Віталій бондар



Скачати 402.71 Kb.
Дата конвертації06.04.2016
Розмір402.71 Kb.
Віталій БОНДАР, Владлена ЗОЛОТОВЕРХ

ІНТЕРПРЕТАЦІЯ ЕВОЛЮЦІЇ

СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ: ЗАРОДЖЕННЯ,

СТАНОВЛЕННЯ, РОЗВИТОК

(до десятиріччя Інституту спеціальної педагогіки АПН України)
Навчання і виховання дітей з вадами психофізичного розвитку в Україні має давню історію. Україна, як і багато інших держав світу, пройшла довгий шлях від патронування як своєрідної форми громадської опіки цих дітей до створення приватних виховних закладів спочатку для глухих, сліпих, а пізніше і для розумово відсталих дітей. Зокрема, починаючи з середини XIX ст., у різних губерніях за ініціативи прогресивних громадських діячів, педагогів і лікарів було відкрито перші заклади для глухих дітей: школи у Львові (1830), Одесі (1843), Харкові (1869), с. Тіге Таврійської губернії (1885), с. Вармс Херсонської губернії (1887) [3, 182-183]. У другій половині XIX ст. відкрили й перші спеціальні заклади для сліпих дітей — училища у Ки­єві (1884), Кам'янці-Подільському (1885), Харкові (1887), Одесі (1887), Чернігові (1892), Полтаві (1894) [2, 20—34].

Ще в першій половиш XIX ст. робилися спроби відмежувати від психічно хворих осіб глибо­ко розумово відсталих і налаго­дити з останніми навчально-ви­ховну роботу. У 1836 р. за іні­ціативи проф. П. Бутковського, керівника кафедри психопато­логії Харківського університе­ту, при Харківській психіатрич­ній лікарні було відкрито відді­лення для глибоко розумово відсталих дітей «Школа у ворот больницы» [4,..13].

На початку XX ст. почали створювати й перші заклади для розумово відсталих дітей легшого ступеня. У 1904 р. за ініціативи дочок проф. І. Сікорського Ольги та Олени у Києві відкрився приватний «Лікар­сько-педагогічний інститут для розумово недорозвинених, від­сталих і нервових дітей». Ді­яльність цього навчального за­кладу не обмежувалася лише навчанням, вихованням і ліку­ванням дітей. Значну увагу пер­сонал закладу приділяв вивчен­ню дітей, з'ясуванню причин порушень їх розвитку, консуль­туванню батьків. У 1915 р. у Харкові відкрилися перші в Ук­раїні класи для розумово від­сталих дітей при міських по­чаткових училищах.

Специфіка навчально-вихов­ної роботи у спеціальних за­кладах полягала в тому, що кла­си комплектувалися меншою кількістю учнів, ширше вико­ристовувалося унаочнення, ско­рочувалася тривалість навчаль­них занять, вивчення предметів навчального плану поєднува­лося з елементарною ремісни­чою працею. В режимі роботи цих закладів багато часу відво­дилося екскурсіям, прогулян­кам, іграм, спостереженням у природі, самообслуговуючій праці.

Функціонування спеціаль­них закладів для дітей з вада­ми психофізичного розвитку зумовлювало необхідність роз­робки теоретичних і методич­них аспектів їх навчання, ви­ховання, статутних правил утри­мання дітей. Тривалий час ці питання розроблялися безпосередньо ентузіастами-засновниками закладів, які покладалися на власний досвід. Єдиної системи навчально-виховної роботи з глухими, сліпими і розумово відсталими дітьми тоді не було, як і єдиних навчальних планів і програм. Спостерігалася й розбіжність у методах педагогічної роботи. Звичайно, це негативно позна­чалося на якості учбової діяль­ності, особливо периферійних спеціальних закладів. У вихов­ній роботі переважали філан­тропічно-опікунські принципи й підходи.

Існуюча в Україні на почат­ку XX ст. мережа спеціальних закладів для різних категорій дітей була недостатньою і не за­довольняла навіть мінімальних потреб населення в їх вихован­ні. За даними багатьох дослід­ників (О. Граборов, О. Щерби­на, М. Ярмаченко), у дорево­люційний час у різних типах спеціальних закладів вихован­ням охоплювалося від 2 до 5 відсотків популяції глухих, слі­пих, розумово відсталих. Пере­важна їх більшість утримувала­ся на кошти благодійних това­риств, братств, піклувальників, приватних філантропів за ціл­ковитої байдужості держави. Це спричиняло нестабільність ме­режі цих закладів, залежність їх роботи від пожертвувань на утримання дітей.

Питання про створення дер­жавної системи громадської до­помоги дітям з вадами психо­фізичного розвитку, їх навчан­ня, виховання і лікування у спеціальних закладах, глибоке і всебічне вивчення порушу­валися О. Володимирським, І. Сікорським, О. Щербиною, І. Соколянським, П. Мельни­ковим, В. Ветуховим, М. Котельниковим та ін. їхні публіч­ні виступи на з'їздах і конфе­ренціях, наукові публікації, в яких висловлювалися оптимі­стичні переконання і погляди щодо перспектив розвитку цих дітей, наштовхувалися на глу­ху стіну байдужості чиновни­ків із Міністерства освіти.

* * *


Навчання і виховання дітей з вадами психофізичного роз­витку в системі державної ос­віти стало реальним фактором у післяреволюційний час, який характеризувався розгортанням творчої науково-теоретичної, організаційної та методичної ро­боти з комплексу проблем. За досить короткий період (1918-1930 рр.) в Україні було розроб­лено нову методологію спеці­альної освіти різних категорій дітей, новий зміст навчально-виховної роботи, побудований на принципах соціального ви­ховання, створено диференці­йовану мережу спеціальних шкіл і нормативно-правову ба­зу їх діяльності, налагоджено підготовку кадрів — дефекто­логів.

У науково-методичній ро­боті увага концентрувалася на розробці методів глибокого та різнобічного вивчення дітей, діагностики і класифікації ди­тячої дефективності, що збага­чувало дефектологічну науку новими теоретичними поло­женнями про психічний роз­виток. Робилися перші спроби обґрунтувати сутність корекційно-компенсаторного на­вчання учнів спеціальних шкіл. Надзвичайно велику роботу в дослідженні зазначених проб­лем здійснювали Київський (за­відувач О. Володимирський), Одеський (М. Тарасевич), Дніп­ропетровський (І. Левінсон), Харківський (М. Котельников) обласні лікарсько-педагогічні кабінети та Центральний лі­карсько-педагогічний кабінет (м. Харків), підпорядкований Наркомосу.

З 1930 р. науково-дослідна і методична діяльність відбува­лася на базі створеного в Хар­кові Інституту фізичної дефек­тивності. Співробітники Ін­ституту мали досліджувати та удосконалювати методи навчан­ня, здійснювати реорганізацію системи спецзакладів, розроб­ляти зміст навчання і вихован­ня учнів, враховуючи особли­вості їх психофізичного роз­витку.

Питання організаційних форм і методів навчально-виховної роботи у спеціальних школах висвітлювалися у наукових пуб­лікаціях тогочасних педагогіч­них видань («Український віс­ник експериментальної педа­гогіки та рефлексології», «Шлях освіти», «Питання дефектоло­гії» та ін.). Серед них вагоми­ми були публікації: І. Соколянського «Дефективні діти в сис­темі соціального виховання» (1923), «Про так зване читан­ня з губ глухонімими» (1926), «Про ланцюгову методику на­вчання глухонімих усної мови» (1930); Р. Зеймана «Станови­ще дітей у дитзакладах Украї­ни» (1923); М. Котельникова «Облік дефективного дитин­ства на Україні» (1926), «Одне з чергових завдань соціального виховання» (1926); І. Левінсона «Діти, важкі у виховному відношенні і боротьба з дитя­чою дефективністю» (1923), «Самообслуговування у розу­мово відсталих дітей» (1930); Н. Миролюбова «Методика ор­топедії моторики дітей — тяж­ких олігофренів» (1927).

Складні питання діагности­ки, класифікації психічного і фізичного розвитку дітей ви­світлювалися у працях І. Аптера «Дослідження інтелекту глу­хонімих методою Гердерше» (1930); Н. Сибірцевої «До орі­єнтації в просторі сліпих, глу­хонімих і бачущих дітей» (1929); Ц. Картузанської «До питання про дітей, що випадають з нор­мального колективу» (1927); О. Володимирського «Спадко­вість і поведінка» (1926), «Осо­бистість у загальному ланцюгу явищ» (1922); А. Сукачова «Де­фективне дитинство й ендо­кринні розлади» (1928); О. Щер­бини «Необхідність соціально­го підходу у вивченні сліпоти» (1928); В. Тарасевич, М. Тара­севич «До питання про дослід­ження первісних механізмів формування в особистості но­вого творчого досвіду» (1929), «Сучасні погляди на роль біо­логічних факторів у походжен­ні дефективної особистості» (1928); М. Тарасевич «Класи­фікація дефективних дітей» (1922), «Нервові діти» (1928).

Незважаючи на те, що у цих публікаціях характер висвітлен­ня матеріалів переважно був описовим і емпіричним, вони все ж відіграли певну роль у нормалізації діяльності спеці­альних шкіл, створенні підґрун­тя для подальшого розвитку ук­раїнської дефектології.

На основі проведених в Ін­ституті фізичної дефективності теоретико-методичних дослід­жень було внесено суттєві змі­ни у структуру спеціальних шкіл, розширено їх мережу, пе­ребудовано зміст навчально-виховного процесу з урахуван­ням особливостей розвитку ті­єї чи іншої категорії учнів і специфіки цієї роботи. Корек­ція і компенсація порушених функцій почали розглядатися не як спонтанний, а як цілеспря­мований педагогічний процес.

* * *


Станом на 1941 р. в Украї­ні функціонувало 128 спеціаль­них шкіл, в яких виховувало­ся 14100 учнів. Серед них: 84 спеціальні школи для глухих дітей з контингентом 10 тис. учнів [3, 298], 25 допоміжних шкіл з контингентом 3019 уч­нів [1, 117], 17 шкіл для сліпих дітей (967) і 2 — для слабозорих, де навчалося 115 учнів [2, 57]. Навчально-виховний процес здійснювався за спеці­альними навчальними плана­ми і програмами, підручника­ми, адаптованими для різних категорій дітей. Звичайно, при розробці організаційних питань та підходів до побудови на­вчально-виховної роботи трап­лялися помилки і неточності, певні викривлення, перевищу­валися можливості одних і не­дооцінювався потенціал інших категорій дітей. Однак існува­ло велике бажання створити таку систему освіти дітей із ва­дами психофізичного розвит­ку, яка сприяла б підготовці випускників до активної учас­ті в суспільному будівництві та адаптації в ньому.

Відбудова зруйнованої в ро­ки Великої Вітчизняної війни мережі спеціальних освітніх закладів розпочалася одразу після визволення території Ук­раїни від фашистських окупан­тів. Спеціальною постановою Ради Народних комісаріатів «Про підготовку початкових, семирічних і середніх шкіл до нового 1945/1946 навчального року» (червень 1945) та урядо­вими постановами Народний комісаріат освіти зобов'язував­ся значно розширити мережу спеціальних шкіл-інтернатів, нормалізувати їх роботу, під­вищити ефективність загаль­ного та професійно-трудового навчання і виховання.

До 1955 р. науково-пошуко­ва робота з проблем навчання, виховання і розвитку дітей різ­них категорій здійснювалася в Науково-дослідному інституті дефектології УРСР (директор М. Грищенко). Вченими дос­ліджувалося широке коло пи­тань, пов'язаних з організаці­єю навчально-виховної робо­ти у школах, розробкою змісту та методів цієї роботи, підготовкою кадрів-дефектологів, вивченням і впровадженням передового досвіду вчителів.

Після закриття Інституту пи­тання навчання й виховання різних категорій дітей з особ­ливостями психофізичного роз­витку розроблялися у відділі дефектології (П. Гуслистий, І. Єременко) і секторі логопе­дії (І. Дьоміна), відкритих при НДІ педагогіки УРСР, та від­ділі спеціальної психології (А. Гольдберг, Н. Стадненко) при НДІ психології УРСР.

Науковцями відділів (О. Ганджій, П. Мельник, І. Василен­ко, В. Любченко, Р. Фрідленд, Н. Романенко, А. Винокур, Н. Правдіна та ін.) було підго­товлено значну кількість ме­тодичних посібників із найак­туальніших питань роботи спе­ціальної школи. Це дало змогу досить швидко налагодити на­вчально-виховну роботу у шко­лах.

Початок 60-х років виявив­ся особливо сприятливим для розширення мережі спеціаль­них шкіл, організації дошкіль­ного виховання, створення ди­ференційованої мережі спеці­альних закладів для дітей з різними порушеннями розвит­ку і поліпшення якості навчаль­но-виховної роботи. До 1960 р. мережа спеціальних шкіл-ін­тернатів розширилася на 62 одиниці, а контингент учнів у них — на 9,6 тис. Майже втри­чі зросла мережа дошкільних груп при загальноосвітніх і спе­ціальних закладах. За наступ­них 10 років мережа спеціаль­них шкіл-інтернатів збільшила­ся ще на 124 одиниці, а кількість учнів у них — на 30 тис. осіб [1,49-50].

Замість досі існуючих трьох типів спеціальних шкіл (для глухих, сліпих і розумово від­сталих) створюються нові: для слабозорих, слабочуючих, для дітей із важкими порушеннями мовлення та опорно-рухово­го апарату. Окрім цього, у школах для слабочуючих дітей і ді­тей із важкими порушеннями мовлення почали діяти два від­ділення, кожне з яких мало пев­ну специфіку навчання. Знач­но зросла мережа логопедичних пунктів (у 1961 р. їх налічува­лося 56, а в 1968/1969 навчаль­ному році — 253). Логопедич­ну допомогу отримували 12 тис. дітей шкільного і дошкільного віку.

В усіх спеціальних школах, за винятком допоміжних, учні одержували загальну освіту в обсязі програм неповної та пов­ної середньої масової школи і початкову професійно-трудову підготовку за однією спеціаль­ністю промислового чи сіль­ськогосподарського виробниц­тва. Професійно-трудове на­вчання у спеціальних школах набуло великого корекційного значення для подолання вад розвитку, формування особистісних якостей і розвитку емо­ційно-вольової сфери учнів.

Незважаючи на те, що Укра­їна мала розгалужену диферен­ційовану мережу спеціальних дошкільних і шкільних закла­дів, їх кількість не задовольня­ла потреб населення щодо пов­ного охоплення навчанням усіх категорій дітей. Чимало дітей із порушеннями мовлення, зору (слабозорі), слуху (слабочуючі), із тимчасовою затримкою психічного розвитку, навчаю­чись у масовій школі, попов­нювали лави стійко невстигаючих, їх виключали зі школи за неуспішність. Проблема за­гального обов'язкового навчан­ня дітей усіх категорій психо­фізичного дизонтогенезу по­требувала розв'язання.

У 70 — 80-х роках відбулися суттєві зміни у структурі спе­ціальної школи, змісті навчан­ня і виховання учнів, навчаль­но-методичному та норматив­ному забезпеченні їх діяльності. Спеціальні школи перейшли на нові навчальні плани і про­грами, що забезпечували тісніший зв’язок школи з життям, збільшення обсягу загально­освітніх і загальнотрудових знань, практичних умінь і навичок, створення кращих можливос­тей для підготовки учнів до са­мостійного життя.

Створенню диференційова­ної мережі спеціальних до­шкільних і шкільних закладів, переходу їх на нову структуру та оновлений зміст навчання і виховання, наданню їм біль­шого корекційного значення та використанню компенсатор­них можливостей для інтенси­фікації загального розвитку і пізнавальних здібностей учнів у процесі спеціально організо­ваного навчально-виховного процесу передували фундамен­тальні наукові дослідження ук­раїнських вчених-дефектологів. Це, насамперед, досліджен­ня А. Гольдберг «Формування письмової мови у молодших глухих школярів» (1967), І. Єре­менка «Організація учбової ді­яльності учнів допоміжної шко­ли на основі підвищення їх пі­знавальної активності» (1967), М. Ярмаченка «Виховання і навчання глухих дітей в Україн­ській РСР» (1969).

Удосконалення змісту та ме­тодів навчання і виховання уч­нів різних типів спеціальних шкіл потребувало проведення експериментальних досліджень, спрямованих на вивчення за­кономірностей, особливостей психофізичного розвитку всіх категорій дітей та розробки на цій основі системи педагогіч­ної корекції порушених функ­цій. Монографічні досліджен­ня І. Моргуліса «Теоретичні ос­нови корекційно-виховного процесу в молодших класах школи сліпих» (1984), Є. Соботович «Психолого-педагогічні основи корекції порушень формування граматичної будо­ви мови у дітей» (1984), В. Синьова «Корекція інтелектуаль­них порушень в учнів допоміж­ної школи» (1988) підтвердили,

що найбільших корекційно-компенсаторних успіхів у ро­боті спеціальних шкіл можна досягти за умов: ранньої діа­гностики порушень у розвит­ку дітей; урахування типоло­гічних, вікових та індивідуаль­них особливостей; орієнтації на збереження особистості; сис­темного характеру компенсаторно-корекційних впливів на різні сфери психофізичного розвитку дитини; створення пе­дагогічних умов для постійно­го нарощування успіхів дити­ни в різних галузях її діяльнос­ті (ігрової, навчальної, трудової, громадської тощо).

У цей період значно розши­рилися психологічні досліджен­ня, пов'язані з вивченням особ­ливостей психічної діяльності учнів різних категорій, з роз­робкою діагностичних методик, удосконаленням принципів і методів відбору дітей (Н. Стадненко). Проведені досліджен­ня сприяли ранньому виявлен­ню порушень у розвитку дітей, своєчасному і правильному комплектуванню дошкільних і шкільних закладів, удоскона­ленню методів та засобів ко­рекції і компенсації порушень у навчально-виховному проце­сі. Окремі дослідження при­свячувалися вивченню причин, які призводять до порушень у розвитку дітей. Це мало важ­ливе значення для розуміння структури і складності пору­шення та наукового обгрунту­вання шляхів лікувальної та корекційно-педагогічної допомо­ги дітям.



Важливою віхою подальшо­го розвитку теорії і практики спеціальної педагогіки та по­ліпшення результативності корекційно-виховної роботи у до­поміжній школі, розвитку по­тенційних можливостей учнів стало запровадження в Украї­ні диференційованого навчан­ня. Теоретичні положення та методичні засади диференці­йованого навчання (диференціальна діагностика розумової відсталості, порядок комплек­тування класів за рівнем роз­витку дітей, варіативність зміс­ту навчання і методики фрон­тальної та індивідуальної роботи тощо) розроблялися і впрова­джувалися у практику творчою групою науковців відділу дефектології НДІ педагогіки УРСР — Л. Вавіною, Г. Мерсіяновою, В. Турчинською під керівництвом І. Єременка. Цей новаторський підхід, висвітле­ний у посібнику «Диференці­йоване навчання в допоміжній школі» за редакцією І. Єремен­ка, став важливим підсумком тривалих наукових пошуків і викликав значний інтерес де­фектологів інших союзних рес­публік колишнього СРСР. Впровадження у педагогічну практику концепції диферен­ційованого навчання розумо­во відсталих дітей переконли­во довело правомірність поді­лу учнів на групи (за рівнем розвитку їх пізнавальної діяль­ності, рухливістю нервових про­цесів, розумовою працездатніс­тю) та потребу в розробці ди­ференційованого змісту освіти. Значна увага приділялася розробці широкого кола пи­тань, пов'язаних з удоскона­ленням професійно-трудового навчання учнів допоміжних шкіл, вивченням досвіду їх ро­боти щодо підготовки вихован­ців до трудової діяльності. Історико-педагогічне досліджен­ня В. Бондаря «Розвиток теорії і практики професійно-трудо­вого навчання учнів допоміж­них шкіл України» (1992) при­свячено розкриттю основних тенденцій, особливостей і за­кономірностей розвитку теорії і практики професійно-трудо­вого навчання на різних ета­пах суспільного розвитку Ук­раїни, інтерпретації поглядів учених стосовно корекційної ролі праці в розвитку дітей, на­уковому обґрунтуванню кон­цепції та педагогічного прогнозу подальшого розвитку систе­ми професійно-трудового на­вчання і розширення профілів підготовки учнів з урахуванням сучасних потреб промислово­го, сільськогосподарського ви­робництва та сфери обслугову­вання. Результати досліджен­ня висвітлено у монографіях «Психологія формування тру­дових умінь учнів» (рос. мо­вою, 1980), «Підготовка учнів допоміжної школи до само­стійної трудової діяльності» (1988) та навчальних посібни­ках за ред. В. Бондаря «Трудо­ве навчання у допоміжній шко­лі» (рос. мовою, 1981), «Трудо­ве виховання учнів допоміжної школи» (1984). Важливим для удосконалення практики тру­дового навчання стали підруч­ники, програми та методичний посібник зі швейної справи, підготовлені Г. Мерсіяновою. Наукові пошуки на цьому етапі здійснювали перетворю­вальний вплив на розробку на­вчально-методичного забезпе­чення діяльності спеціальних шкіл. Фактично на кінець 80-х років навчально-виховний про­цес у всіх типах спеціальних шкіл відбувався за спеціальни­ми навчальними планами, про­грамами, підручниками, дидак­тичними матеріалами, які роз­роблялися переважно в Росії та перекладалися українською мо­вою. Виняток становили під­ручники з української мови та літератури, авторами яких бу­ли українські вчені-методисти. Активну участь у розробці на­вчально-методичного супроводу брали І. Єременко, Л. Вавіна, М. Козленко, К. Луцько, Г. Мерсіянова, Т. Свиридюк, Є. Синьова, Н. Стадненко, Л. Ступнікова, Е. Пущин, В. Турчинська та інші.

* * *


Обравши шлях розбудови незалежної, гуманної і демо­кратичної держави, Україна ви­значає основною цінністю лю­дину, вбачає головну мету в створенні для неї достойних умов життя і праці, забезпеченні со­ціальної справедливості й мож­ливостей для особистісного, фі­зичного і духовного розвитку. Серед різних верств населення особливого соціального захис­ту і державної підтримки по­требують діти, котрі мають ва­ди психофізичного розвитку, які внаслідок існуючих соці­ально-економічних і культуро­логічних чинників обмежені у можливостях реалізувати свої здібності, одержати рівний до­ступ до різних форм освіти ра­зом зі здоровими ровесниками.

З метою розробки теоретико-методичних і нормативно-пра­вових основ навчання, вихо­вання і розвитку дітей у нових умовах соціально-економічно­го розвитку, підготовки їх до самостійного життя та інтегра­ції в суспільство Президія АПН України прийняла Постанову про створення Інституту де­фектології АПН України (лис­топад 1993) (з 2001 р. — Інсти­тут спеціальної педагогіки АПН України). За 10 років свого іс­нування колектив науковців розробив важливу для теорії корекційної педагогіки і прак­тики проблематику. Зокрема, на основі переоцінки традицій­них парадигм, цілей та ціннос­тей спеціальної освіти здійсне­но пошук шляхів і засобів її удосконалення, сформовано нову методологію навчання, виховання і розвитку учнів, оновлено зміст, форми та ме­тоди спеціальної освіти, підго­товлено нові навчальні плани, програми, методичні посібни­ки та підручники нового поко­ління для всіх типів спеціаль­них шкіл.

Новітня стратегія і тактика спеціальної освіти отримала на­укове обґрунтування в концеп­ціях: «Спеціальна освіта осіб з особливостями психофізично­го розвитку в найближчі роки та на перспективу», «Реабіліта­ція дітей-інвалідів та дітей з обмеженими фізичними чи розу­мовими можливостями», «Дер­жавний стандарт спеціальної освіти». Ними стверджується необхідність перегляду існую­чого підходу до спеціальної ос­віти, її структури, мети, завдань і змісту комплексної реабіліта­ції особистості.

Науково-теоретичне обґрунтування одержали також прин­ципи поетапного переходу сис­теми спеціальної освіти до на­вчання дітей в інтегрованому середовищі, варіативні моделі інноваційних освітніх закладів. Визначено основні механізми взаємодії структур традиційної та інноваційної систем спеці­альної освіти.

Головна мета діяльності Ін­ституту на цьому етапі поляга­ла в активізації соціальної по­літики держави та суспільства, відродженні духовності, націо­нальної самосвідомості, у по­силенні громадського інтересу до потреб спеціальної освіти, забезпеченні варіативності здо­буття базової або повної серед­ньої освіти відповідно до на­хилів, здібностей, індивіду­альних можливостей і запитів кожної особистості та створен­ня для цього відповідних орга­нізаційно-педагогічних і мето­дичних умов.

В Інституті фактично завер­шено розробку двох надзвичай­но важливих для теорії і прак­тики спеціального навчання напрямів наукової роботи: «Те­оретичні та методичні основи розвитку дефектології в Украї­ні» (1995—1999) та «Реформу­вання змісту спеціальної осві­ти дітей з особливими потреба­ми» (2000 — 2004). Найвагоміші результати дослідження пер­шого напряму опубліковано в монографіях Є. Соботович «По­рушення мовленнєвого розвит­ку в дітей і шляхи їх корекції» (1995); В. Засенка «Соціально-педагогічні основи формуван­ня життєвих планів глухих і слабочуючих старшокласників»

(1997); Н. Стадненко, А. Обухівської та ін. «Методика діа­гностики відхилень у розумо­вому розвитку молодших шко­лярів та старших дошкільників» (1998); В. Тарасун «Превентив­не навчання дошкільників з порушеннями мовленнєвого розвитку» (1998); О. Хохліної «Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості тру­дового навчання учнів з вадами розумового розвитку» (2000).

Оригінальні наукові розвід­ки знайшли відображення у збірниках наукових праць: «Ін­теграція аномальної дитини в сучасній системі соціальних відносин» за ред. В. Бондаря, І. Беха (1994); «Психолого-педа­гогічні умови підвищення ре­зультативності учіння школя­рів з психічними вадами» за ред. В. Бондаря, І. Беха (1995); «Діти з обмеженими фізични­ми та розумовими можливос­тями в системі корекційного навчання і виховання» за ред. В. Бондаря (1997). У них висвіт­лено найдоцільніші організацій­ні форми навчальної роботи у спеціальних школах, розкрито засоби розвитку залишкової функції слуху в глухих і слабочуючих дітей, методи розвитку мовлення, систему роботи з формування навичок вимови, а також навичок сприймання усного мовлення з виявленням можливостей використання різ­них аналізаторів. Досліджено також певні особливості пізна­вальної діяльності розумово від­сталих (сприймання, усвідом­лення, мислення, пам'яті то­що). Представлено оригінальні матеріали соціологічного і со­ціально-психологічного харак­теру щодо формування особис­тості у навчально-виховному процесі та статусу осіб з пси­хофізичними порушеннями в сучасному суспільстві.

Результати досліджень дру­гого напряму доводять, що властиві дітям з особливостя­ми психофізичного розвитку

обмеження життєдіяльності без­посередньо не пов'язані з ос­новним дефектом, а є наслід­ком вторинних порушень, які виникають у подальшому роз­витку. Особливо ці порушен­ня посилюються за відсутнос­ті спеціальних умов навчання. Ці дослідження докорінно змі­нили стереотипи у розумінні сутності процесу навчання і ви­ховання, його специфіки. Про­відна ідея сучасних підходів до навчання — орієнтація на ефек­тивне використання збереже­них систем і психічних функ­цій, здатних перебрати на се­бе компенсаторно-корекційне навантаження та забезпечити цілеспрямований розвиток пси­хічних процесів, що зумовлю­ють рівень засвоєння знань, умінь, навичок і відповідну ос­віченість дитини, її інтеграцію в соціум.

Удосконалення змісту на­вчання і виховання учнів з особливими освітніми потре­бами здійснюється на основі систематичного вивчення на­бутого досвіду корекційно-компенсаторної роботи у шко­лах, перевірки цінностей педа­гогічних засад, гіпотез, критеріїв і стимулів педагогічної твор­чості. Важливо при цьому вра­хувати закономірності та особ­ливості розвитку чуттєвого сприймання, психічних функ­цій дитини, які здебільшого не підлягають системній науко­во зумовленій стимуляції; фор­мування нових механізмів здат­ності до рефлексії, сенсорно-перцептивного та соматичного аналізу, взаємодії з дорослими; розвиток мовленнєвої та кому­нікативної діяльності з акцен­туванням уваги на здатності до сприймання і розуміння дити­ною інформації; прояв рухової активності, позитивних емоцій тощо.

У межах зазначеного напря­му науковцями Інституту спіль­но з Міністерством освіти і на­уки (Г. Лобайчук) і Науково-методичним центром середньої освіти МОН (Л. Дробот) роз­роблено проект «Положення про спеціальні загальноосвітні школи-інтернати», потреба в якому зумовлена переходом загально­освітньої школи на 12-річний термін навчання. Цим норма­тивним документом обґрунтовано нову структуру кожного виду спеціальної школи, дифе­ренційовано терміни навчання учнів на всіх ланках (початко­ва, основна, повна середня), визначено загальні підходи до змісту освіти, рівнів засвоєння учнями навчального матеріалу, уточнено мету і завдання на­вчання, виховання та розвитку кожної категорії дітей.

Також створено проект «По­ложення про класи і групи ін­тегрованого навчання дітей з особливими потребами в за­гальноосвітньому просторі».

На основі узагальнення ма­теріалів експериментального дослідження визначено рівень доступності змісту початко­вого навчання учнів усіх типів спеціальних шкіл, структуру освітніх галузей, провідні ком­поненти, їх змістову наповне­ність та обсяг навчального на­вантаження. Важливим для по­дальшого удосконалення змісту освіти дітей з особливими пот­ребами став аналіз існуючої системи корекційного навчан­ня та розробка на цій основі змісту, структури індивідуаль­них і групових корекційних за­нять.

Зважаючи на виявлену своє­рідність психічного розвитку учнів спеціальних шкіл, знач­ний вплив у цьому розвитку психолого-педагогічних чин­ників, при розробці Державно­го стандарту спеціальної освіти науковці надавали йому шир­шого соціального значення. Відтак наголошувалося на до­сягненні учнями соціальної зрілості, достатньої для подаль­шого самовизначення і само­регуляції у трудовій, громадській, культурно-дозвільній, сі­мейно-побутовій, освітній сфе­рах життєдіяльності; на розвит­ку тих здібностей, які потрібні їм для інтеграції в суспільство. Розвиток і самореалізація осо­бистості як громадянина Ук­раїни, формування трудової та моральної життєтворчої моти­вації, активної громадської та професійної позиції є пріори­тетами навчально-виховного процесу.

Розроблений авторським ко­лективом Державний стандарт (керівники творчих груп В. Засенко, М. Шеремет, О. Хохліна, Л. Вавіна, Л. Дробот, Т. Сак, Л. Борщевська) як комплекс­ний нормативний документ містить Базовий навчальний план для різних видів спеціаль­них шкіл і зміст освітніх стан­дартів галузей знань. У Базово­му навчальному плані виділя­ється інваріантна і варіативна складові змісту спеціальної осві­ти. Інваріантна частина держав­ного компонента змісту освіти охоплює обов'язкові навчаль­ні галузі загальнокультурного і загальнодержавного значен­ня, зміст компенсаторно-корекційного компонента, вста­новлює мінімальну кількість навчальних годин для їх опа­нування.

Варіативна складова змісту освіти забезпечує особливі по­треби, пізнавальні інтереси і нахили учнів, відображає спе­цифіку конкретного закладу, його корекційну спрямованість, етносоціальну своєрідність ре­гіону, його історію та культу­ру, національні традиції. Вона забезпечує можливість реалі­зації індивідуального підходу до учня.

Отже, у навчальному плані спеціальної школи виділяють­ся три види обов'язкових на­вчальних занять:

• заняття, що становлять ос­нову загальної середньої осві­ти і містять компенсаторно-корекційний блок;


  1. індивідуальні та групові корекційні заняття;

  2. заняття за вибором учнів.

У Державному стандарті ви­ділено три ступені освіти (по­чаткова, основна, старша шко­ла). У межах кожного ступеня виділено 4 варіанти рівня осві­ти, кожен з яких, залежно від складності та структури пору­шень, має свою мету, завдан­ня, терміни, умови та варіан­ти навчання. Перший варіант — загальноосвітнє навчання з корекційно-компенсаторним ком­понентом; другий — корекційно-розвивальне; третій — ком­пенсаторно-адаптаційне; чет­вертий — абілітаційне навчан­ня. Навчання за першим і дру­гим варіантами зорієнтоване на учнів, здатних опанувати об­сяг знань за програмами по­чаткової, основної, а також се­редньої загальноосвітньої шко­ли, отримати у перспективі вищу освіту. Навчання за тре­тім і четвертим варіантами зо­рієнтоване на учнів зі складні­шою структурою дефекту, здат­них опанувати обсяг знань за програмами початкової (час­тково основної) загальноосвіт­ньої школи, а також отримати поглиблену спеціалізацію, про­фесійну компетентність.

Таким чином, Державний стандарт спеціальної освіти пе­редбачає зміну шкільного змі­сту відповідно до вимог суспіль­ства, його соціально-економіч­них умов, а головне — забезпечує розвиток освіченості учнів спе­ціальних шкіл з урахуванням їх­ніх потенційних можливостей, максимально повну адаптацію та інтеграцію випускників у со­ціум.

Важливим напрямом експе­риментальної роботи Інститу­ту у пошуку педагогічних засо­бів підвищення якості навчан­ня учнів спеціальних шкіл стала розробка системи диференці­йованого контролю їхніх знань. З цією метою науковцями ство­рено і впроваджено у практику критерії оцінювання на­вчальних досягнень учнів усіх типів спеціальних шкіл. Цим нормативно-методичним до­кументом визначено наукові основи контролю, об'єкти пе­ревірки та оцінювання (знан­ня, вміння, навички), обсяги різних видів усних і письмових робіт і практичних завдань, за­гальні та предметні критерії оцінювання навчальних до­сягнень. Вони пройшли ап­робацію на Всеукраїнській науково-практичній конфе­ренції (м. Одеса, 2001)та у пе­дагогічних колективах експе­риментальних педагогічних майданчиків.

Найскладніша та найвідпо­відальніша ділянка роботи на­уковців Інституту — оновлен­ня змісту освіти на україно­знавчій основі, його апробація і впровадження у сучасну шкільну практику. Ними бага­то зроблено для забезпечення шкіл навчальними програма­ми, посібниками, методични­ми розробками відповідно до проведеної модернізації зміс­ту спеціальної освіти. Зокрема, Інститутом опубліковано і впро­ваджено 45 навчальних прог­рам, 41 підручник, 42 методич­них посібники для вчителів. Вагомий внесок в оновлення змісту навчання і виховання учнів усіх типів спеціальних шкіл зробили В. Бондар, Л. Ва­віна, Л. Борщевська, В. Засенко, А. Колупаєва, Н. Кравець, В. Литвинова, Т. Марчук, Г. Мерсіянова, В. Назарина, С. Покутнєва, Т. Сак та інші.

* * *

За 10 років існування Ін­ституту спеціальної педагогіки АПН України троє науковців за­хистили докторські дисертації (В. Засенко, В. Тарасун, О. Хохліна), а 16 — кандидатські ди­сертації (Л. Борщевська, Т. Сак, А. Обухівська, В. Кобильченко, М. Супрун, М. Шевчен­ко, В. Тищенко, Е. Данилавічютє, С. Кульбіда, Л. Бартєнєва, К. Ардобацька, Н. Малюхова, О. Михайлова, О. Легкий, В. Золотоверх, О. Романенко).



В Україні створено розгалу­жену мережу спеціальних до­шкільних і шкільних закладів, в яких навчаються, виховують­ся, отримують комплекс корекційно-реабілітаційної, ліку­вально-оздоровчої допомоги ді­ти, котрі її потребують. Нині функціонують 142 спеціальних дошкільних заклади для всіх категорій дітей, а також ство­рено мережу спеціальних груп, відкритих при 1200 дитячих сад­ках звичайного типу. Разом до­шкільним вихованням у них охоплено 45 тис. дітей. Це є над­звичайно позитивним явищем, оскільки у ранньому дошкіль­ному віці закладаються основи для подальшого спеціального (слухового, зорового, мовлен­нєвого) та загального розвитку дошкільників.

Відкрито також 391 спеці­альну школу-інтернат для ді­тей, які потребують корекції фізичного чи розумового роз­витку, навчанням у них охоп­лено 61,2 тис. учнів. У їх скла­ді — 238 закладів для розумо­во відсталих (38,4 тис. учнів), 30 — для дітей з вадами зору (5,1 тис), 59 — для дітей з ва­дами слуху (7,3 тис), 18 — для дітей з наслідками поліоміє­літу та церебрального паралічу (2,3 тис), 14 — для дітей з важ­кими порушеннями мовлення (3,2 тис), 32 — для дітей із за­тримкою психічного розвитку (4,9 тис. учнів).

Сьогодні у системі спеціаль­ної освіти очевидні позитивні зрушення. Зокрема, мережа спе­ціальних дошкільних і шкіль­них навчально-виховних закла­дів поступово розширюється. Збільшення форм суспільної допомоги дітям з особливими освітніми потребами пов'яза­не з диференціацією та удоско­наленням чинної моделі корекційного навчання, з відкрит­тям нових типів дошкільних і шкільних закладів, з інтегра­цією цих дітей у загальноосвіт­ній простір.

За останні роки мережа спе­ціальних закладів поповнилася різними моделями медико-педагогічних комплексів, навчально-реабілітаційними центрами — закладами нового типу держав­ної, комунальної та приватної форм власності (міста Київ, Львів, Миколаїв, Чернігів, Він­ниця, Херсон, Житомир та ін.). Добре зарекомендували себе нав­чально-виховні комплекси шко­ла — дитячий садок (міста Дніп­ропетровськ, Запоріжжя, Луцьк, Чигирин та ін.), гімназія для слі­пих дітей у Харкові, спеціальні класи при масових загально­освітніх школах (Херсонська, Луганська, Миколаївська, Одесь­ка, Сумська області).

Оригінальні технології корекційного навчання і вихован­ня учнів розробляються і впро­ваджуються у спеціальних шко­лах (Харківська ім. Короленка, Харківська ім. Н. К. Крупської, Одеська № 19, Київська № 15, Печеніжинська Івано-Франків­ської обл.), у навчально-реабі­літаційних центрах «Хортиця» (Запоріжжя), «Джерело» і «Ле­веня» (Львів), яким Міністер­ство освіти і науки надало ста­тус експериментальних педаго­гічних майданчиків Інституту. Розширюються форми спеціа­лізації та індивідуального на­вчання дітей-інвалідів. Подаль­ша диференціація закладів спе­ціальної освіти здійснюється з урахуванням того, наскільки успішно той чи інший тип шко­ли (масова чи спеціальна) ство­рює найсприятливіші умови для психічного розвитку дітей. Завдання дефектологічної нау­ки — виявити та обґрунтувати ті технології навчання, які най­більшою мірою відповідають освітнім потребам дитини і мо­жуть реалізуватися у процесі навчання.

У багатьох спеціальних шко­лах (міста Дніпропетровськ, Володимир-Волинський, Ямпіль Хмельницької обл., Одеса, Київ, Тернопіль, Харків, Печеніжин, Хортиця, Запоріжжя, Житомир та ін.) відкрито класи з поглибленим вивченням предметів гуманітарного, природничого, естетичного, технічного профілю, вводяться заняття з вишивання, в'язання, лозоплетіння, килимарства та інших народних промислів що розширює можливості підготовки учнів до індивідуальної трудової діяльності.

Проголошення суверенної та незалежної української держави відкрило шлях до розгортання досліджень з історико-педагогічної проблематики. Зокрема, у дослідженнях аспірантів Інституту Л. Одинченко «Розвиток спеціального навчання розумово відсталих учнів Україні» (1996), В. Золотоверх «Становлення та розвиток дошкільних закладів для дітей психофізичними вадами в системі спеціальної освіти України» (2001), О. Шевченко «Становлення та розвиток системи підготовки вчителя спеціальної школи для дітей з обмеженими психофізичними можливостями» (2003) глибоко проаналізовано основні тенденції, законі мірності та особливості розвиті теорії і практики спеціальної освіти України, з'ясовано соціально-економічні, політичні культурні, національні передумови і чинники її функціонування; визначено основні напрями і зміст педагогічної роботи з дітьми, їх відповідність завданням корекції і компенсації вад розвитку на різних етапах еволюції ставлення до цих дітей. Питанням історії навчання і виховання учнів допоміжної школи присвячене підготовлене В. Бондарем монографічне дослідження «Нариси з історії олігофренопедагогіки України», в якому вперше проаналізовано особистий внесок маловідомих учених-дефектологів і методистів України в роз­робку теорії олігофренопедагогіки, класифікацію розумо­вої відсталості, в обґрунтування змісту, методів і форм корекційного навчання і виховання та розвиток мережі допоміжної школи. У монографії еволюція олігофренопедагогіки і шкіль­ної практики розглядається як сукупність послідовних етапів розвитку вчення про розумову відсталість, теорію і практику навчання і виховання, зміну ставлення суспільства до цих дітей за значний період, який недостатньо вивчений або ви­світлений тенденційно. Історико-педагогічні дослідження мають прогностичну спрямо­ваність і є важливим джерелом реформування системи спеці­альної освіти в нових умовах суспільного розвитку.

З нагоди десятиріччя Інсти­туту слід з великою пошаною згадати імена відомих учених: І. Соколянського, М. Грищенка, О. Граборова, Ц. Картузанської, М. Котельникова, І. Сікорського, М. Тарасевича, І. Єремен­ка, А. Гольдберг, Р. Краєвського, П. Гуслистого, О. Ганджія, В. Любченко, К. Турчинської та багатьох інших.



Свій ювілей Інститут спеці­альної педагогіки АПН Украї­ни зустрічає незаперечними здобутками у розробці теоре­тичних основ корекційної пе­дагогіки і спеціальної психоло­гії, створенні нових технологій компенсаторно-корекційного процесу, удосконаленні струк­тури спеціальних шкіл і пере­ході їх на новий зміст освіти. Певні здобутки має Інститут у підготовці наукових кадрів високої кваліфікації, у координа­ції наукових досліджень зі спо­рідненими установами Украї­ни та розвитку міжнародної співпраці. Попереду велика ро­бота щодо впровадження Дер­жавних стандартів спеціальної освіти у педагогічну практику.

ЛІТЕРАТУРА:

  1. Ерёменко И. Г. Становление и развитие дефектологии в Украин­ской ССР // Разв. спец. обуч. и восп. аном. детей: Тезисы к Всесоюзным пед. чтен. — М., 1973. — 501 с.

  2. Свиридюк Т. П., Гроза Т. А., Ранська Т. Д. Нариси з історії тифлопедагогіки на Україні. — К., 1999. — 101 с.

  3. Ярмаченко М. Д. Історія сур­допедагогіки. — К.: Вища шк., 1975. — 422 с.

  4. Селецький А. І. Психопатологія дитячого віку. — К.: Вища шк., 1987. - 295 с.


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка