19.

  6. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1999. – С. 43 – 46.

  7. Скворцов Л.И. Культура речи / Л. И. Скворцов. – М.: Знание, 1995. – С.21 – 24.

  8. Стаднік В.І. Культура мовлення: формування уявлення про культуру мовлення і культуру спілкування / В. І. Стаднік // Розкажіть онуку. – 2003. – № 14-15. – С.33 – 39.


SUMMARY

Culture of speech is examined in the article, psihological and linguistic bases of forming a culture of speech in junior schoolboys are curtained.

Key words: speech, culture of speech, literary norm, orthoepical, grammatical, lexical norms.
Ольга Палеха

(Полтава)



ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ МАЙБУТНІМИ УЧИТЕЛЯМИ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДИДАКТИЧНИХ ЗАСОБІВ ПІД ЧАС ВИКОНАННЯ САМОСТІЙНОЇ ПОЗААУДИТОРНОЇ РОБОТИ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ
У статті аналізуються особливості використання різноманітних засобів навчання для виконання самостійної позааудиторної роботи майбутніми вчителями іноземної мови. Автор розглядає класифікацію дидактичних засобів. Розкриваються недоліки і переваги використання різноманітних засобів навчання у вищих навчальних закладах Великої Британії.

Ключові слова: дидактичні засоби, самостійна позааудиторна робота, майбутні вчителі іноземної мови.
Засоби навчання, які використовуються майбутніми учителями іноземної мови в університетах Великої Британії, містять навчальний матеріал, який або доповнює і розширює знання, отримані під час аудиторних занять, або використовується студентом для повного самостійного вивчення окремої теми. Використання різноманітних дидактичних засобів має на меті задовольнити всі навчальні потреби студентів.

Історично склалося, що найпоширенішими засобами навчання були паперові носії інформації (книги, журнальні статті, роздатковий матеріал, власні конспекти студентів тощо). Це був найпростіший шлях зібрати інформацію, за допомогою якої студенти могли збагачувати свої знання.

У сучасних вищих навчальних закладах Великої Британії використовують більш широка класифікація навчальних засобів, яка представлена двома основними видами засобів навчання при виконанні самостійної позааудиторної роботи з вивчення іноземної мови:


    1. традиційні засоби;

    2. інноваційні (електронні) ресурси.

Звернемо увагу, що у даній класифікації активніше представлені електронні та медійні засоби навчання, що пов’язано з технологізацією процесу навчання, і що так активно реалізовується у навчальному процесі вищих навчальних закладів Великої Британії.

Розглянемо детально кожен із зазначених вище засобів навчання. Дж. Гарднер та Л. Мілер розглянули переваги, недоліки і практичні аспекти оснащення бібліотек, центрів для самостійного навчання наступними традиційними засобами навчання: друковані (видані) матеріали для вивчення іноземної мови, автентичні матеріали; матеріали, спеціально створені викладачами для самостійної позааудиторної роботи майбутніх учителів іноземної мови; матеріали створені безпосередньо самими студентами [1, c. 113].

Перевагами друкованих матеріалів для самостійної позааудиторної роботи з іноземної мови Дж. Гарднер та Л.Мілер вважають низьку вартість у порівнянні з вартістю часу, який необхідно витратити для створення викладачем власних мовних матеріалів; гарантована якість, високу швидкість наповнення ними бібліотечних фондів вищих навчальних закладів; збереження часу викладача; проведення пілотних досліджень до початку їх видавництва; поступове збільшення складності навчального матеріалу тощо. До недоліків використання друкованих матеріалів студенти відносять велику кількість завдань, створених для роботи в аудиторії (наприклад, групова робота), що ускладнює їх виконання майбутніми учителями іноземної мови під час самостійної позааудиторної роботи; завдання, які мають виконуватися під керівництвом викладача і вимагають їх безпосередньої перевірки; недостатня кількість відповідей на завдання [1, c. 102].

Використання автентичних текстів (газети, журнали, різноманітні брошури, романи, фільми тощо), на думку Дж. Гарднера та Л.Мілера, допомагає збільшити мотивацію студентів, сприяє кращому зануренню у вивчення іноземної мови та її засвоєнню, а також забезпечує студентів актуальною і цікавою інформацією. Проте їх застосування під час самостійної позааудиторної роботи має певні труднощі. Більшість літератури видається сучасними європейськими мовами, що ускладнює доступ до інших іноземних мов, зокрема мов національних меншин (панджабі, урду). Складність добору якісних матеріалів і труднощі для студентів у виборі найоптимальніших друкованих матеріалів у разі перенасичення ними бібліотек та центрів для самостійної роботи є ще одним недоліком [1, c. 98].

Альтернативою використання майбутніми учителями іноземної мови друкованих матеріалів є матеріали, розроблені силами викладацького складу вищого навчального закладу. Вони, на думку вчених, скоріше, задовольняють специфічні навчальні цілі студентів і є більш сучасними. Проте, на їх виготовлення необхідно витратити набагато більше часу, як зазначалося нами вище.

Цікавим, на нашу думку, є використання у вищих навчальних закладах Великої Британії матеріалів, створених безпосередньо студентами у процесі виконання самостійної позааудиторної роботи. Створення таких матеріалів у вигляді питальників, різноманітних творчих завдань і відповідей на них, ігор, проектів тощо, дозволяє забезпечити зворотній зв’язок зі студентами і предметом подальшого аналізу викладачем їхніх навчальних потреб. Фонди автентичних матеріалів (приклади власного листування із носіями мови, фільми, газети, Інтернет-адреси, на яких містяться автентичні матеріали тощо) поповнюються за власною ініціативою студентів. Така самостійна позааудиторна робота формує в них відповідальність, що є невід’ємною складовою професіоналізму майбутнього педагога. Водночас процес створення студентами матеріалів для самостійної позааудиторної роботи вимагає суворого контролю з боку викладача протягом усього процесу редагування матеріалів, представлених студентами.



Сьогодні у зв’язку із розвитком новітніх інформаційних технологій зросла кількість технічних засобів (електронних ресурсів) навчання та частота їх використання у процесі організації самостійної позааудиторної роботи майбутніх учителів іноземної мови. До них ми можемо віднести:

  • інтерактивні комп’ютерні пакети у різних форматах (інтерактивне відео, CD-ROM та гіпермедіа);

  • інтерактивні засоби зв’язку (комп’ютерні конференції, електронна пошта, он-лайн бази даних та Інтернет);

  • медійні засоби на основі інформаційних матеріалів (відеофільми, аудіо касети і практичні матеріали);

  • засоби комунікації (консультування студентів по телефону, телефонні та відео конференції).

Крім того, електронні ресурси включають в себе комп’ютерну техніку, спеціалізоване програмне забезпечення для вивчення іноземної мови, пристрої для відеоконференцій тощо. Комунікативно-інформаційні засоби навчання стають все більш популярними в умовах розвитку цифрового середовища з таких причин:

  • використання електронних засобів навчання вможливлює підтримку дистанційної форми навчання та оптимізує організацію самостійної позааудиторної роботи майбутніх учителів іноземної мови. За їх допомогою студенти можуть користуватися навчальними матеріалами з усього світу, отримати консультацію у викладача на відстані у реальному часі або асинхронно, використовуючи відео або телефонний конференц-зв’язок, електронну пошту чи Інтернет.

  • через технічні засоби під час самостійної позааудиторної роботи з іноземної мови майбутні учителі отримують гнучкий доступ для автентичного навчального середовища. За приклад може послугувати використання електронної пошти для спілкування з носіями мови, читання газет он-лайн тощо;

  • електронні засоби вможливлюють зберігання різноманітних навчальних матеріалів (аудіо- та відеозаписів, текстів, вправ, довідкових матеріалів тощо) на одному електронному носії (наприклад, комп’ютері, CD, DVD), що значно спрощує доступ до необхідної інформації.

  • важливим аспектом роботи майбутніх учителів іноземної мови з електронними засобами навчання є змога формувати необхідні вміння і навички у контрольованому навчальному середовищі. Так, використання комп’ютерного програмного забезпечення вможливлює самомоніторинг за читанням, писанням, говорінням і аудіюванням.

  • інформаційно-комунікативні засоби стимулюють розвиток самостійності майбутніх учителів іноземної мови та перехідних (transferable) вмінь, необхідних для подальшого успішного викладання (вміння у галузі інформаційних технологій, комунікації та групової роботи).

  • водночас навчальна інформація, отримана за допомогою електронних засобів навчання, є сучасною і актуальною для студента і викладача. У цьому контексті Інтернет є неоціненним джерелом навчальної інформації, що регулярно оновлюється.

Проте, не дивлячись на очевидні переваги використання технічних засобів навчання студентами під час самостійної позааудиторної роботи, нам видається важливим проаналізувати й певні їх недоліки. Висока вартість і короткий час експлуатації електронних ресурсів, у зв’язку із зростанням швидкості оновлення і розвитку новітніх технологій розглядаються Дж.  Гарднером та Л. Мілером як негативний аспект їх використання. Крім цього цифрові технології, апаратне і програмне забезпечення можуть наражатися на небезпеку виникнення помилок у їх коректному функціонуванні. Важливим питанням залишається процес взаємодії студентів і викладачів із технічними засобами, що викликано відсутністю у деяких майбутніх учителів іноземної мови належного рівня сформованості необхідних умінь і навичок використання інформаційних технологій, необхідних для доступу до комп’ютерних ресурсів або недостатньому досвіді для максимізації переваг їх застосування. Водночас зустрічаються випадки технофобії серед викладачів і студентів[1, с. 118].

Проблема вибору між електронними засобами навчання, створеними безпосередньо викладачами вищих навчальних закладів, і готовими продуктами досі є актуальним. Мала кількість спеціалізованих матеріалів для самостійної позааудиторної роботи з іноземної мови на ринку і пов’язана з цим висока їхня вартість, вимагає під викладачів створювати власні доробки у цій галузі, що потребує високого рівня їхньої технічної майстерності і є досить високовартісним з точки зору оплати робочого часу співробітників.


ЛІТЕРАТУРА


  1. Gardner G., Miller L. Establishing Self-Access: from Theory to Practice / G. Gardner, L. Miller. – Cambridge University Press : Cambridge, 1999. – 357 p.

SUMMARY

Peculiarities of usage of different learning resources by future foreign language teachers while independent learning are analyzed in the article. The author considers classification of learning resources. Pros and cons of usage of different learning resources in high educational establishments of Great Britain are highlighted.

Key words: learning resources, independent learning, future foreign language teachers.
Анжела Пасічніченко,

Ніна Атаманчук

(Полтава)


1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка