Зміс т атаманчук Ніна, Пасічніченко Анжела



Сторінка7/19
Дата конвертації26.04.2016
Розмір3.32 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   19

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО ЗУМОВЛЕНОГО МОВЛЕННЯ СТУДЕНТІВ ФІЗИКО-МАТЕМАТИЧНОГО ФАКУЛЬТЕТУ ПЕДАГОГІЧНОГО ВИШУ
У статті схарактеризовано особливості вивчення курсу української мови на фізико-математичному факультеті педагогічного вишу з огляду на професійну на професійну спрямованість навчання та специфіку фахової підготовки.

Ключові слова: українська мова за професійним спрямуванням, мовна особистість, текст.
Професія вчителя особлива. Вона належить до діяльності з підвищеною мовленнєвою відповідальністю, що вимагає від людини не лише знань за фахом, а й високої мовленнєвої культури, адже «слово вчителя стає для учня критерієм істини» [1, 25]. Багатство і різноманітність мовлення вчителя – джерело збагачення мови учня. Чистота, досконалість, образність мови педагога – запорука поваги учня до засобів мови. Для самого ж учителя слово – важливий професійний інструмент, засіб впливу на учнів з метою досягнення необхідних педагогічних результатів. У системі дидактичних дій учителеві щоразу доводиться звертатися до слова як до джерела знань, оскільки словесні методи навчання та виховання є провідними в системі освітніх засобів школи.

Курс української мови (за професійним спрямуванням) є обов’язковим складником гуманітарного циклу професійної підготовки спеціалістів фізико-математичного профілю. Відповідно до вимог сучасної освіти оволодіння мовою професії на рівні, який би дозволяв вільно, точно, грамотно викладати думки в галузі фахової комунікації, є необхідною умовою майбутньої успішної професійної реалізації. Українська мова як навчальна дисципліна у вищому навчальному закладі органічно продовжує формування українськомовної особистості фахівця фізико-математичного профілю, розширює мовну компетенцію майбутнього спеціаліста в професійній сфері.

З огляду на зазначене мета статті – висвітлення особливостей мовної і мовленнєвої підготовки студентів фізико-математичного факультету в педагогічному виші, що передбачає вирішення таких завдань: проаналізувати характер типових помилок, властивих студентській молоді, розглянути можливості нової програми курсу української мови (за професійним спрямуванням) щодо реалізації завдань формування професійно зумовленого мовлення в процесі навчання мови.

Варто зазначити, що проблема формування мовної особистості з урахуванням її вікових особливостей і роду діяльності постійно на часі. Комплекс проблемних питань нерозривно пов’язаний із свідомим втручанням лінгвістики у функціонування мови, з кодифікацією норм літературної мови та удосконаленням мовної компетенції фахівців, здебільшого з «підтягуванням» у їх професійній діяльності до рівня володіння літературною мовою. Важливо, що теоретичне осмислення проблемних питань спрямоване на їх практичне вирішення у наукових і навчально-методичних працях Н. Бабич, С. Шевчук, І. Клименко, А .Загнітка, Л. Васенко, Т. Гриценко, М. Гуць, В. Михайлюк, Н. Тоцької, З. Мацюк, Н. Станкевич та ін.

Методичний аспект реалізації завдань мовної освіти в педагогічному виші невід’ємний від лінгводидактичних основ навчання, а саме втілення загальних принципів дидактики: науковості, свідомості, міцності та практичної спрямованості знань, наступності, доступності, єдності навчальної і дослідницької діяльності студентів. Зважаючи на те, що українська мова – це неспеціальний для студентів-фізиків і математиків курс, ураховуємо принципи професійної необхідності й достатності та фахове спрямування дисципліни. Розв’язання методичних проблем комплексного підходу вивчення курсу вимагає дотримання лінгвістичних принципів: екстралінгвістичного, комунікативного, функціонального, лексико-граматичного, структурно-семантичного, нормативно-стилістичного.

Пам’ятаючи прислів’я: учитель – це три світи: минулий, теперішній і майбутній, плануємо організацію основних етапів підготовки. Насамперед прикладний характер нормалізаторської діяльності неможливий без попереднього з’ясування рівня володіння літературними нормами у професійній сфері функціонування мови. Практичне здійснення завдань мовної політики й мовної освіти перш за все потребує вивчення мовного досвіду тих, до кого звернена мовна політика й освіта. Працюючи у педагогічному виші, спостерігаємо не просто абстрактного користувача мови, а й активного суб’єкта пізнання, наділеного індивідуальним і соціальним досвідом, на основі якого він здійснює комунікацію з іншими носіями мови, безперервно словесно осмислює доступний для його сприйняття об’єктивний світ обраної професійної сфери за фахом.

Функціонування мови в процесі формування професійно зорієнтованого мовлення відбувається на практичних заняттях, при обміні важливою інформацією з фаху в неаудиторних умовах, проте особливо виразно виявляються здобутки й прогалини мовної освіти в період проходження педагогічної практики в школі. Багато помилок спричинені міжмовною інтерференцією, типовими є помилки у наголошуванні слів, щодо акцентів морфологічних, то на фізико-математичному факультеті безперечна першість за числівником. Можна погодитися з думкою І. Ющука, що число дедалі настійливіше запановує в сучасному житті, числом вимірюється все, починаючи від футболу й рейтингів і кінчаючи траєкторіями польоту міжпланетних станцій. Відомий мовознавець покликається на слова М. Бажана:

Число – монарх, що зводиться на трони,

На книги й вежі міст являти чудо й суд [3,14].

Проте, найбільше помилок трапляється саме у вживанні числівників: при записі чисел словами, при вимові, а особливо при творенні непрямих відмінків. Викликає ускладнення таке завдання: як прочитати задачу чи приклад (не розв’язати, а саме правильно прочитати числовий вираз, розшифровуючи граматично правильно числову інформацію). Зауважимо, що студентам швидше і простіше провести обчислення, ніж утворити граматично правильний варіант числа у певній відмінковій формі. Числа на письмі здебільшого позначаються цифрами, тому й у пам’яті вони зберігаються переважно у вигляді цифрових знаків, а не в їхній буквеній чи звуковій формі. Отже, вивчення числівника повинно мати насамперед практичне спрямування: як без помилок писати, як правильно творити форми, як пов’язувати їх з іншими словами в реченні. Відмінювання числівників на позначення десятків, сотень, збірних і дробових, узгодження числівників з іменниками, правопис і походження числівників, творення відчислівникових складних слів, а також уживання іменників на позначення одиниць виміру ваги, довжини, маси тощо, правопис загальних назв, що походять від власних (архімедова спіраль, піфагорова теорема, торрічеллієва пустота) у складі фразеологічних сполучень або наукових термінів – ці питання, зважаючи на специфіку фізико-математичного факультету, мають бути постійно в центрі уваги.

Констатація фактів типових помилок, притаманних студентам фізико-математичного факультету, а також масові порушення мовних норм, властиві майбутнім педагогам, дозволяють вести мову про урахування специфіки навчальних закладів, факультетів, спеціальностей в опануванні курсу української мови. З’ясуємо, які можливості щодо цього надає нова програма з української мови (за професійним спрямуванням), укладена С.В. Шевчук і І.В. Клименко. В опануванні мови акцентується увага на знаннях, уміннях, навичках, необхідних сучасному спеціалістові, традиційні настанови – засвоєння відомостей про літературні норми усіх рівнів мовної ієрархії – поєднані з формуванням практичних навичок професійної комунікації, студіюванням особливостей фахової мови, розвитком культури мовлення.

Відповідно до вимог кредитно-модульної організації навчального процесу програма містить поділ навчального матеріалу на три змістові модулі: «Законодавчі та нормативно-стильові основи професійного спілкування»; «Професійна комунікація»; «Наукова комунікація як складова фахової діяльності» [2, 649 – 650]. Розроблена програма дійсно може слугувати основою для наповнення конкретним змістом за потребою специфіки підготовки фахівців різного профілю. Програма містить спільні для усіх сфер спілкування рекомендації, визначену укладачами характеристику загальної спрямованості навчальної дисципліни та обов’язковий обсяг знань, що передбачає подальшу самостійну роботу викладача над теоретичною і прикладною частинами курсу, з урахуванням майбутнього фаху студента. Окреслити правописні моменти, актуальні в певній галузі, спланувати практичну навчальну діяльність, користуючись рекомендаціями укладачів щодо методики проведення занять, дібрати дидактичний матеріал, тематично пов’язаний з обраною професією та спеціальністю, – завдання викладача.

Перелік складних і різнопланових завдань, що постануть перед майбутнім учителем, зумовлює:


  1. Створення системи роботи, яка вмотивована потребою у мовному спілкуванні.

  2. Комплектування та засвоєння оптимального набору мовних засобів, які забезпечують рівень комунікативної достатності на різних системних рівнях (фонетичному, лексичному, морфологічному, стилістичному тощо).

  3. Формування ситуативно-тематичного мінімуму з урахуванням кола професійних інтересів майбутніх учителів і потреб учнів як рівноправних суб’єктів освітнього процесу.

Осмислення проблем мовної освіти в сучасній вищій школі вмотивовує практичне спрямування в опрацюванні курсу мови, передовсім неослабну увагу до тих аспектів навчальної роботи, від яких залежить розвиток мовлення студентів у професійній галузі. Якнайширші можливості щодо такої діяльності надають не розрізнені слова, словосполучення чи речення, а саме текст.

На фізико-математичному факультеті перевагу надаємо текстам, пов’язаним з використанням числової інформації, зокрема таким: «Символіка чисел», «Об’ємний світ», «Геометричні фігури (сакральні числа) як образні засоби у художніх творах», «З алгеброю і без неї», «Пізнавальні процеси на уроках фізики», «Геометрія навколо нас», «Золотий переріз», «Математичні ігри», «Числова містика», «Числова символіка в художніх творах», «Геометричні поняття як засоби художньої образності», «Одна літера у фізиці (математиці, інформатиці)», «Етимологія і сучасність математичних понять (алгоритм, інваріант, градус, координати, система та ін.)», «Символіка чисел у прислів’ях і приказках (поетичних або прозових творах)», «Цікава нумерологія», «Гривня – грошова одиниця України», «Літературна спадщина першої жінки-математика Софії Ковалевської», «Великі та малі світи», «Світ двох стихій», «Світ тепла (руху, звуків)», «Перший комп’ютер», «Геометричні несподіванки» тощо.

Отже, ефективність професійно зорієнтованого мовлення залежить від продуманої системи завдань і вправ на основі тексту, використання комплексних видів навчальної роботи, що охоплюють найрізноманітніші операції з професійно важливим мовним матеріалом.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Бабич Н.Д. Основи культури мовлення / Н.Д. Бабич. – Львів: Світ, 1990. – 232с.

  2. Програма курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)» // Шевчук С.В., Клименко І.В. Українська мова за професійним спрямуванням: Підручник / С.В. Шевчук, І.В. Клименко. – К.: Алерта, 2011. – С. 645 – 662.

  3. Ющук І. Вивчення числівника в 6 класі / І. Ющук // Дивослово. – 2005. – №1. – С. 14 – 19.


SUMMARY

The article is determined to peculiarities of teaching of Ukrainian language at the physical-mathematical departments of pedagogical universities. The professional depth of this thorough analysis as well as the specificity of such an inclination claimed to be fundamental.

Key words: Ukrainian language with professional inclination, communicative personality, text.
Ніна Кравченко

(Лубни)


ПРОПЕДЕВТИЧНЕ ОЗНАЙОМЛЕННЯ ПЕРШОКЛАСНИКІВ

З ПОНЯТТЯМ ОРФОГРАМИ
У статті розкрито методику роботи над орфограмами на уроках письма в першому класі.

Ключові слова: орфограма, орфографічна пильність, орфографічні дії.
Учені-методисти (Вашуленко М.С., Лапшина І.М., Назарова Л.К., Тимченко Л.І., Трубіцина Т.Д., Хорошковська О.Н.) головною причиною припущення учнями орфографічних помилок цілком справедливо вважають відсутність або слабкий розвиток орфографічної пильності. Під орфографічною пильністю ми розуміємо “вміння швидко визначати в тексті, словах, їх поєднаннях, запропонованих для запису чи вже записаних, орфограми, а також швидко визначати їх тип. Орфографічна пильність передбачає також уміння встановлювати допущені помилки” [1,114].

Орфографічна пильність розвивається поступово на основі оволодіння орфографічними діями, які закладають навички пильності у написанні слів, речень, тексту. Пильність також передбачає навичку виділити в слові, реченні, тексті місце, у якому можна припуститися помилки, і дати пояснення правильного написання. Привчати учнів до пильності слід уже в період навчання грамоти. У текстах для читання чи списування вони, наприклад, помічають, що певні слова пишуться з великої літери. Чому? Виявляється, вживання великої літери регламентується певними застереженнями: з великої літери пишуться власні імена, прізвища, географічні назви; з великої літери починається речення. Або ще приклад. При читанні діти бачать написання слів окремо одне від одного. Якщо навмисно не виділяти кожне слово, то в їх прочитування паузи не відчуваються. Це особливо помітно під час проговорювання сполук повнозначних і службових слів. Звідси зрозуміло, що необхідно звернути увагу учнів на ті місця в передачі на письмі нашої мови, де можна припуститися помилки. Ці місця і є орфограмами. На таких місцях написання, які потребують пояснення, і повинна концентруватися увага першокласників. Такі роздуми привели до переконання про доцільність уведення поняття орфограми (задовго до початку вивчення учнями орфографії в курсі української мови) у період навчання грамоти, певна річ, у доступній для першокласників інтерпретації і щодо тих написань, з якими вони працюють.

Уведення цього поняття в освоєння вимог осмисленого письма за зразком сприяє розвитку у першокласників правописної пильності як основи опанування орфографії і пунктуації.

В експериментальному дослідженні поняття орфограми вводилося на прикладі списування слів, що позначають власні назви. У поясненні орфограми вчителі керувалися визначенням: о р ф о г р а м а - це буква, знак або пропуск між словами, які потребують пояснення.



Методика пояснення орфограми: написання великої літери у власних іменах. У Зошиті для письма (№ І) одним із перших слів (а не складів) подається ім'я “Ліна”. Дії вчителя в роботі над цим словом, яке слід писати з великої літери, були такими:

- Сьогодні, - говорить він, - ми будемо вчитися писати велику букву. Відкриваємо сторінку 14 “Зошити для письма”. Яке слово нам треба списати?

Діти відповідають: “Ліна”.


  • Звертаю вашу увагу на те, як його треба правильно написати.

Учитель пише на дошці ім'я “Ліна”.

  • А тепер порівняємо його з написом слова “ліс”. Пишу його внизу.

Учні читають написані слова.

  • Який перший звук у цих словах?

  • Звук [л].

  • Але ж перше слово написане з великої, а друге – з малої літери.

Чому перше слово написане з великої букви?

Діти відповідають, що слово “Ліна” написане з великої літери, бо це ім'я дівчинки.

- Отже, - продовжує класовод, - для того, щоб знати, яку букву слід писати в слові – малу чи велику – необхідно розуміти, що це слово означає, і пояснити його написання. Яке ми дали пояснення написанню великої літери в слові “Ліна”?

Учні відповідають.



  • Так ось будемо знати, що буква в слові, написання якої потребує пояснення, називається орфограмою.

Учитель пише цей термін на дошці. Учні ще раз читають його, пояснюють, що він означає. А далі запитує:

  • Де в слові “Ліна” орфограма?

Діти зазначають, що в слові “Ліна” орфограмою є місце першої букви.

  • Яку букву в цьому місці слід писати – малу чи велику?

Учні відповідають правильно і пояснюють, що велику букву слід вживати в цьому слові тому, що імена людей прийнято писати з великої літери.

Учитель узагальнює: щоб правильно писати, треба знати “секрети” письма.

Для закріплення у свідомості першокласників поняття орфограми і терміна, який вони вперше чують, створюються сприятливі умови. Через кілька уроків вони списуватимуть слова “Слава і Сава” (Зошит, № 1, с.28), після цього працюватимуть над написанням слова “Микола”, а через кілька уроків – “Тимур і Тарас”, “Савко і Тамара” (№ 1, с.39), “Тарас і Панасик” (№ 1, с.40), “Семен і Оленка” (№ 1, с.42) та ін. Відомості про орфограму – велику літеру в іменах людей – вони закріплюють на практиці під час написання вищеперелічених слів.

Пояснення орфограми - написання слів окремо одне від одного. Разом із закріпленням орфограми – написання великої літери у власних іменах – учням дається пояснення, що стосується роздільного написання слів, у тому числі “маленьких”. Робиться це на уроці, на якому учні пишуть “Слава і Сава”.

Учні пояснюють, чому у двох із трьох слів вжито велику букву. Третє ж слово не є власною назвою, тому його треба писати з маленької літери. Разом з цим учні зауважують, що воно вживається для того, щоб пов'язувати між собою слова. Учитель підкреслює, що є слова на позначення осіб, назв предметів, а є слова, які нічого і нікого не називають. Серед них – маленьке слово і. Такі маленькі слова треба писати окремо від інших, - роблять висновок діти. Учитель формулює вимогу письма: кожне слово (мале і велике) треба писати окремо одне від одного. Отже, пропуск між словами – теж орфограма, адже написання їх окремо звичайною (не навмисною) вимовою не регламентується.

З часом цю орфограму учні опрацьовуватимуть на іншому мовному матеріалі, коли їм доведеться списувати речення “Павло в лісі”. Це речення стане переконливим прикладом того, що у проговорюванні речень малі слова не виділяються паузами від великих слів, а вимовляється разом з ними, наприклад: Павло влісі. Відмінність цьго прикладу від попереднього в тому, що тут мале слово прийменник, а не сполучник (учням ці терміни не називаються). Звідси застереження: слід чітко уявляти собі, які слова у реченні мають значення, тобто щось означають, називають, а які служать для зв'язку слів. І ті, й інші є окремими словами, тому й пишуться роздільно за відомою вимогою: всі слова треба писати окремо одне від одного.

У процесі опрацювання цих орфограм діти одержують настанову щодо вживання крапки у кінці речення. Звертається увага на те, що цей знак ставиться і в реченні “Павло в лісі.”, і в “Ірина в саду.”, “Іван на коні.”, “Ірина та Іванко – діти.” (№ 1, с.44). Взагалі, робота над орфограмами поєднувалася з практичним оволодінням пунктограмами. З прикладу “ Ірина та Іванко – діти ” першокласники ознайомилися з уживанням тире. Цей розділовий знак вони вживатимуть і при написанні “ Ніна, Іванна – сестри ”, і “Олені , кози – тварини ” (№1, с. 45, 48), і “Льон, овес, просо – рослини ” ( № 1, с. 51).



Уведення до навчального процесу першокласників орфограми – написання з великої літери першого слова речення. Після того, як учні написали речення “ На столі самовар ” / № 1, с.46 /, вчитель ставить запитання :

  • Чи є в цьому реченні слова, що називають імена людей ?

Діти відповідають, що таких слів немає. Знову запитання :

  • Чому ж слово На написано з великої літери ?

Учні самі визначають : речення завжди треба починати з великої літери .

  • Отже, написання першого слова в реченні – теж орфограма.

Закріпити ознайомлення з цією орфограмою дозволяють написання на подальших уроках таких речень, як : “Під вікном калина”, “Над полем лелеки”, “Озеро скував мороз”, “Олені, кози – тварини”, “Зелені сади”, “У класі веселі діти” (№ 1, с.46,47,48,49,50) та ін.

У роботі над цими реченнями вимога ставити в кінці речень крапку доповнилася рекомендацією вчителя щодо вживання знака оклику в тих випадках, коли речення вимовляється з піднесеною інтонацією, виражає якесь сильне почуття, наприклад, бурхливу радість. Ілюстрацією цього є речення “У небі літаки!” і вигук “Ура!” (№ 1, с.50). Опрацювання цієї пунктограми триватиме впродовж роботи над “Зошитом для письма” № 2 (див. “Ай! Ой! Смачний липовий мед! (3 № 2, с. 7), “Ого! Яка велика щука!” (№ 2, с. 25) та ін.

Невдовзі після цього вчителям експериментальних класів довелося пояснювати вживання знака питання на прикладі тексту: “Льон, овес, просо – рослини. А кінь, лось?” (№ 1, с. 51).

Ознайомлення з орфограмою - написання по батькові з великої літери. Учитель веде бесіду про те, які імена дівчаток (окремо) і хлопчиків (окремо) є в учнів даного класу. Мета такої розмови – ознайомити дітей з тим, що є варіанти імен людей: є повні (тобто офіційні) імена, наприклад: Олександр, Наталія, а є пестливі, зменшені: Сашко, Ната чи Наталочка. У побуті ми користуємося пестливою формою імен. Так ми висловлюємо своє приязне ставлення одни до одного, якщо ми знайомі і є приятелями чи друзями. Повне ім”я записується в документах: паспорті, свідоцтві про народження, а також класному журналі.

Далі вчитель підкреслює, що пестливими іменами називають один одного діти; дорослі – дітей.



  • А як називають учні своїх учителів?

Діти відповідають. Це дає змогу вчителеві пояснити, що, крім імен, існують ще й імена по батькові. Як їх слід писати?

У списаному реченні “Олена Борисівна...” (№ 1, с.53) учні визначають орфограму.

На цьому і наступних уроках триває закріплення знань з пунктуації: вживання крапки, знаків оклику і питання, тире. На одному з уроків додається повідомлення про вживаня коми. Це пояснюватиметься тоді, коли першокласники працюватимуть над написанням речення “Ожина, журавлина – ягоди” (№ 2, с.14).

Робота над орфограмою написання назв міст з великої літери. Ця орфограма розглядається на уроці, присвяченому написанню букви К. Під час опряцювання є можливість провести вправи на розвиток словникового запасу першокласників. В експериментальних класах діти дізналися, зокрема, про те, що означає слово столиця. А речення “Київ – головне місто” дало змогу сформулювати ще одну з вимог написання слів: назви міст треба писати з великої літери. До того ж учні згадують, що з великої літери пишеться і слово на початку речення. До цієї орфограми діти повернулися при написанні речення “Віра живе у Львові” (№ 2, с. 22).

Ознайомлення з орфограмою написання прізвищ з великої букви . Тема дає простір для відновлення в пам'яті відомих учням віршів. В експериментальних класах було згадано вірші Т. Шевченка (Буквар, с.131), Лесі Українки (Буквар, с. 90). Увагу першокласників було звернено на те, що продекламовані вірші мають автора. Автором рядків:

... Світає,

Край неба палає,

Соловейко в темнім гаї

Сонце зустрічає...

є Тарас Григорович Шевченко.



  • А як називають ту людину, яка пише вірші?

Учні відповідають.

  • Отже, і Тарас Шевченко – поет. Прочитаємо і напишемо це.

Після завершеного письма за зразком учитель ще раз звертається до учнів.

  • Що означає перше слово ? ( Назву імені ). Що означає друге слово ? (Прізвище ). Що ми знаємо про написання власних імен ? Чи є орфограма в другому слові ?

Діти відповідають.

  • Чому ж це слово слід написати з великої літери ?

Учитель привертає увагу учнів до того, що їхні прізвища й імена написані з великої літери в журналі, що саме так вони маюь бути написані на обкладинці зошита.

До цієї орфограми першокласники повернуться при списуванні речення

“Іван Франко у Коломиї”.

Освоєння орфограми – написання з великої літери назв річок. Перше читання речення “ Рось, Уж, Тікач – річки ” викликає потребу звернутися до учнів із запитанням, чи зрозумілі їм перші три слова. Учитель пояснює, що це назви річок. Діти легко формулюють орфограму : У назвах річок вживається велика буква ”.

Так поступово відбувається накопичення знань і вироблення навички звернути увагу на те, які слова доводиться писати, і, отже, стежити за тим, як треба писати, тобто пильнувати за своїм письмом. А це і є ознака усвідомленого письма.

На завершальному етапі використання “Зошита для письма” у вчителя є широкі можливості для повторення й узагальнення набутих знань у роботі, скажімо, над такими реченнями, як : “Алло! Федір слухає”, “Діти садять дерева”. “В'юн – риба. А м'яч?”, “Казки Івана Франка. Пісні, вірші, загадки. Це загадка чи казка? Яка гарна в мене казка!” (Зошит, № 2, с.31, 32, 35, 36).

Отже, як свідчать наслідки експерименту, проведеного в школах міста Полтави, учні зрозуміли і запам'ятали визначення орфограми як букви, знака, пропуску між словами, що потребують пояснення.

Переважна більшість першокласників успішно освоїла роботу з пропонованими орфограмами. Водночас спрямування учнів на роботу з орфограмами сприяло виробленню осмисленого письма за зразком,здійснюваного за вимогами послідовно виконуваних дій як засобу формування орфографічної пильності.

Експеримент показав, що робота над орфограмами дала можливість вводити до навчання дітей і вимоги пунктуаційного оформлення речень.


ЛІТЕРАТУРА


  1. Методика навчання української мови в початковій школі: навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів / За наук. ред. М.С. Вашуленка. – К.: Літера ЛТД, 2010. – 364 с.

  2. Методика викладання української мови: Навч. посібник для учнів педучилищ і студентів педінститутів (За ред. С.І.Дорошенка. – 2-е вид., перероб. і доповнене. – К.: Вища школа, 1992. – 398 с.

  3. Олійник С.П. Ефективний засіб навчання грамоти // Постметодика. –1993. – № 3. – С. 45-48.

  4. Даценко О.А., Олійник С.П. Методика формування правописних навичок у першокласників: навчально-методичний посібник. – Полтава: ПНПУ, 2002. – 84 с.

  5. Українська мова: Підручник для пед. училищ / За ред. П.С. Дудика. – К.: Вища школа, 1988. – Ч.І. – 382 с.

  6. Шкуратяна Н.Г. Методика вивчення орфографії. Посібник для вчителів. – К.: Рад. школа, 1985. – 133 с.



SUMMARY
Methods of spelling practice during writing lessons in the first form are considered in the article.

Key words: spelling, splling attention, spelling activities.
Людмила Мартиросян

(Полтава)


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   19


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка