Зміс т атаманчук Ніна, Пасічніченко Анжела



Сторінка5/19
Дата конвертації26.04.2016
Розмір3.32 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

3.Повторення теоретичного матеріалу.

  • Ми багато з вами дізналися про лисицю, але перш, ніж розпочати складати опис, я вам пропоную виконати наступну вправу, яка згуртує членів групи і надасть упевненості і підтримки один одному.

Вправа "Комплімент".


Кожний учасник групи обводить свою долоню, підписує її і передає наступному учаснику, який в «пальчику» пише приємне слово (комплімент). Написавши, передає по колу далі. При цьому, слід пам’ятати про правила уроку – тренінгу щодо висловлювань про своїх однокласників, чи членів групи.


  • Отже, готові, ми маємо підтримку один одного і упевнено йдемо далі.

Давайте згадаємо, які види текстів ми знаємо. (Текст – розповідь, текст – опис, текст – міркування). А правила про кожен текст окремо готує кожна група. Група "природознавців" - про текст – розповідь, група "мовознавців" про текст – опис, група "українознавців" - про текст – міркування, а група "літературознавців" згадує, з яких частин складається текст.

  • Все ми повторили, настав час описати лисичку. Але спочатку треба відпочити. Проведемо вправу - рухавку.

4. Рухавка "Лисичка" з музичним супроводом.

Лисичка рано піднялась,

Любесенько потяглась,

Мила личко, мила очки,

Рвала квіточки й листочки.

Хатку власну прикрашала,

Скрізь гарнесенько прибрала.

А тепер вперед мерщій

Полювать сніданок свій.

Ну, а ти, малюк, не стій,

Ледачкувати й мить не смій!

5. Складання опису лисички ( усно).

6. Словникова робота.

  • Для того, щоб легше було складати опис лисички, давайте ще раз на неї уважно подивимося і доберем слова, які допоможуть нам описати цю хижачку. Складемо словничок "корисних" слів.

Словничок: лісова мешканка, руда, м`яка шубка, мордочка витягнута, вушка гострі, пухнастий хвіст, хитра, обережна, прудка, очі – чорні, як намистинки, чутливий носик.

  • Діти, Давайте спочатку усно опишемо лисичку. Дамо відповідь на запитання:

    а) Хто живе у лісі?

    б) Які в лисички мордочка, очі, вушка ?

    в) Яка в неї шубка?

    г) Який у неї хвіст?

    ґ) Які вона має звички?

    д) Ваше ставлення до лисички.



    7. Складання опису лисички дітьми письмово.

    8. Читання опису.

    Лісова мешканка

    Живе у лісі симпатична тваринка. Звати її лисичка.

    Мордочка у неї витягнута, очі чорні, мов намистинки, вушка гострі та чутливі. Одягнута хитрунка в густу та м`яку шубку рудого кольору з пухнастим хвостиком.

    Лісова мешканка добре бігає, плаває, стрибає, вміло полює. Полюбляє мишок та птахів. Завжди обережна та хитра.

    Мені дуже подобається лисичка, бо вона хитра та красива.

    Руда хитрунка

    У густому лісі живе лисичка. Вона дуже красива. Шубка у неї м`якенька, руда з пухнастим хвостиком. У хитрунки мордочка витягнута, очі, як чорні намистинки, гострі вушка, чутливий носик.

    Лиска дуже хитра, прудка. Вправно стрибає, бігає, любить полювати. Особливо полюбляє їсти мишок та пташок.

    Мені подобається лисичка, бо вона надзвичайно красива.



ІІІ. Заключна частина.

    1.Підведення підсумків.

  • Діти, який текст ми з вами сьогодні складали?

  • Про кого ми складали текст?

  • Як треба ставитися до тварин?

  • Чи справдилися ваші очікування щодо уроку?

  • Яка робота на уроці була для вас найцікавішою?

Вправа "Сходинки самооцінки"

  • Д
    Перша сходинка. Я працював відмінно. Мені було дуже цікаво.
    Друга сходинка. Я працював посередньо. Не все на уроці для мене було цікавим.
    Третя сходинка. Я працював на уроці погано. Мені було зовсім не цікаво.
    іти, візьміть свої квіточки (по черзі) і прикріпіть їх на дошці біля відповідної сходинки.






    ЛІТЕРАТУРА

  1. Безпалько В.П. Педагогіка і прогресивні технології навчання / Москва, вид.Експеримент, 2007 р., ст. 136.

  2. Бананов А.М. Навчаємося думати разом (матеріали для тренінгу)/ Москва, вид.ИНТУИТ, 2008 р., ст. 128.

  3. Державні санітарні правила і норми влаштування, утримання загальноосвітніх навчальних закладів та організації навчально – виховного процесу / ДСанПін 5.5. 2000 – 2001 МОЗ України,МОН України, 2001 р.

  4. Дубогай О.М. Навчання в русі: здоров`язберігаючі педагогічні технології в початковій школі / Київ, вид.дім "Шкільний світ", 2005 р., ст. 112 – 113.

  5. Регіональна програма "Моніторинг оздоровчої функції освіти" / Київ, вид. АРКТИ, 2009 р.,ст. 320 – 323.

  6. Мазур.П.А. Нові педагогічні технології: поняття і сутність / ж. "Джерела", 2010 р., № 1 , ст..5 – 9.

  7. Муштавинська І.В. Інноваційні технології. Сучасні методи проведення уроків / Рига, вид. "Дельта", 2003 р.,ст. 176.

  8. Пометун О.І. Енциклопедія інтерактивного навчання / Київ, вид. А.С.К.,2007 р., ст. 144.

  9. Пометун О.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання / Київ, вид. А.С.К. 2004 р. ст. 192.

  10. Сазоненко Г.С. Перспективні освітні технології / Науково – методичний посібник / Київ, 2000 р., ст. 560 – 563.


SUMMARY

An original lesson, the education science of cooperation, the training lesson, the formation of thought, an emotional adjusting, the essential differences.
Олександр Кальнік

(Полтава)



ПРОЦЕСУАЛЬНА ГОТОВНІСТЬ ВИКЛАДАЧІВ ВНЗ ДО ЗДІЙСНЕННЯ КОНТРОЛЮ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ СТУДЕНТІВ
В статье определяется и анализируется содержание системы практических умений преподавателя вуза, составляющие основу его процессуальной готовности к реализации контроля учебных достижений студентов.

Ключевые слова: преподаватель вуза, готовность, процессуальная готовность, контроль учебных дострижений.
Реалізація сучасних дидактичних систем зумовлює підвищення таких складових професійної діяльності викладача, як керування пізнавальною активністю студентів і контроль її результатів. Це ставить нові завдання стосовно організації контролю та використання його результатів для ефективного управління навчальною діяльністю. Разом з тим, на думку дослідників, створення сучасної науково обґрунтованої системи педагогічного контролю істотно гальмує відсутність у професорсько-викладацького складу відповідної підготовки [1]. У зв’язку з цим особливої актуальності набуває проблема готовності викладачів до здійснення контролю навчальних досягнень.

У педагогічній літературі поняття «готовність» (внутрішня властивість особи) розглядається як «високий рівень розвитку мотиваційних, пізнавальних і вольових процесів, який забезпечує успіх майбутньої діяльності; це адекватна установка, мотивація і мобілізація психологічних ресурсів для майбутньої діяльності» [2, с. 31]. Звернення до сучасних педагогічних джерел (О.В. Бойко, Л.В. Кондрашова, А.Ф. Линенко, К.В. Макогон, К.М. Дурай-Новакова та інші) показує, що у складі професійної готовності викладача прийнято виділяти, з одного боку, психологічну, психофізіологічну і фізичну готовність (профпридатність), а з іншою - науково-теоретичну і практичну готовність. Під теоретичною готовністю розуміється система знань, необхідних для здійснення педагогічної діяльності, а під практичною готовністю – наявність у викладача аналітичних, прогностичних, проектних і рефлексійних умінь. Їх сукупність розглядається як один з критеріїв педагогічної майстерності.

Ми поділяємо точку зору С.М. Калаур [4] і розглядаємо готовність як складно структуроване та цілісне утворення, що характеризує вибіркову активність особистості в процесі підготовки та включення її в діяльність. Виходячи з цього, готовність викладача ВНЗ до здійснення контролю навчальних досягнень розуміємо як єдність трьох взаємопов’язаних компонентів: мотиваційного, змістового та процесуального.

Мотиваційна готовність викладачів до контролюючої діяльності виявляється в усвідомленні викладачем потреби в удосконаленні своєї діяльності з організації контролю навчальних досягнень, наявності мотивації до саморозвитку. До змістового компоненту готовності слід віднести теоретичні і методологічні основи організації контролю навчальних досягнень, які реалізується через систему практичних умінь, що складають основу процесуальної готовності викладача.

Метою цієї статті є визначення і аналіз змісту процесуальної готовності викладача до здійснення контролю навчальних досягнень студентів ВНЗ.

У роботах дослідників, що торкаються процесуального аспекту діяльності викладача з організації контролю навчальних досягнень ([1], [5], [6] та інші), переважно йде мова про підсумковий контроль, як правило, у формі тестів як найбільш оптимальній для цього виду контролю. На думку О.П. Петращук, розробка завдань для рубіжного і підсумкового контролю, як і сам такий контроль, повинні здійснюватися незалежними від навчальних закладів структурами, працівники яких пройшли спеціальну підготовку. Розробка тестів повинна здійснюватися розробниками тестів, а проведення тестування – адміністраторами та екзаменаторами [5]. Діяльність розробника синтезує всі вимоги, що висуваються до розробки тесту, і спрямовується специфікаціями цього тесту в залежності від цілей, змісту та умов тестування, контингенту тестованих. Діяльність адміністратора спрямована на забезпечення процесу тестування всім необхідним для надання тестованим найкращих умов та можливостей для успішного виконання тесту. Діяльність екзаменатора (рейтера) реалізується під час оцінювання відповідей тестованих за допомогою об’єктивного чи суб’єктивного методу оцінювання [5].

Цілком очевидно, що в умовах відсутності системи контролю, незалежної від навчальних закладів, викладачі виступають одночасно і як розробники контрольних завдань, і як адміністратори, і як екзаменатори. Слід також відзначити, що на думку дослідників [1], [5], викладач-практик більше зацікавлений у поточному («навчальному») контролі, ніж у підсумковому. Саме навчальний тестовий контроль, на думку В.С. Аванесова, стане у майбутньому найбільш розповсюдженим видом контролю. Між тим, переважна більшість наукових праць з тестології написана з позицій підсумкового контролю, у той час як цікаві особливості тестових завдань для навчання по-справжньому педагогічною наукою ще не вивчені [1]. На нашу думку, сказане повністю стосується не тільки тестових, а й усіх інших видів контрольних завдань.

Вхідний і поточний контроль за багатьма параметрами відрізняється від підсумкового контролю. Відповідно, діяльність викладача з реалізації вхідного і поточного контролю відрізняється від його діяльності з реалізації підсумкового контролю. Аналіз робіт, в яких розкривається сутність поточного і підсумкового контролю ([1], [3], [5], [7], [8]), свідчить про те, що зміст діяльності викладача під час реалізації вхідного і поточного та підсумкового контролю відрізняється за часом проведення, основною метою, функціями, завданнями і статусом. У процесі вхідного і поточного контролю викладачем реалізується значно більше функцій, ніж у процесі підсумкового контролю. Отже, діяльність викладача під час реалізації поточного контролю не вичерпується функціями розробника контрольних завдань, адміністратора і екзаменатора.

Виходячи з цього, ми вважаємо за потрібне, поряд з функціями розробника контрольних завдань, адміністратора і екзаменатора виділити такі функції:



  • визначення необхідних результатів навчання, які відповідають меті вивчення дисципліни та її окремих розділів;

  • здійснення аналізу результатів перевірки;

  • внесення корективів у процес навчання і викладання;

  • організатора, тобто особи, завданням якої є упорядкування в систему дій викладача і студентів, які забезпечують реалізацію контролю навчальних досягнень:

  • планування перевірки відповідно меті вивчення дисципліни та її окремих розділів;

  • організацію індивідуального контролю навчальних досягнень студентів а також їх взаємоконтролю і самоконтролю;

  • консультанта, тобто особи, завданням якої є здійснення орієнтації студентів в процесі реалізації контролю навчальних досягнень:

  • забезпечення можливості орієнтації студента в системі навчальної роботи;

  • спрямування його на виявлення і усунення існуючих прогалин;

  • надання йому необхідних консультацій.

Таким чином, до основних практичних умінь, що складають основу процесуальної готовності викладача до організації контролю, слід віднести уміння проектувати і організовувати процес контролю навчальних досягнень, а саме:

  • уміння, пов’язані із створенням контрольних завдань (діяльність як розробника контрольних завдань);

  • уміння, пов’язані із створенням найкращих умов та можливостей для успішного виконання контрольних завдань (діяльність як адміністратора);

  • уміння, пов’язані із оцінюванням відповідей студентів (діяльність як екзаменатора (рейтера);

  • уміння, пов’язані із методичним забезпеченням процесу контролю (діяльність як методиста);

  • уміння, пов’язані із упорядкуванням в систему дій викладача і студентів, які забезпечують реалізацію контролю навчальних досягнень (діяльність як організатора);

  • уміння, пов’язані із здійсненням орієнтації студентів в процесі реалізації контролю навчальних досягнень (діяльність як консультанта).

Визначеними уміннями, на наш погляд, повинен володіти кожен викладач, тому навчання основам практичної реалізації контролю навчальних досягнень має стати предметом спеціального навчання майбутніх викладачів у педагогічних ВНЗ.
ЛІТЕРАТУРА


    1. Аванесов В.С. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: дисс. … доктора пед. наук: 13.00.01 / Аванесов Вадим Сергеевич. – СПб., 1994. – 339 с.

    2. Акмеологический словарь / под ред. А.А. Деркача. – М.: РАГС, 2004 – 160 с.

    3. Звонников В.И. Педагогические измерения в управлении качеством обучения: автореф. дисс. на соискание учен. степени докт. пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / В.И. Звонников – Ростов н/Д, 2006. – 21 с.

    4. Калаур С.М. Підготовка майбутніх учителів до оцінювання навчальних досягнень школярів з предметів природничого циклу: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / С.М. Калаур.  – Тернопіль, 2004. – 21 с.

    5. Петращук О.П. Теоретичні основи тестового контролю іншомовної комунікативної компетенції учнів середньої загальноосвітньої школи: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання: германські мови» / О.П. Петращук. – К., 2000. – 38 с.

    6. Романенко Ю. Створення незалежних регіональних центрів тестування в Україні як фактор інтеграції у європейський простір / Юлія Романенко // Шлях освіти. – 2002. – № 2. – С. 23–27.

    7. Linn R.L. Measurement and assessment in teaching / R.L Linn, N.E. Gronlund. – Upper Saddle River: Merrill, 2000. – 574 p.

    8. Popham W.J. Classroom assessment: What teachers need to know / Popham W.J. – Boston: Allyn and Bacon, 1999. – 324 p.

SUMMARY

The author identifies and analyzes the content of the university teachers’ practical skills, that are the basis of their procedural readiness for the implementation of the of students’ educational achievements assessment .

Key words: university teacher, readiness, procedural readiness, assessment of educational achievements.
Інга Капустян

(Полтава)



РОЗВИТОК ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ШВЕДСЬКОГО ВЧИТЕЛЯ НА БАЗІ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ШВЕЦІЇ
У статті йдеться про важливість проблеми розвитку інформаційно-комунікаційної компетентності шведського вчителя, окреслені базові вимоги до професійно-кваліфікаційного рівня сучасного шведського вчителя та зазначені основні напрями освітньої політики уряду країни у цьому контексті.

Ключові слова: інформаційно-комунікаційна компетентність,технологічна компетентність, міждисциплінарне навчання.
Постановка проблеми. Сучасні трансформації у суспільстві Швеції, нові інформаційні орієнтири розвитку економіки, політики, соціальної та культурної галузі – усе це кардинально змінило вимоги до освіти, суттєво підвищило її роль у модернізації суспільства. Зазначені перетворення зумовили необхідність побудови освітньої політики в контексті неперервності. Особливої актуальності набуває це завдання у зв‘язку із загальносвітовими тенденціями: посиленням суб’єктної ролі особистості, підвищенням вимог до її інтелекту, зростанням джерел інформації, кваліфікаційних рівнів, прискоренням науково-технічного прогресу, стрімким поширенням інформаційних технологій у всіх сферах людської життєдіяльності, глобалізацією освітніх процесів, що зумовлює стандартизацію освітніх понять.Стратегічним завданням шведської освітньої політики, що сформульоване у нормативних документах Міністерства освіти та Шведської освітньої агенції, є забезпечення конкурентної спроможності педагогічної освіти на ринку світових освітніх послуг, продовження та розширення участі навчальних закладів, науковців, педагогів, учнів, студентів у проектах міжнародних освітніх організацій і співтовариств [2; 5; 8]. Отже, реалізація цих завдань неможлива без усвідомлення сутності глобальних процесів у всіх сферах життя в цілому і в освітній галузі зокрема. Ціпроцесизумовлюютьнеобхідністьрозвиткуінформаційно-комунікаційних компетентностей вчителя та подальше вдосконалення знань, умінь, навичок, кваліфікаційного рівня відповідно до соціальних, професійних, особистісних потреб.

Організація досліджень. Міністерства країн Європи, що опікуються освітою, підтримуючи ці та подібні міжнародні ініціативи, створили національні програмні документи щодо впровадження ІКТ у шкільне навчання. Зупинимось детальніше на досвіді Швеції в цьому аспекті [5].

Міністерство освіти Швеції у 1998 році розпочало реалізацію плану дій «ІКТ в системі освіти» (1998 – 2003 рр.), стратегічними напрямами якого було визначено:

- забезпечення всіх шкіл якісними засобами комунікації;

- створення локальної шкільної мережі інтранет;·

- розвиток підходів до впровадження ІКТ у загальноосвітні навчальні заклади Швеції;

- підготовка вчителів до використання ІКТ у педагогічній діяльності;

- проведення різних курсів та занять з оволодіння цифровою компетентністю;

- надання після закінчення навчання відповідного сертифікованого документа;

- адаптування навчальних курсів відповідно до розвитку IКT у навчальному середовищі освітнього закладу;

- сприяння розробці мережних (on-line) курсів для реалізації концепції навчання протягом життя;

- покращання координації між науково-дослідними інституціями у сфері застосування ІКТ.

Управління системою освіти у Швеції покладено на Міністерство освіти та створювані ним комісії, що розробляють окремі освітні програми та готують реформи окремих ступенів освіти [5; 8].

Освіта на всіх ступенях – від середньої до вищої школи – безкоштовна. За своїм статусом освітні заклади відносяться до державного сектора. Основною характеристикою шведської системи освіти є її масовість та демократичність. Державне планування передбачає стовідсоткове охоплення молоді середньою освітою та прагне звести до мінімуму обмеження щодо прийому у вищі навчальні заклади (обмеження офіційно визначаються тільки термінами подачі заяв та термінами реєстрації). Таким чином, універсалізація та узагальнення досягнуті на середньому етапі навчання, є основою для подальшої реорганізації системи третього ступеня, тобто після шкільної освіти.

Середня освіта у Швеції починається у віці 7 років (мережа дошкільних закладів охоплює усіх дітей з 3 до 7 років). Загальна середня шкільна освіта триває 9 років на трьох вікових етапах – молодшому, середньому та старшому. Після завершення загальної середньої освіти надається можливість продовжити її в інтегрованій школі вищої щаблини (High School), або ж почати трудову діяльність та подальшу освіту поєднувати з роботою.

Інтегрована середня школа передбачає близько 26 варіантів вибору програми у трьох основних напрямах: за однорічними професійно орієнтованими програмами, дворічні технічні програми і трирічні академічні програми. Усі типи програм пов’язані з між собою й учні мають практично необмежені можливості переходів з одних програм у інші. Крім того, як середня, так і вища освіта може бути отримана у різних навчальних закладах для дорослих (відкритих університетах).

У даний час набувала поширення концепція компетентнісного підходу в середній освіті Швеції, що є основою змістовних змін по забезпеченню відповідності освіти запитам і можливостям суспільства періоду інформатизації і глобальної масової комунікації. З позицій ІКТ компетентнісного підходу суттю середньої освіти стає розвиток здібності до самостійного пошуку інформації на основі використання досвіду застосування ІКТ компетентностей, елементом якого стає і власний досвід учасників навчального процесу.

У сучасному глобалізованому міжнародному педагогічному просторі, де межі навчальних аудиторій віртуально розширюються, перетворюючи традиційні класи у відкриті навчальні середовища, або всесвітні класи(Worldclasses), природним є те,що перелік компетентностей сучасного вчителя доповнюється глобальною компетентністю. Зауважимо, що застосування сучасних ІКТ зумовило серйозні зміни у прогностично-проектній діяльності вчителів, а саме всі компоненти педагогічної системи (мета, завдання , зміст, форми, методи, результати) плануються, а пізніше й реалізуються на трьох рівнях. : індивідуальному, локальному і глобальному. У статтях шведських дослідників досить часто цитуються слова президента Національного агентства у Вашингтоні, Вана Роукеля (Van Roekel), який зазначав, що ХХ століття вже прийшло, і наші учні мають можливість жити і працювати у різноманітному і постійно змінному світі. Загальноосвітні навчальні заклади мають приготувати молодих людей до розуміння і адекватного реагування на виклики глобалізації, а освітяни повинні переглянути свої викладацькі стратегіїі курікулум настільки, щоб усі учні могли процвітати у глобалізованому і взаємозалежному соціумі.

Глобальна компетентність передбачає набуття глибоких знань і розуміння в сферах міжнародного сприймання, позитивного оцінювання культурної різноманітності, досконалого володіння іноземними мовами, конкурентоздатністі.

У системі неперервної педагогічної освіти ІКТ компетентність вчителя, педагога є однією з основних характеристик результативності освіти в ланцюжку понять набуття предметних знань – компетентності – професіоналізму [5]. Виділення ІКТ-компетентності вчителя загальноосвітніх навчальних закладів як окремої складової професійної компетентності шведського педагога обумовлено активним використання ІКТ у всіх сферах педагогічної діяльності.

ІКТ-компетентність вчителя заслуговує на особливу увагу тому, що саме вона дає можливість особистості бути сучасною, активно діяти в інформаційному середовищі, використовувати найновітніші досягнення техніки в своїй професійній діяльності. Слід відмітити, що майже всі науковці виділяють цю компетентність як обов’язкову складову професійної компетентності педагога. Важливість формування ІКТ компетентності населення, створення неперервної системи підвищення кваліфікації в галузі ІКТ чітко відображена в Міжнародній програмі ЮНЕСКО «Інформація для всіх», оскільки саме від вчителів залежить розвиток інформаційної культури молоді [5; 8].

Відповідно до розроблених Європейською спільнотою ключових складових шведські вчителі набувають професійного росту за європейськими рамками, враховуючи національні особливості. Відповідно до завдань розвитку ІКТ в країні Міністерство освіти Швеції приділяє особливу увагу професійному вдосконаленню вчителів загальноосвітніх закладів.

З’ясовано, що основними складовими ІКТ компетентності шведського вчителя є мотиваційна , технологічна, рефлексивно-педагогічна.

Мотиваційна складова вказує на наявність мотиву досягнення мети, готовність і інтерес до роботи, постановку і усвідомлення цілей діяльності. Вона включає здатність до подолання психологічного бар’єру при освоєнні ІКТ, потреби, прагнення до ІКТ-знань, ідентифікації власної особистості як «Я – комунікат».

Технологічна складова розкривається як наявність знань, умінь і здатність застосовувати їх в професійній діяльності; уміння аналізувати, класифікувати і систематизувати програмні засоби. Вона демонструє ефективність і продуктивність діяльності, застосування на практиці набутих знань та вмінь.

Наявність технологічної або цифрової (від англ. сл. digital) означає, що учитель уміє користуватися програмами:

- текстові процесори (wordprocessors),

- дизайн презентацій (presentationdesigner),

- табличні процесори (spreadsheets),

- бази даних (databases),

- навчальне програмне забезпечення (computeraidedinstructionsoftware),

- засоби розробки сайтів (webpagedevelopmenttools),

- пошукові системи (searchengines),

- електронний поштовий клієнт (e-mail),

- списки обговорення і групи новин (discussionlistsandnewsgroups),

- чати і форуми (chatandforum),

- електронні енциклопедії, атласи (electronicencyclopediaoratlas),

- браузери (browsers),

- мультимедійні засоби (instructionalfilms);

Рефлексивно-педагогічна складова забезпечує готовність до пошуку розв’язання навчальних проблем, до їх творчого перетворення на основі аналізу своєї діяльності, у зв'язку з тим, що об'єм знань та уміння не забезпечують необхідний розвиток потенціалу особи. Рефлексивно-педагогічна компетентність виявляється у здатності здійснювати мережну (міжособистісну, особистісно-технологічну, особистісно-інформаційну) педагогічна взаємодія.

На практично – предметному рівні, відповідно до звітів шкільних адміністративних департаментів та комісій по застосуванню ІКТ у педагогічній діяльності, зазначимо, що ІК компетентність шведського педагога об’єднує загально-теоретичні й практичні складові, як метафорична ”парасолька”.

У шведському контексті інформаційно-комунікаційна компетентність вчителя є сукупністю знань, навичок та вмінь, що формуються в процесі навчання та самонавчання інформаційним технологіям, а також здатність до виконання педагогічної діяльності за допомогою інформаційних технологій.

Інформаційно-комунікаційна компетентність вчителя може бути представлена наприклад як система компетентностей:



  • Мотиваційна (усвідомлення нагальної потреби використання Комі’Лютера як універсального автоматизованого робочого місця для будь-якої професії).

  • Технологічна ( використання програмних та апаратних засобів).

  • Дослідницько-методологічна (використання комп’ютера як універсального технічного засобу автоматизації навчальних досліджень та як основи інтелектуального технологічного середовища).

  • Дидактична (застосування навчального комп’ютерно орієнтованого середовища для розвитку вмінь пошуку та обробки інформації, перманентного поновлення набутих знань тощо) [6].

При наявності технологічної компетентності вчитель зможе використовувати програмні та апаратні засоби найбільш ефективно (орієнтуватися в різноманітних програмних середовищах, знати можливості апаратних засобів. Наприклад, працювати з програмами створення презентацій, використовувати апаратні засоби: сканер, веб-камеру, інтерактивну дошку, тощо).

Наявність дослідницької компетентності передбачає вміння застосовувати технічні засоби автоматизації досліджень (наприклад, виконувати лабораторні роботи з фізики, опрацьовувати матеріали до дослідницьких проектів).

Сформованість методологічної компетентності визначає уміння використовувати ІКТ для вирішення своїх соціальних потреб (наприклад, брати участь у форумах, листуватися електронною поштою, готувати електронні матеріали, враховуючи правовий аспект подання та використання інформації).

Варто зазначити, що шведський учитель гімназії може отримати навички використання інформаційно-комунікаційних технологій самостійно, або відвідуючи курси користувачів при університетах , основною вимогою при проходженні яких є формування не тільки технологічної компетентності вчителя, що дає йому можливість працювати з окремими програмами, але й професійних умінь ефективно застосовувати набуті уміння в педагогічній діяльності

Для кращого розуміння шведського контексту розвитку ІКТ компетентностей вчителів загальноосвітніх навчальних закладів проаналізуємо наступні кроки з ініційовані Міністерством освіти країни [5;8]. Починаючи з 1992 року розпочала свою діяльність Шведська національна програма по впровадженню ІКТ мережного спілкування та розвитку ІКТ компетентностей вчителів.

Напрями діяльності програми можна охарактеризувати за такими компонентами: розвиток інфраструктури ІКТ у контексті загальноосвітніх навчальних закладів, розвиток ІКТ компетентностей без відриву від виробництва, забезпечення комп’ютерами вчителів-учасників програмного проекту. Перша частина програми, а саме розвиток інфраструктури ІКТ у загальноосвітніх навчальних закладах, включала державні ґранти для покращення можливостей доступу до мережі Інтернет, організаціії роботи всіх вчителів та учнів за допомогою електронної пошти, підтримка розвитку національної та європейської шкільної мережі.

Наступний компонент програми охоплював всі школи , з початкової ланки до гімназії, муніципальні школи для дорослих, а також народні вищі школи (FolkHighSchool).У межах програми була створена Делегація фахівців з питань впровадження ІКТ та розвитку ІКТ компетентностей вчителів на базі загальноосвітніх навчальних закладів. Зазначимо, що всі 289 муніципалітетних округів країни брали участь у проекті.

Організація навчання без відриву від виробництва як педагогічна концепція ґрунтувалася на теоретико-методологічній ідеї переходу акцентуалізації від викладання до навчання , надаючи учням більше відповідальності за їхнє власне навчання , а вчителям- міждисциплінарне навчання в командах з колегами і студентами, а також зосереджуючи увагу на проблемному, особистісно-орієнтованому навчанні.

На початку впровадження в дію програмних заходів увага була зорієнтована на другому компоненті, а саме на навчанні без відриву від виробництва. Це навчання у рамках програми охопило 75 тисяч вчителів. Формою роботи з учасниками проекту була обрана діяльність у робочих групах з 3-10 вчителів. Відповідно кожен з учасників цих груп по завершенню певного циклу занять повинен навчити відповідну групу учнів. Зазначена кількість учителів у процентному співвідношенні відповідала 60% усіх вчителів Швеції.

Зауважимо, що практична сторона реалізації програми була зосереджена на такій формі роботи як начальні комп’ютерні тренінги. Ця форма роботи використовувалася для учасників проекту на базі муніципальних шкіл, які брали участь у проекті. Учасники комп’ютерного тренінгу, поділившись на групи складали свої календарно-тематичні та навчально-тематичні плани занять.

Наступним етапом було створення потужної мережі міжшкільної взаємодії за допомогою якої проводились семінари, конференції, симпозіуми, присвячені проблемам розвитку ІКТ-компетентностей вчителів, особливостям застосування ІКТ при викладанні різних предметів, обговорювались результати колективної участі у проектній діяльності. На сьогодні у Швеції функціонує потужний кібернетично освітній простір, який створює умови для застосування ІКТ, розвитку компетентностей вчителів на індивідуальному, локальному та глобальному рівнях.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка