Зміс т атаманчук Ніна, Пасічніченко Анжела



Сторінка6/19
Дата конвертації26.04.2016
Розмір3.32 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

Отже, аналіз шведського досвіду показує, що системну підготовку вчителі можуть отримати лише, якщо проводити поступове, практичне навчання з розумінням можливостей сучасних технічних засобів та програмних засобів електронного призначення, психолого-педагогічних аспектів використання комп’ютерної техніки, враховуючи кваліфікацію, мотивацію, вік учасників навчального процесу.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Базовий навчальний план загальноосвітніх навчальних закладів (затв. пост. КМ України від 5 серпня 1998 р. № 1239) [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=1239-98-%EF. – 10 квітня 2010 року.

  2. Біла книга національної освіти України / [Акад. пед. наук України; за ред. В. Г. Кременя]. – К., 2009. – 185 с.

  3. Биков В. Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти : монографія / В. Ю. Биков. – К.: Атіка, 2008. – 684 с.

  4. Баранова О. В. Інноваційні технології в навчальному процесі вищої школи / О. В. Баранова // Науковий вісник. – 2007. – № 18. – С. 10-15.

  5. Competency Standards Modules : ICT competency standards for teacher. – Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2008. – 13 p.

  6. Dave R.H. Foundations of Lifelong Education: Some MethodologicalAspects.-In: Foundations of Lifelong Education. – Hambourg, 1976. – р.34.

  7. Delegationfor IT in school [електроннийресурс]. – Режимдоступу: www.itis.gov.se.

  8. Delors J. Learning : the Treasure Within. Report to UNESCO of International Commission on Education for the Twenty-First Century / J. Delors. – Paris : UNESCO Publishing, 1996. – 226 p.


SUMMARY

The article reveals the importance of the development of information and communication competency of a Swedish teacher, the basic demands as for the professional and qualification levels are defined as well as the main direction of the educational policy of the Swedish government in this context is considered.

Key words: information and communication competency, digital competency, integration subject study.
Лідія Кисляк

(Лубни)


ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ІНТЕГРАЦІЇ ЗМІСТУ ОСВІТИ
У статті схарактеризовано дидактичні умови інтеграції змісту освіти.

Ключові слова: інтеграція, зміст освіти, класифікація дидактичних умов.
В основі інтегративних механізмів можуть лежати різноманітні фактори, внаслідок чого існує багато видів, типів і напрямів інтеграції. Дія механізмів передбачає сукупність певних умов, які залежать від характеру взаємозв’язку та взаємодії між різними галузями знань.

До виявлення умов інтеграції в педагогічних дослідженнях підходять по-різному, спільної думки у розв’язанні цього питання поки що немає. Питання виявлення та класифікації дидактичних умов інтеграції розглядали С.І.Архангельський, В.Г.Розумовський, Л.В.Тарасов, І.П.Яковлєв та інші. Ю.І.Дік, А.А.Пінський, В.В.Усанов вважають, що успішне забезпечення інтеграції навчальних предметів можливе при виконанні таких умов:



  • об’єкти дослідження повинні співпадати або бути досить близькими;

  • у навчальних предметах, які інтегруються, використовуються однакові або близькі методи досліджень;

  • навчальні предмети, що інтегруються, будуються на загальних закономірностях, загальних теоретичних концепціях [3,10-11].

В.В. Моштук вважає, що таке визначення умов інтеграції є дуже узагальненим, тому вимагає доповнення та конкретизації. На його думку, ці умови створюють певні можливості для реалізації ідей інтеграції, але не є визначальними в забезпеченні інтегративного процесу [3,11].

Дидактичні умови інтеграції – це умови, які визначають реальні можливості забезпечення синтезу наукових знань при об’єднанні навчальних предметів [24,11]. М.С. Асімов, Н.Р. Ставська, П.М. Федосєєв, М.Г. Чєпіков та інші науковці розглядають інтегративні процеси у філософському аспекті, М.П. Депенчук, М.М. Кисельов, З. Маєвський – у природничо-науковому. Саме їх погляди були прийняті за основу при виявленні дидактичних умов інтеграції.

На основі аналізу міжпредметних зв’язків та інтегративних тенденцій в середній загальноосвітній школі виявлені дидактичні умови інтеграції, які є загальнодидактичними, оскільки дозволяють забезпечити інтеграцію всіх споріднених навчальних предметів. До них належать:


  • наявність спільних цілей та завдань навчання;

  • реалізація спільних принципів та методів навчання;

  • наявність спільних об’єктів для засвоєння;

  • використання єдиних понять та термінів;

  • забезпечення єдиної логіки засвоєння навчальної інформації [3,11].

Інтеграція – важлива умова сучасної науки і розвитку цивілізації в цілому. Інтеграція як вимога об’єднання у ціле якихось частин чи елементів, вважається необхідним дидактичним засобом, за допомогою якого можливо створити в учнів цілісну картину світу [1,5].

Інтеграція як дидактичний засіб чи принцип має втілитися у навчальні предмети, у формі їх об’єднання і представлення єдиним цілим. Йдеться про конструювання інтегрованих навчальних курсів, на основі яких має розгортатися відповідний навчальний процес.

Однак реалізація ідеї створення інтегрованих навчальних курсів виявляється досить складною. По-перше, слід визначитися, яким чином методично представляти дитині цю цілісну картину світу. Тут необхідно домовитися перш за все про її межі, рівні, складові компоненти, структуру, оскільки маємо справу з фактом вікових психологічних можливостей школярів у засвоєнні тих чи інших наукових знань. По-друге, відповідно до цієї мети потрібно скоригувати форму представлення системи наукових знань у інтегрованих навчальних курсах. По-іншому, цілісну картину світу ми маємо спроектувати у систему понять і фактів, які б утримувалися у дидактично оформленому вигляді у кожному навчальному предметі, і більше того, у методичних розробках уроків за темою, що вивчається.

Розробники інтегрованих навчальних курсів не дотримуються цих двох фундаментальних вимог, а отже такі курси не можуть вважатися повною мірою інтегрованими. Швидше це певний ступінь, на який мають піднятися міжпредметні зв’язки.

Головна мета такого „інтегрованого” курсу – навчати учнів розглядати одні й ті ж явища, проблеми у різних ситуаціях і системах [1,5].

Тут усе зводиться лише до того, що кожний предмет таким способом інтегрованого курсу набуває більшої широти, смислової та інформаційної насиченості. Внаслідок цього учні досягають глибшого й ширшого рівня розуміння навчальної теми.

За такого підходу інтеграція предметів найповніше проявляється тоді, коли між їх спільними програмами встановлено смислову відповідність, коли існує центральна ідея, що об’єднує весь комплекс тем і проблем, які розглядаються у рамках обох предметів.

Такий шлях конструювання інтегрованих предметів має на меті формування загальнонавчальних умінь і навичок учнів, поглиблення їх знань, розвиток уваги, пам’яті, розширення пізнавальних інтересів, володіння навчальними прийомами, забезпечення цілком нового психологічного клімату для учня і вчителя у процесі навчання [1,5].

І все ж, така модель побудови інтегрованих курсів не містить у собі достатніх умов для розуміння, тобто мислительного осягнення школярами цілісної картини світу.

Первинним об’єктом наукового пізнання має бути предмет, явище чи їх сукупність. Саме вони мають виступати центром, який породжуватиме у суб’єкта навчання цілісність їх пізнання.

Якраз цілісність як структурна організація речі і цілісність як спосіб її осягнення суб’єктом є визначальною характеристикою інтегрованого підходу. Кожний предмет як цілісність має так звані інтегративні властивості, якими не володіють всі його компоненти, якщо їх розглядати лише сумарно.

Інтегровані навчальні курси згідно з вищесказаною позицією мають забезпечити у школяра у психологічно єдиному для нього часовому діапазоні наукове всеохоплююче відображення певного предмета чи явища у суб’єктивну пізнавальну цілісність.

Образно кажучи, учень стосовно якогось предмета, наприклад, берези має виступати в ролі садівника (володіючи певними біологічними знаннями стосовно догляду за цією рослиною), у ролі хіміка (володіючи певними хімічними знаннями про ріст цієї рослини), у ролі фізика (володіючи певними фізичними знаннями про функціонування цього дерева), у ролі географа (маючи знання про ареал поширення даної рослини), у ролі технолога (маючи знання про властивості деревини берези), у ролі художника (вміючи передати естетичні властивості берези).

Саме таке розуміння учнем певного предмета і має виступити повноцінною одиницею його цілісної картини світу.

Для інтегрування окремих навчальних курсів у початковій школі існують об’єктивні причини та передумови. Одна з них – необхідність усунути перевантаження дітей, скоротити кількість навчальних годин протягом тижня, вилучити їх для предметів розвивально-виховного циклу. Об’єктивна передумова полягає в тому, що інтегрований курс може вести сам класовод, оскільки йому доводиться навчати учнів цих предметів у традиційній ізоляції.

Інтегровані навчальні курси мають забезпечити у психологічно єдиному для школяра часовому діапазоні наукове всеохоплююче відображення певного предмета чи явища у суб’єктивну пізнавальну цілісність (М.Іванчук) [2,12].

Процес формування цілісного світогляду на основі навчання за інтегрованими курсами буде методично оптимальним за умови розвитку і доцільного використання можливостей наочно-образного і понятійного мислення учня в ході розв’язання навчально-пізнавальних завдань.

Інтеграція навчальних предметів сприяє усуненню цілого ряду недоліків в організації навчально-виховного процесу. Запровадження інтегрованих курсів відкриває перед учнями можливості оволодіння узагальненими, сукупними знаннями, які звільняють їх від однобічного розвитку і прискорюють розширення їхнього світовідчуття, що, в свою чергу, поліпшує умови для повноцінного формування кожної особистості.

Внаслідок інтеграції можна створити значні за обсягом навчальні предмети з великою кількістю годин, що вирішить проблему навантаження цілого ряду учителів - предметників. Це сприятиме також підвищенню рівня підготовки вчителів до викладання інтегрованих предметів. Ще одним позитивним моментом тут є те, що міжпредметні зв’язки, реалізація яких завжди викликає певні труднощі, перетворюються у внутрішньопредметні. Останні ж здебільшого висвітлюються автоматично, тому що відпадає проблема узгодження у часі опрацювання навчального матеріалу кількох незалежних предметів.

Інтеграція навчальних предметів має ґрунтуватися на таких дидактичних положеннях:



  • супідрядність функцій окремих навчальних дисциплін;

  • економічність – ущільнення і концентрація навчального матеріалу, усунення дублювання в його вивченні;

  • сталість інтегративного базису, інтеграція двох навчальних предметів на основі одного з них;

  • наявність достатнього обсягу навчального матеріалу, який може бути вивчений на базі іншої дисципліни [4,31].

Інтеграція навчальних предметів – далеко не механічний процес, а інтегрований навчальний предмет – це не звичайне об’єднання окремих дисциплін. Адже, об’єднавши два чи кілька предметів, можна порушити логіку і внутрішньопредметну наступність тієї дисципліни, на основі якої здійснюється інтеграція. Обов’язково також враховувати, що зміст предметів, які підлягають інтеграції, повинен перебувати на однаковому інформаційному рівні.

Пропонуємо три варіанти інтеграції (Дік Ю.І., Пінський А.А.) :



  • практично повне злиття навчального матеріалу інтегрованих предметів у єдиному курсі (наприклад, так уже сталося з алгеброю та геометрією). За відповідних умов можна також об’єднати фізику з астрономією, суспільствознавство з правознавством тощо.

  • об’єднання більшої частини матеріалу інтегрованих предметів з виділенням специфічних розділів історії та суспільствознавства, фізики і астрономії;

  • побудова нового предмета з автономних блоків (трудове навчання і креслення) [4,33].

Вибір того чи іншого варіанта залежить від кількох факторів:

  • спільної мети і завдань вивчення інтегрованих предметів;

  • збігу або спільності об’єктів наукового пізнання, покладених в основу інтегрованих предметів;

  • наявності близьких за змістом понять і термінів;

  • наявності спільних закономірностей, на основі яких побудовані інтегровані предмети;

  • можливостей для реалізації спільних дидактичних принципів і методів навчання [4,33].

Серед цих варіантів В. Сидоренко, А. Пінський та інші дослідники віддають перевагу блочній формі. Сутність його полягає в тому, що для кожного з інтегрованих предметів можуть бути збережені як самостійні окремі навчальні проблеми, підручники та методичні посібники. Зміст кожного з цих предметів розподіляється так, щоб матеріал вивчався у вигляді окремих блоків.

Не чекаючи розробки нових інтегрованих курсів, учителі самотужки можуть сприяти більш різносторонньому розвитку учнів, формуванню у них цілісної картини світу. Досягненню цієї мети сприятимуть інтегровані уроки. Досвід організації і проведення таких уроків уже є. Учителі окремих предметів самі здатні визначити і домовитись між собою, як краще організувати опрацювання тих питань, які роззосереджені у різних предметах. Вибір питань для вивчення на інтегрованих уроках необмежений.

Тенденції інтеграції навчальних предметів повною мірою вже знайшли відображення у базисному навчальному плані, запровадженому у загальноосвітніх школах у 2011 – 2012 навчальному році. За цим планом для вивчення запропоновано 15 предметів замість 22, як було раніше.

Отже, проблема інтеграції споріднених предметів актуальна і досить різнобічна, хоч ще недостатньо вивчена як у теоретичному, так і в практичному аспектах. Її комплексне розв’язання дасть змогу усунути цілу групу суперечностей, що стоять перед системою шкільної освіти протягом тривалого часу.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Бех І. Інтеграція як освітня перспектива / Бех І. // Початкова школа. – 2002. – № 5. – С. 5-6.

  2. Іванчук М. Інтегрований урок як специфічна форма організації навчання / Іванчук М. // Початкова школа. – 2004. – № 5. – С. 10-12.

  3. Моштук В.В. Дидактичні умови інтеграції споріднених навчальних предметів / Моштук В.В. Автореферат. – К., 1991. – 23 с.

  4. Сидоренко В.К. Проблема актуальна, різнобічна / Сидоренко В.К. // Рідна школа. – 1992. – № 7-8. – С. 30-34.


SUMMARY

Learning conditions of the education content ace characterized in the article.

Key words: intergration education content classification of learning conditions.
Лілія Корогод,

Лілія Зімакова

(Полтава)



ОСОБЛИВОСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ У ПРОЦЕСІ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ ЗАСОБАМИ ПОЕТИЧНИХ ТВОРІВ
У статті проаналізовано індивідуальність у сприйманні та відтворенні дошкільниками поетичних творів та обґрунтованість у зв’язку з цим необхідності особистісно орієнтованого підходу у процесі розвитку мовлення дошкільників засобів поетичних творів.

Ключові слова: мовлення, дошкільник, розвиток, поетичний твір, індивідуалізація, особистісно орієнтований підхід.
Постановка проблеми. Оволодіння мовою як засобом спілкування є одним із найважливіших надбань дитини у дошкільному віці. Повноцінне мовленнєве спілкування є необхідною умовою ефективної комунікації, що розширює уявлення дитини про навколишній світ. Опанування дитиною мовленням регулює її поведінку, допомагає спланувати адекватну участь у різних формах колективної діяльності. Порушення різних складових мовленнєвої компетенції обмежує спілкування дитини з однолітками і дорослими і негативно впливає на формування її емоційно-пізнавальної сфери.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема розвитку мовлення дошкільників досліджувалася науковцями в різних аспектах: психологічному (Л. Виготський, Г. Леушина, Т. Піроженко), психолінгвістичному (І. Зімняя, О.Шахнарович), педагогічному (В. Захарченко, О. Ушакова) та лінгводидактичному (А. Богуш, Н. Гавриш). Вони створили передумови для впровадження особистісно орієнтованого підходу у вирішенні завдань мовленнєвого розвитку дошкільників, а саме у вихованні звукової культури мовлення, збагаченні та активізації словника, формуванні лексико-граматичної компетенції та навчанні зв’язного мовлення.

Важливою складовою частиною формування мовленнєвої компетентності дошкільників є розвиток виразного та образного мовлення. Виховання інтересу до художнього слова, вміння використовувати засоби художньої виразності в самостійному висловлюванні призводить до розвитку у дітей поетичного слуху та словесної творчості. Як стверджують М. Алексеева, В. Борова, Н. Гавриш, Л. Колунова, Н. Мелетій, поетичні твори відіграють значну роль у збагаченні активного і пасивного словникового запасу, формуванні зв’язності мовлення та всіх сторін мовленнєвої компетенції.



Актуальність дослідження. У дошкільному віці існує ціла низка труднощів у сприйманні та розумінні поетичних творів, що унеможливлює повноцінне використання їх навчально-виховного потенціалу. Це вимагає від педагога врахування індивідуальних особливостей розвитку дітей дошкільного віку та застосування особистісно орієнтованого підходу у процесі використання поетичних творів та практиці дошкільної освіти. Водночас ці питання не були узагальнені у комплексну методичну програму реалізації визначених концептуальних підходів до розвитку мовлення дітей дошкільного віку, що і зумовило вибір теми публікації.

Основний виклад матеріалу. Одними із найважливіших засобів розвитку мовлення дошкільників є твори художньої літератури і зокрема, поетичні твори. Сприймання лірики вимагає значної підготовки дітей: розуміння ролі ритмічної побудови віршованого тексту, прямого і переносного значення слів, особливостей поетичного синтаксису, емоційної палітри. При цьому важливо враховувати, що діти дошкільного віку ще не мають достатнього життєвого досвіду, необхідного запасу уявлень для виникнення потрібних асоціацій, а також читацького досвіду. Дитяче сприйняття поетичного твору відзначається підвищеною яскравістю, багатством асоціацій, воно конкретне, повне барв і звуків. На погляд Н. Карпінської, це найсприятливіший період для розвитку усного мовлення дітей, оскільки у дошкільників особливо загострюється чутливість до художнього слова, його смислових та інтонаційних відтінків [3, c. 32].

Завдяки легкості звучання, характерному ритму, зрозумілому змісту, чіткій римі вірші не лише легко запам'ятовуються дітьми, а й сприяють формуванню звукової культури мовлення. Використання асонансів, алітерацій, різноманітних повторів формує в дітей фонетичне сприйняття, вправляє у правильній вимові звуків. При опрацюванні поетичних творів розвиваються і вдосконалюються такі види мовленнєвої діяльності дошкільників, як слухання, розуміння та говоріння. У той же час Н. Забужко зазначає, що сприймання дітей дошкільного віку мало диференційоване, позбавлене організованого і цілеспрямованого аналізу [2, c.27]. Психолінгвісти І. Зімняя, А. Цейтлин наголошують, що дошкільники під час вивчення поетичних творів займають позицію «в середині твору», їм притаманний так званий «наївний реалізм», тобто дітям важко відсторонитись від конкретних деталей, образів, подій, проникнути в суть віршу. Часто вони відзначають випадкові деталі, а суттєве, важливе залишається поза їхньою увагою. Н. Молдавська вказує, що діти дошкільного віку надто прямолінійно сприймають художні образи, не завжди можуть зрозуміти підтекст твору, непряму авторську характеристику. Вони не осягають широти художніх узагальнень, хоча іноді співвідносять ту чи іншу ситуацію, відображену у творі, з певними життєвими явищами і фактами [27].

У зв’язку з цим у методиці розвитку мовлення особливе місце займає робота, спрямована на виховання у дітей любові до поезії, ознайомлення з поетичними творами, розвиток умінь сприймати і виразно відтворювати вірші. Кожен дошкільник вимагає розробки специфічної за метою, завданнями, змістом цілеспрямованої роботи з виховання читацької культури, формування художньо-естетичного сприймання та любові до літературного мистецтва.

Цілеспрямований добір поетичних творів з врахуванням індивідуальних особливостей розвитку дошкільників є першою важливою умовою особисто орієнтованого підходу з розвитку мовлення дітей. Так, з одними дітьми опрацьовують невеличкі за розміром, прості за змістом віршики, в яких відображено певну дію або рух, легку для наслідування дітям, іншим дітям вірші читають у супроводі наочності, стимулюючи виконувати окремі дії, повторювати слова, вирази, з дітьми третьої групи – вірші заучуються напам'ять. О. Саприкіною було виділено ряд загальних вимог до підбору віршів з метою розвитку мовлення дошкільників для занять, а саме: простота і чіткість ритму; стислість самого вірша і окремих рядків; простота і ясність знайомих дітям образів; відсутність описового і споглядального моментів при яскраво вираженій дієвості [5, c. 18].

Поетичний твір виступає перед дитиною в єдності змісту і художньої форми, і тому його сприймання буде повноцінним тільки за умови підготовленості дитини. Оскільки кожна дитина буде сприймати вірш з огляду на власний життєвий досвід та рівень розумового розвитку, педагогу необхідно звертати увагу не тільки на зміст, а й на виразні засоби мови віршів. Загальне сприймання віршованих текстів дошкільниками визначається концентрацією уваги на найбільш знайомих та незнайомих складових, наявності рим, певного ритму, образів, що сприяють актуалізації попереднього досвіду, проявам пошукової активності, виникненню інтересу до вірша, формуванню яскраво вираженої мотивації до сприймання змісту поетичних творів [4, c. 86].

В умовах особистісно орієнтованого підходу при ознайомленні з поетичними творами доцільно застосовувати певні методичні прийоми. Зокрема, це запитання та уточнення розуміння, зіставлення близьких за змістом слів; повторення, називання, відповіді на запитання, використання мовленнєвих завдань; зразок словникового вживання. Діти заучують поетичні твори, переказують почуте, вчаться ділитися враженнями від прочитаного, словесно змальовувати за уявою портрети героїв, продовжувати текст за завданням вихователя тощо. Формуванню мовленнєвих здібностей засобами поетичних творів сприяє встановлення інтерактивної взаємодії під час розігрування змісту віршів за допомогою таких прийомів як: використання віршового твору як діалогу-зразка; створення ситуацій спілкування; відтворення прочитаного діалогу в особах; інсценування уривків віршованих казок, смішинок, віршів; ігрові ситуації за змістом творів художньої літератури [1, c. 9].



Висновки. Отже, розвиток мовлення дитини дошкільного віку полягає у збагаченні, уточненні та активізації словникового запасу, розвитку вмінь і навичок диференціювати звуки мовлення, умінь використовувати слова з певним лексичним значенням, навичок побудови розгорнутого граматично правильного висловлювання відповідно до комунікативної ситуації. Ці завдання з поступовим ускладненням вирішуються на кожному віковому етапі дошкільного дитинства з урахуванням відповідних форм, методів та засобів. При цьому важливим є врахування як індивідуальних вікових особливостей дітей дошкільного віку, так і доцільність добору певних методичних прийомів, впливу того чи іншого виду поетичної творчості на різні аспекти мовленнєвого розвитку. Одним із найбільш поширених методів особистісно орієнтованого підходу до розвитку мовлення дошкільників є заучування віршів. Поетичний твір, підібраний індивідуально для дитини, збагачує її словник відповідною новою лексикою, образними виразами , відпрацьовує виразність його виконання, розвиває техніку мовлення, допомагає дитині висловити своє ставлення до почутого, використовуючи готові мовні форми.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Жуковська Р.І. Читання віршів у дитячому садку / Р.І. Жуковська // Дощкільна совіта. – 2010. – № 4. – С. 8-11.

  2. Забужко Н.Д. Особливості вивчення лірики у дитячому садку та її виховне значення / Н.Д. Забужко // Дитячий садок. – 2008. – № 4. – С. 24-33.

  3. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей / Н.С. Карпинская. – М.: Педагогика, 2004. – 150 с.

  4. Молдавская Н.Д. Литературное развитие дошкольников в процес се обучения / Н.Д. Молдавская. – М.: Изд. дом «Довгань», 2004. – 224 с.

  5. Саприкіна О. В. Художнє слово як засіб стимулювання мовленнєвої активності дітей дошкільного віку / О.В. Саприкіна // Дошкільна освіта. – 2009. – №1. – С. 14-23.


SUMMARY

The article analyzes the individuality of perception and reproduction preschool poetry and validity in this regard need individual approach in the development of speech preschoolers poetry.

Key words: speech, preschooler, development, poetic work, individualization, learner centered approach.
Наталія Котух

(Полтава)


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка