Від творчого пошуку до педагогічних інновацій зміст вступ Розділ Основи творчої педагогічної діяльності Історико-педагогічні засади формування творчої особистості вчителя Сутність понять „творчість”



Сторінка7/14
Дата конвертації04.04.2016
Розмір2.46 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   14

3.4. Сутність та особливості інноваційної педагогічної діяльності
Одним із завдань модернізації педагогічної діяльності є реалізація та розвиток інноваційних процесів в системі освіти. На сьогодні пріоритетними є удосконалення типів та структури освітніх навчальних закладів, оновлення змісту навчання і виховання, розробка та апробування нових педагогічних технологій, зміна форм і методів навчання та виховання, модернізація форм і методів управління сучасною школою та ін., що вимагає від педагога впровадження інноваційної педагогічної діяльності.

Інноваційна педагогічна діяльність – заснована на осмисленні практичного педагогічного досвіду цілеспрямована педагогічна діяльність, орієнтована на зміну й розвиток навчально-виховного процесу з метою досягнення вищих результатів, одержання нового знання, формування якісно іншої педагогічної практики.

Продуктами інноваційної педагогічної діяльності є нововведення, що позитивно змінюють систему освіти, визначають її розвиток і характеризуються як нові чи вдосконалені.

Одним із важливих завдань сучасної педагогічної інноватики є класифікація нововведень.

Поділ нововведень у відповідності із їх причетністю до тої чи іншої частини навчально-виховного процесу дозволяє виділити такі групи (типи) нововведень:

1) в змісті освіти;

2) в методиках, технологіях, формах, методах, прийомах, засобах навчально-виховного процесу;

3) в організації навчально-виховного процесу;

4) в системі управління школою.

Поділ нововведень за масштабом (об’ємом) перетворень дозволяє виділити:

– часткові − локальні, одиничні, не пов’язані між собою;

– модульні − комплекс часткових, пов’язаних між собою нововведень;

– системні – нововведення, які охоплюють весь навчальний заклад.

Групування нововведень за інноваційним потенціалом дозволяє виділити:


    1. модифікаційні нововведення, які пов’язані з удосконаленням, раціоналізацією, видозміною, модернізацією засобу (програми, методики, структури, алгоритму, розробки тощо), який має аналоги чи прототипи. Модернізація може спрямовуватись як на технологічну, так і на особистісну сторону поновлюваного засобу;

    2. комбінаторні нововведення передбачають нове конструктивне поєднання елементів раніше відомих методик, які в даному поєднанні ніколи не використовувались;

    3. радикальні нововведення – це запровадження досягнень психолого-педагогічної науки, які мають об’єктивну новизну.

Інноваційні перетворення в навчально-виховному процесі можуть класифікуватися як:

технологічні − інноваційні моделі навчання (викладання та учіння), спрямованого на досягнення школярами чітко визначених стандартів оволодіння знаннями на основі модифікації (новаторства) репродуктивної діяльності;



  • пошукові розробка моделей, в яких за мету навчання ставиться розвиток у школярів можливостей самостійно освоювати новий досвід (орієнтація на вироблення нових знань, способів діяльності та розуміння учнями своєї суті).

Е.Роджерс виділяє п’ять категорій вчителів за ставленням до нововведень:

  1. новатори − вчителі, які завжди першими сприймають все нове, сміливо його впроваджують і поширюють;

  2. вчителі, які першими здійснюють практичну (експериментальну) перевірку цінностей інновацій в кожній школі;

  3. помірковані, які дотримуються правила „золотої середини” і не сприймають нового до того часу, поки його не впровадять більшість колег;

  4. вчителі, які більше сумніваються, ніж вірять в нове, вони більше орієнтовані на старі технології, ніж на нові, а сприймають нове лише при загальній позитивній громадській думці;

  5. останню категорію складають вчителі, в яких дуже сильний зв’язок з традиційним, старим підходом до навчання і виховання, вони консервативні і відкидають все нове.

Основними джерелами інноваційних ідей розвитку навчального закладу виступають:

– потреби країни, регіону, району (міста) − соціальне замовлення школі на випускника;

– директивні та нормативні документи органів влади та управління освіти різних рівнів;

– досягнення та розробки психології, педагогіки, соціології, інших наук про людину;

– досягнення передової та масової педагогічної тематики;

– власний професійний досвід керівників і вчителів, інтуїція, практичне педагогічне мислення;

– аналіз результату і процесу функціонування навчального закладу;

– аналіз психолого-педагогічної літератури, періодичних видань.

Носіями педагогічних інновацій виступають творчі особистості, які здатні до:

– рефлексії, що характеризує здібності педагога до самопізнання, самовизначення й осмислення ним свого духовного світу, власних дій і станів, ролі та місця у професійній діяльності;

– саморозвитку як творчого ставлення індивіду до самого себе, створення, ним самого себе у процесі активного впливу на зовнішній і внутрішній світ з метою її перетворення;

– самоактуалізації як фактору безперервного прагнення людини до якомога повнішого виявлення та розвитку своїх особистісних можливостей;

– професійного самовдосконалення, яке здійснюється у двох взаємопов’язаних (разом з цим відносно самостійних процесах) формах: самовиховання – цілеспрямована діяльність людини щодо систематичного формування та розвитку в собі позитивних і усунення негативних якостей особистості, у відповідності до усвідомлених потреб відповідно соціальним вимогам у особистісній стратегії;

– розвитку: самоосвіта – оновлення й удосконалення наявних у спеціаліста знань, умінь і навичок з метою досягнення бажаного рівня професійної компетентності.

Отже, важливою умовою інноваційного процесу і об'єктивною необхідністю в інноваційній діяльності педагога, сутнісною характеристикою інноваційного процесу є творчість. Тому інноваційна педагогічна діяльність – це особливий вид творчої діяльності, яка спрямована на оновлення системи освіти.

Результатами інноваційної педагогічної творчості можуть бути:

1. Педагогічні відкриття – наймасштабніші новаторські педагогічні рішення, пов'язані з формуванням, обґрунтуванням нових педагогічних ідей та їх впровадженням у конкретній педагогічній системі.

2. Педагогічні винаходи – перетворення, конструювання окремих елементів педагогічних систем, засобів, методів, умов навчання та виховання.

3. Педагогічні вдосконалення – модернізація й адаптація до конкретних умов уже відомих методів і засобів.

Інноваційною діяльністю займається багато творчих педагогів, серед яких умовно можна виокремити три групи:

1) педагоги-винахідники, які приходять до нового в результаті власних пошуків;

2) педагоги-модернізатори, що вдосконалюють і по-новому використовують елементи створених систем задля позитивного результату;

3) педагоги-майстри, які швидко сприймають і досконало використовують як традиційні, так і нові підходи та методи.

Упровадження нової ідеї, проекту або технології часто наштовхується на різні перешкоди або бар’єри. Вони можуть бути зовнішніми і внутрішніми.

Зовнішні:

– соціальні (несумісність нового з цінностями, прийнятими в суспільстві);

– організаційні (протидія керівних органів втіленню нововведень);

– методичні (брак методичного забезпечення);

– матеріально-технічні (рівень заробітної плати, відсутність необхідної техніки).

Внутрішні бар’єри – особистісні, психологічні. Вони різні в різних організаціях, на різних етапах нововведення.

Здійснення інноваційного педагогічного процесу включає в себе сукупність таких послідовних дій.

1. Усвідомлення необхідності змін.

2. Оцінка ситуації, що склалася.

3. Формування проблеми.

4. Вибір варіанту вирішення проблеми.

5. Прийняття рішення про нововведення.

6. Експериментальна перевірка нововведень.

7. Підготовка та перепідготовка кадрів.

8. Формування позитивного ставлення колективу до нововведень.

9. Широке впровадження нововведень.

10. Оцінка результатів.
Відмінності традиційної і інноваційної педагогічної діяльності


Показник

Традиційна педагогічна діяльність

Інноваційна педагогічна діяльність

Орієнтація

На стандарти

На варіативність

Вектор часу

Реконструкція минулого

Споглядання майбутнього

Модель навчання

Знаннєва

Особистісно зорієнтована

Діяльність

Репродуктивна

Творча

Характер взаємовідносин

Суб’єкт-об’єктні

Суб’єкт-суб’єктні

Мотивація

Оволодіння знаннями

Самореалізація

Характер інформації

Несуперечність, пропонується в „готовому” вигляді, маніпуляція чужими ідеями

Альтернатива, здобувається самостійно, продукування власних ідей

Тип мислення

Конвергентне (логічне)

Конвергентне і дивергентне (творче)

Технології

Імітаційні, репродуктивні

Проблемні, евристичні, креативні. Арт-технології

Функції педагога

Вплив

Взаємодія, супровід

Провідні методи дослідження

Спостереження

Вивчення передового педагогічного досвіду, педагогічний експеримент

Результати

Заплановані, відомі

Вірогідні, невідомі

Отже, інноваційна педагогічна діяльність – це складний і багатоплановий феномен, який відрізняється змістом, що охоплює процес взаємодії індивідів, спрямований на розвиток, перетворення об'єкта, на переведення його в якісно новий стан; системну діяльність щодо створення, освоєння та застосування нових засобів; особливий вид творчої діяльності, що об'єднує різноманітні операції і дії, спрямовані на одержання нових знань, технологій, систем. Саме усі ці вияви характеризують інноваційну діяльність у педагогічній сфері.



3.5. Структура готовності педагога до інноваційної педагогічної діяльності

Інноваційна педагогічна діяльність характеризується не лише процесами оновлення, внесення нових елементів у традиційну систему освітньої практики, а й органічно включає в себе характеристику індивідуального стилю діяльності педагога-новатора. Інноваційна діяльність передбачає вищий ступінь педагогічної творчості, педагогічне винахідництво нового в педагогічній практиці, що спрямоване на формування творчої особистості, враховує соціально-економічні та політичні зміни в суспільстві й проявляється в цілепокладанні, визначенні мети, завдань, а також змісту і технологій інноваційного навчання.



Вчитель інноваційної орієнтації − це особистість, здатна брати на себе відповідальність, вчасно враховувати ситуацію соціальних змін і є найбільш перспективним соціальним типом педагога. Як учитель-дослідник, він спрямований на науково-обґрунтовану організацію навчально-виховного процесу з прогностичним спрямуванням, має адекватні ціннісні орієнтації, гнучке професійне мислення, розвинуту професійну самосвідомість, готовність до сприйняття нової інформації, високий рівень самоактуалізації, володіє мистецтвом рефлексії.

У психолого-педагогічних джерелах „готовність” визначається як активно-діяльнісний стан особистості, установку на певну поведінку, мобілізованість сил на виконання завдання.



Готовність до інноваційної педагогічної діяльності – особливий особистісний стан, який передбачає наявність у педагога мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, володіння ефективними способами і засобами досягнення педагогічних цілей, здатності до творчості і рефлексії. Вона є основою активної суспільної і професійно-педагогічної позиції суб'єкта, яка спонукає до інноваційної діяльності та сприяє її продуктивності.

Готовність до інноваційної діяльності – це складне інтегративне утворення, яке охоплює різноманітні якості, властивості, знання, навички особистості.

Педагогу інноваційного спрямування під час навчально-виховного процесу необхідно вміти реалізовувати:

– педагогічний гуманізм (довіра до вихованців, повага до їх особистості, гідності, впевненість у своїх здібностях і можливостях);

– емпатійне розуміння вихованців (прагнення і вміння відчувати іншого як себе, розуміти внутрішній світ вихованців, сприймати їх позиції);

– співробітництво (поступове перетворення вихованців на співтворців педагогічного процесу);

– діалогізм (уміння слухати дитину, цікавитися її думкою, розвивати міжособистісний діалог на основі рівності, взаємного розуміння і співтворчості);

– особистісна позиція (творче самовираження, за якого педагог постає перед вихованцями не як позбавлений індивідуальності функціонер, а як особистість, котра має свою думку, відкрита у вираженні своїх почуттів, емоцій).

У сучасних умовах інноваційна діяльність педагога має відповідати основним принципам:

1. Принцип інтеграції освіти. Передбачає посилену увагу до особистості кожної дитини як вищої соціальної цінності суспільства, орієнтацію на формування громадянина з високими інтелектуальними, моральними, фізичними якостями.

2. Принцип диференціації та індивідуалізації освіти. Налаштовує на забезпечення умов для повноцінного вияву і розвитку здібностей кожного вихованця.

3. Принцип демократизації освіти. Дотримання його зобов´язує до створення передумов для розвитку активності, ініціативи, творчості учнів і вчителів, зацікавленої їх взаємодії, широкої участі громадськості в управлінні освітою.

Реалізація цих принципів вимагає переходу від нормативної до інноваційної, творчої діяльності, що передбачає зміну характеру освітньої системи, змісту, методів, форм, технологій навчання й виховання. Метою освіти за таких умов є вільний розвиток індивідуальних здібностей, мотивів, особистісних цінностей різнобічної, творчої особистості.

Отже, у структурі професійно спрямованої особистості педагога готовність до інноваційної діяльності є показником його здатності нетрадиційно вирішувати актуальні для особистісно-орієнтованої освіти проблеми.

Підготовлений до інноваційної професійної діяльності педагог має такі професійні й особистісні якості:

– усвідомлення смислу і цілей освітньої діяльності у контексті актуальних педагогічних проблем сучасної школи;

– осмислена, зріла педагогічна позиція;

– уміння по-новому формулювати освітні цілі з предмета, певної методики, досягати і оптимально переосмислювати їх під час навчання;

– здатність вибудовувати цілісну освітню програму, яка враховувала б індивідуальний підхід до дітей, освітні стандарти, нові педагогічні орієнтири;

– співвіднесення сучасної йому реальності з вимогами особистісно-орієнтованої освіти, коригування освітнього процесу за критеріями інноваційної діяльності;

– здатність бачити індивідуальні здібності дітей і навчати відповідно до їх особливостей;

– уміння продуктивно, нестандартно організувати навчання й виховання, тобто забезпечити творення дітьми своїх результатів і, використовуючи інноваційні технології, стимулювати їх розвиток;

– володіння технологіями, формами і методами інноваційного навчання, яке передбачає уміння на основі особистого досвіду і мотивів вихованців бути співтворцем мети їх діяльності, зацікавленим і компетентним консультантом і помічником у співвіднесенні мети з результатом, використанні доступних для дітей форм рефлексії та самооцінки;

– здатність бачити, адекватно оцінювати, стимулювати відкриття та форми культурного самовираження вихованців;

– уміння аналізувати зміни в освітній діяльності, розвитку особистісних якостей вихованців;

– здатність до особистісного творчого розвитку, рефлексивної діяльності, усвідомлення значущості, актуальності власних інноваційних пошуків і відкриттів.

Готовність педагога до інноваційної діяльності визначають за такими показниками:

1) усвідомлення потреби запровадження педагогічних інновацій у власній педагогічній практиці;

2) інформованість про новітні педагогічні технології, знання новаторських методик роботи;

3) зорієнтованість на створення власних творчих завдань, методик, налаштованість на експериментальну діяльність;

4) готовність до подолання труднощів, пов´язаних зі змістом та організацією інноваційної діяльності;

5) володіння практичними навичками освоєння педагогічних інновацій та розроблення нових.

Ці показники виявляють себе не ізольовано, а в різноманітних поєднаннях і взаємозв’язках.

І.Дичківська виділяє такі структурні компоненти готовності до інноваційної педагогічної діяльності: мотиваційний; когнітивний; креативний; рефлексивний.



Мотиваційний компонент готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Виражає усвідомлене ставлення педагога до інноваційних технологій та їх ролі у розв'язанні актуальних проблем педагогічної освіти.

Мотивація особистості педагога обумовлена його професійними інтересами, ціннісними орієнтаціями, ідеалами. Вона виявляється як у всій його професійній життєдіяльності, так і в окремих педагогічних ситуаціях, визначає його сприйняття зовнішніх подій і логіку поведінки.



Когнітивний компонент готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Об'єднує сукупність знань педагога про суть і специфіку інноваційних педагогічних технологій, їх види та ознаки, а також комплекс умінь і навичок із застосування інноваційних педагогічних технологій у структурі власної професійної діяльності. Цей компонент є результатом пізнавальної діяльності. Його характеризують обсяг знань (ширина, глибина, системність), стиль мислення, сформованість умінь і навичок педагога.

Уміння педагога засвідчують свідоме оволодіння діяльністю, яка за своєю структурою відповідає структурі його особистості, в якій виокремлюють такі професійні уміння:

– гностичні (уміння здобувати, поповнювати і розширювати свої знання, вивчати особистість дитини і себе);

– проектувальні (здатність планувати навчальний процес відповідно до цілей навчання, психологічних закономірностей, оптимальних видів, методів, прийомів професійної діяльності; уміння планувати позакласну роботу);

– конструктивні (уміння обирати оптимальні прийоми і способи навчання, форми роботи, відбирати і дозувати навчальний матеріал, оптимально керувати процесом учіння);

– організаційні (здатність організовувати свою діяльність і діяльність дітей відповідно до цілей навчально-виховного процесу);

– комунікативні (уміння використовувати різні механізми формування міжособистісних взаємин учасників педагогічного процесу, застосовувати техніку акторської майстерності, попереджувати і долати конфлікти, створювати комунікативну мережу занять).

Інноваційна діяльність пов'язана з педагогічними дослідженнями. З огляду на це показниками сформованості когнітивного компонента готовності до неї є:

– методологічні знання (вміння сприймати дійсність із позицій системного підходу, сформованість загальнонаукових категорій);

– загальнотеоретичні й методичні знання (знання принципів і методів педагогічного дослідження, володіння конкретними дослідницькими вміннями);

– уміння успішно застосовувати інноваційні педагогічні технології (гностичні, проектувальні, конструктивні, організаційні, комунікативні);

– позитивний педагогічний досвід.

Реалізація когнітивного компонента особистісної готовності педагога до інноваційної діяльності означає для нього необхідність професійно самовизначитись, тобто усвідомити норми, модель своєї професії і відповідно оцінити свої можливості.

Креативний компонент готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Реалізується він в оригінальному розв'язанні педагогічних завдань, в імпровізації, експромті. Його важливість породжена творчим характером інноваційної діяльності.

Ознаками креативності є здатність до створення нового, нетрадиційний підхід до організації навчально-виховного процесу, вміння творчо вирішувати будь-які професійні проблеми, взаємодіяти з вихованцями, колегами, батьками дітей, уміння розвивати креативність дітей, що втілювалося б у їх поведінці. Формування креативності у вихованців залежить від таких професійних умінь та установок педагога: визнання цінності творчого мислення; розвиток чутливості дітей до стимулів оточення; вільне маніпулювання об'єктами та ідеями; уміння всебічно розкрити особливість творчого процесу; уміння розвивати конструктивну критику, але не критиканство; заохочення самоповаги; нейтралізація почуття страху перед оцінкою та ін.

Креативний компонент готовності до інноваційної педагогічної діяльності виявляється через відкритість щодо педагогічних інновацій; гнучкість, критичність мислення; творчу уяву.

Рефлексивний компонент готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Характеризує пізнання й аналіз педагогом явищ власної свідомості та діяльності. Реалізується цей компонент через такі рефлексивні процеси, як саморозуміння й розуміння іншого, самооцінювання й оцінювання іншого, самоінтерпретація й інтерпретація іншого.

Процес рефлексії індивідуальний. Показником рефлексивного компонента в структурі готовності до інноваційної педагогічної діяльності є сформованість рефлексивної позиції (характер оцінки педагогом себе як суб'єкта інноваційної діяльності).

Отже, мотиваційний, когнітивний, креативний і рефлексивний компоненти в сукупності репрезентують структуру готовності педагога до інноваційної діяльності. Ця готовність є особистісним утворенням, яке опосередковує залежність між ефективністю діяльності педагога і його спрямованістю на вдосконалення свого професійного рівня.

3.6. Закономірності управління інноваційним загальноосвітнім навчальним закладом

Розкриємо зміст цих закономірностей.



Перша група закономірностей управління інноваційним загальноосвітнім навчальним закладом характеризується прямо пропорційною залежністю між здійсненням:

– експериментальної науково-дослідницької діяльності в школі і зростанням професійної майстерності педагогічних працівників, що в ній працюють (підтвердженням цієї закономірності є той факт, що в загальноосвітніх навчальних закладах рівень творчої діяльності педагогів становить у середньо­му 8–12 %; у школах-лабораторіях наукових уста­нов – 18 %; в інноваційних школах – 25 % – 30 %);

– інноваційних освітніх проектів і збільшенням кількості творчих груп учителів у педагогічному колективі (для підтвердження цієї закономірності зазначимо, що для виконання одного проекту в школі створюється одна творча група, для вико­нання двох – дві і т.д.). На сучасному етапі в інно­ваційних ЗНЗ, як правило, апробуються декілька інноваційних освітніх проектів, таких як: розвивальне навчання, „рекреативна педагогіка”, „Крок за кроком”, „Довкілля”, „Росток”, „Азимут” тощо). Це дає можливість створити відповідну кількість творчих груп учителів;

– інноваційної діяльності і підвищенням рівня успішності учнів (в інноваційних школах України успішність учнів перевищує середню статистичну на 10-12 %);

– інноваційної діяльності (збільшенням структур­них компонентів в організаційній структурі управ­ління школою (в інноваційних ЗНЗ, як правило, вводяться додаткові адміністративні посади: заступ­ник директора з науково-методичної роботи, ко­ординатор, науковий консультант, голова „твор­чої педагогічної майстерні” та ін.);

– інноваційної діяльності і збільшенням числа управлінських функцій керівника (керівники іннова­ційних загальноосвітніх навчальних закладів, крім класичних управлінських функцій, виконують і модернізовані: прогностичну, політико-дипломатичну, консультативну, менеджерську, представ­ницьку та ін.);

– інноваційної діяльності і зростанням інтелектуальних витрат учасників навчально-виховного процесу (для реалізації інноваційного освітнього проекту кожний його учасник вкладає свій задум, додає зусиль для його виконання);

– інноваційної діяльності і зростанням матеріального добробуту учасників навчально-виховного процесу (інноваційний освітній проект лише тоді здійснюється, якщо в ньому хтось зацікавлений, тобто залучається відповідна інвестиція).



Друга група закономірностей управління інноваційним загальноосвітнім навчальним закладом характеризується обернено пропорційною залеж­ністю між застосуванням освітніх інновацій:

у навчально-виховному процесі та часом за­своєння учнями теоретичних знань, практичних умінь і навичок (так, навчання учнів в експерименталь­них класах, де реалізуються такі інноваційні освітні програми, як „Розвивальне навчання”, „Крок за кроком”, „Довкілля”, „Росток”, „Азимут”, є випереджальним);

– в управлінському процесі та часом виконання керівником управлінських функцій, операцій і дій (як правило, управлінські інновації пов'язані із застосуванням колегіальних та індивідуально орієнтованих форм і методів впливу на підлеглих, тому прийняті управлінські рішення є узгодженими і швидше виконуваними).

Такі закономірності, що виникли в управлінні інноваційними процесами, не заперечують загальновизнаних (основних), що поширюються на управління будь-якими загальноосвітніми навчаль­ними закладами. Вони лише доповнюють їх і розвивають.

Основні закономірності управління загально­освітніми навчальними закладами встановлено групою вітчизняних учених. Зокрема, Ф.Корольов визначив, що оптимальність функціонуван­ня систем залежить від: чіткості підпорядкування діяльності всіх підсистем загальній меті; об'єктив­ної необхідності взаємодії та взаємопроникнення всіх підсистем; наявності наукової організації підсистеми управління.

Ю.Конаржевський встановив: аналітичність управління характеризується залежністю наслідків діяльності від рівня аналітичності як управлін­ського вміння; доцільність управління – залежністю його ефективності від рівня доцільності управлінської діяльності; безперервність управління – неперервним характером управління, що пов'я­зано з логікою функцій універсального управлінського циклу; ритмічність управління – взаємозв'язком між стабільністю ритму управління, організованістю керованої системи та наслідками її діяльності.

В.Маслов визначив прогнозованість керівниц­тва навчальними закладами як: якість відкритих систем; відповідність мети, змісту і технологій ке­рівництва конкретно-історичному етапу розвитку суспільства та загальнодержавним механізмам; взаємовплив керуючої та керованої підсистем; компетентність керівництва і результатів управління; оптимальне співвідношення стратегічного й опе­ративно-регулятивного керівництва; залежність ефективності керівництва системою від розвитку творчого потенціалу складу викладачів і тих, хто навчається; залежність ефективності керівництва від компетентності і професіоналізму менеджерів; оптимальне співвідношення цілеспрямованих впливів підсистем управління; закономірність пла­новості та конкретного моделювання; зворотній зв'язок як основу управління на всіх етапах цього процесу і прояву в усіх без винятку функціях.

В.Пікельна виявила закономірності єдності управління школою; поєднання централізації та децентралізації в управлінні; співвідношення керуючої і керованої систем; залежності кінцевого результату управлінської діяльності від повноти реалізації загальних (технологічних) функцій управління.

Г.Єльникова встановила, що управління за­гальною середньою освітою детермінується зако­номірностями соціального управління; загальні закономірності управління загальною середньою освітою існують об'єктивно, незалежно від рівня управління; на кожному рівні управління об'єктив­но існують окремі закономірності, які відбивають специфіку цього рівня зв'язків; цільові (окремі) функції управлінської структури конкретного рівня управління детерміновано призначенням відпо­відної структури; статична та динамічна структу­ри управлінської підсистеми зумовлюються поряд­ком зв'язку суб'єктів управління та характером їхньої взаємозалежності; ефективність управлінсь­кої діяльності залежить від ступеня взаємовідповідності структур керуючої і керованої підсистем; технологія управління забезпечує механізм спря­мування діяльності на досягнення поставленої мети – розвиток системи; управління загальною середньою освітою характеризується якісними і кількісними змінами; адаптація системи управ­ління до зовнішніх та внутрішніх умов її функціо­нування; порядок зв'язку між суб'єктами управ­ління; управління має комунікативну основу.

Врахування цих та інших закономірностей уп­равління закладами освіти забезпечує їхнє ефек­тивне функціонування та розвиток.

Важливою в управлінні інноваційними проце­сами є реалізація нових принципів управління, до яких слід віднести принципи інноваційності й відкритості. Так, принцип інноваційності є управлінні за­гальноосвітнім навчальним закладом характери­зується наявністю у керівника закладу освіти чітких переконань щодо постійного оновлення освітнього процесу внаслідок постійних змін, що відбуваються в суспільстві і світі загалом; принцип відкритості – потребою в реалізації освітніх інновацій та інтег­рації у світовий освітній простір.

Керуючись цими принципами, керівники шкіл залучають педагогічні колективи до процесу по­стійного оновлення освітнього процесу, перево­дять заклади освіти в якісно новий стан (створю­ють нові організаційні структури, запроваджують нові форми, методи і засоби навчання, виховання й управління).

Управління інноваційними процесами в загальноосвітньому навчальному закладі потребує його переведення в якісно новий стан, більш відкри­тий щодо попереднього, створюючи при цьому відповідні умови для:

– постійної реалізації освітніх інновацій та підтримки педагогів-інноваторів;

– надання конкурентоспроможних освітніх по­слуг, у тому числі комп'ютерних;

– здійснення оперативного інформаційного зв'язку з усіма учасниками навчально-виховного процесу, роботи в мережі Інтернет;

– інтеграції у міжнародний освітній простір;

– постійного залучення інвесторів;

– створення конкурентоспроможного освітнього середовища;

– підготовки конкурентоздатних випускників, адаптованих до швидко змінюваних вимог суспільства.

Інноваційний загальноосвітній навчальний зак­лад є закладом освіти, в який постійно вносяться якісно нові елементи, створюється та використовується інтелектуальний продукт, доводяться нові оригінальні ідеї до реалізації їх у вигляді освітніх систем, програм, технологій, освітніх послуг. Таких загальноосвітніх навчальних закладів в Україні . налічується понад 20 %. Це, як правило, заклади освіти, в яких здійснюються експерименти різних рівнів (державного, регіонального, місцевого); вони є конкурентоспроможними в освітньому середовищі: користуються попитом серед учасників навчально-виховного процесу, мають високі показники якості й ефективності діяльності; керівники цих закладів освіти – творчі особистості.

Практично такими закладами освіти й забез­печується реалізація інноваційної освітньої по­літики держави, яка здійснюється завдяки діям відповідних нормативно-правових документів у галузі освіти, зокрема: законів України „Про ос­віту”, „Про інноваційну діяльність”, „Про пріори­тетні напрями розвитку інноваційної діяльності”; різноманітних концепцій розвитку освіти в Україні, Національної Доктрини розвитку освіти в Україні; положення Міністерства освіти і науки України „Про порядок здійснення інноваційної діяльності в системі освіти України” та ін.

Управління такими закладами освіти є специ­фічним і характеризується не лише оновленими за­конами й закономірностями, а й модернізованим змістом управлінської діяльності їхніх керівників.



    1. 3.7. Сучасні тенденції в управлінні інноваційними процесами

Виявлені сучасні тенденції в управлінні інно­ваційними процесами, що діють у загальноосвітніх навчальних закладах, свідчать про:

– відмову керівників ЗНЗ від застосування прин­ципів авторитарної, заідеологізованої педагогіки і, навпаки, схвалення ними принципів демократизму, децентралізації, регіоналізації;

– здійснення більшістю ЗНЗ підприємницької діяльності й отримання різних видів інвестицій;

– активізацію суспільних і державних зусиль щодо виходу ЗНЗ на рівень міжнародних стандартів і досягнень;

– прагнення керівників оволодіти технологіями професійного освітнього менеджменту, в тому числі й інноваційного;

– конкурентну спроможність ЗНЗ різних типів і форм власності на основі розширення освітніх послуг.

Незнання відповідних тенденцій, закономірно­стей і принципів управління чи свідоме ігнорування їх є причиною низької якості функціонування закладу освіти як соціально-педагогічної системи, в якій реалізується діяльність усього пе­дагогічного колективу.

Керівник інноваційного загальноосвітнього навчального закладу, як правило, є людиною ви­сокоосвіченою, творчою, яка володіє сучасними знаннями і вміннями в галузі менеджменту й інно­ваційної педагогіки, глибоко усвідомлює управ­лінські функції, володіє сучасними формами, ме­тодами і засобами управління, мотивована на працю керівника закладу освіти, має високі мо­ральні, естетичні, комунікативні, світоглядні та інші якості.

В період переходу загальноосвітнього навчального закладу на 12-річний термін навчання всі школи мають „шанс оновитися”, тобто приєднатися до інноваційної освіт­ньої політики держави і здійснювати інноваційну освітню діяльність. Матеріали розробленого Банку освітніх інновацій дають можливість переконатися, що така тенден­ція справді є. Кількість освітніх інновацій зрос­тає, серед них зростають і управлінські інновації, що привносять новизну у структуру організації навчально-виховного процесу, систему відносин між учасниками навчально-виховного процесу, результат діяльності закладу освіти в цілому.


Алгоритм впровадження
(узагальнений варіант за В.І. Журавльовим)




Розділ 4. Творчий підхід в управлінні
Управління являє собою не що інше як

налаштування людей на працю”.



Лі Якокка

Управляти – значить приводити



людей до успіху”.

Американське визначення управління

4.1. Наука управління на сучасному етапі

Управління є необхідним елементом доцільної форми організації колективної діяльності людей. Воно має місце скрізь, де необхідно впливати на об'єкт, чи на систему з метою чи упорядкування переведення її з одного стану в інше. Управління визначається як усвідомлена цілеспрямована діяльність людини, за допомогою якої вона упорядковує і підкоряє своїм інтересам елементи внутрішнього і зовнішнього середовища об'єкта управління. Елементи, на які спрямована ця діяльність, утворять об'єкт управління, що має, як правило, просторові і тимчасові параметри. Об'єктами розглянутого виду управління, насамперед, є різноманітні форми суспільних відносин, поводження і діяльності людей.

Управлінська діяльність виступає суб'єктом управління, яким може бути окрема людина чи група людей. Якщо управління носить офіційний характер, то його суб'єкт організаційно і юридичне оформляється у вигляді сукупних посад, що утворять підрозділ управління.

До суб'єктів управління відносяться відповідні суспільні інститути (організації, установи), працівники навчального закладу. Суб'єкт управління варто відрізняти від суб'єкта управлінської діяльності. Керівник може бути тільки фізичною особою, творчою людиною. Саме через суб'єктів управлінської діяльності, якими можуть виступати як суб'єкти, так і об'єкти управління, реалізуються управлінські відносини.



Суть управління зводиться до активного впливу на параметри будь-якого об'єкта з метою усунення небажаних відхилень від заданих режимів роботи, у підтримці стану упорядкованості і динамічної рівноваги з зовнішнім середовищем.

Науковому пізнанню сутності управління сприяє розгляд гносеологічного співвідношення деяких понять і категорій. Наприклад, поняття „управління” і „керівництво” не тотожні. Керівництво не можна обмежувати безпосереднім впливом на людей і на їхнє поводження. Воно означає постановку найважливіших цілей і задач, визначення основних напрямків діяльності, зв'язаної з регулюванням соціальних і економічних процесів у суспільстві.

Необхідно розрізняти поняття „управління” і „організація”. Якщо управління означає вплив на систему, який керують за допомогою спеціальних методів, то „організація” як процес – це конструювання системи, створення структурних утворень, у яких здійснюються управлінські процеси, пошук виконавців, розподіл обов'язків і повноважень, дотримання визначеної технології управління й ін. У процесі організації різні зусилля працівників направляються в одне русло.

Важливо розрізняти поняття „управління” і „планування”, що іноді розглядаються і як самостійні, і як рівнозначні. У поняття „управління” іноді вкладається організаційно-правовий, а в поняття „планування” – економічний зміст. З позиції формальної логіки „планування” входить у поняття „управління”. Управління більш широке поняття, чим поняття регулювання. Тільки в технічних системах його можна розглядати як один з видів регулювання систем. Управління соціально-економічними системами містить у собі й організацію, і координацію, і мотивацію. Отже, воно передбачає не тільки політичних, юридичних, організаційних, що ґрунтується на використанні нормативних (закони, положення, статути й ін.) і ненормативних (традиції, звичаї, представлення) засобів, але і безпосередній вплив керівника на об'єкт управління. Поняття „регулювання” у менеджменті включає не тільки стабілізацію об'єкта, підтримка його розвитку в заданих (оптимальних) параметрах, але і створення умов для протікання процесів, що виникають, на основі саморегулювання шляхом використання організаційних, економічних і інших нормативів, соціальних норм, звичаїв, традицій.



Управління одна з форм виробничих відносин. Воно відбиває причинно-наслідкові зв'язки і залежності, що виникають у процесі здійснення суспільного виробництва. Оскільки об'єктом відносин управління є трудова діяльність людей, те управлінські відносини виступають насамперед економічними відносинами.

Теоретично управління можна розглядати з організаційно-технічної і соціально-економічної сторони. Організаційно-економічна сторона управління передбачає збір і переробку інформації, прийняття і реалізацію рішень при відповідних організаційних умовах. Соціально-економічна сторона управління включає: свідоме використання об'єктивних економічних законів, що виявляються за допомогою суб'єктивної діяльності людей; формування цілей діяльності; визначення шляхів, методів і засобів управління; одержання бажаного результату; зміни об'єкта управління, зв'язані з досягненням поставленої мети. Дослідження управління як соціально-економічної категорії дозволяє більш глибоко розкрити його зміст і цільову спрямованість. Неорганізованість, невміння грамотне керувати приводять до значних утрат матеріальних благ, і навпаки, раціональна організація управління, що базується на останніх досягненнях сучасної науки менеджменту, дає можливість успішно досягати поставлені цілі, виступає одним з істотних факторів соціально-економічного прогресу сучасного суспільства.

Кожний суспільно необхідний вид діяльності має свою специфіку і може підпорядковуватись особливим законам і здійснюватися за різного співвідношення стихійних і організованих дій суспільних суб'єктів, з різним ступенем усвідомленості ними своїх потреб, інтересів, своєї історичної місії.

Є.Климов розробив відому класифікацію професій, фахів за такими основними ознаками: предмет праці, мета праці (результат, якого потребує або чекає від людини суспільство), знаряддя праці. Згідно з цією класифікацією, менеджера освіти слід віднести до типу соціологічних фахів (людина-людина). Причому порівняно з менед­жерами інших сфер діяльності, які теж можуть належати до цього типу (предметом їх управлінської праці є люди, групи, колективи), і на відміну від них, менеджер освіти – це значною мірою гуманізована професія, оскільки метою і результатом його управлінської праці є теж людина, особистість.

У зв'язку з тим що менеджмент в освіті є або безпосередньо педагогічною працею, або опосередковано впливом на педагогів через ієрархічно побудовану систему освітянських організацій, за класом професій його можна віднести до гностичних і перетворювальних професій.

Щодо посадової специфіки, то, наприклад, такі посади, як інспектор, декан факультету, належать до класу гностичних, а такі посади, як директор, ректор, завідувач відділу освіти, можуть належати водночас і до гностичної, і до перетворювальної групи професій.

Основним знаряддям педагогічної праці, за Н.Кузьміною, є знання, мова педагога та види діяльності, до яких залучається дитина.

В.Симонов дещо інакше визначає основні ознаки педагогічного менеджменту. Він вважає, що педагогічний менеджмент (мається на увазі теорія, методика та технологія ефективного управління освітнім процесом) має свою специфіку і притаманні тільки йому закономірності, а також те, що предметом праці є діяльність об'єкта, яким керують, продуктом праці – інформація, знаряддям – слово, мова. Результатом праці менеджера навчально-пізнавального процесу і пов'язаної з нею праці менеджера навчально-виховного процесу є ступінь навченості, вихованості, розвитку об'єкта (другого суб'єкта) менеджменту – учнів. У цій праці автор аналізує специфіку управління в середніх навчальних закладах, чітко визначає посадову диференціацію менеджменту в школі.

Системний аналіз праці менеджера освіти виявляє опосередкованість впливу керівника на досягнення мети та результату процесу управління в освіті. Гуманістична пронизаність менеджменту в освіті є його специфічною рисою. Менеджмент в освіті, як жодна інша сфера професій, об'єктивно, за визначенням, має можливість реалізувати ідею І.Канта, згідно з якою особистість – це самоціль, і вона не повинна розглядатися як засіб здійснення будь-яких завдань, навіть якщо ці завдання є завданнями загального блага.

Специфічною особливістю менеджменту в освіті є те, що знаряддям праці менеджера визначаються так звані функціональні знаряддя. Причому менеджмент в освіті за об'єкти впливу бере окремих людей, групи, колективи з їхніми різноманітними психофізіологічними, психологічними, соціально-психологічними рисами. Знаряддям керівника є його особистість як сукупність властивостей, якостей, станів і певні властивості, якості, стани цих людей, груп, колективів. З точки зору психології, управлінська діяльність менеджера освіти є, як ми вже зазначали, перетворювальною, тобто такою, в ході якої здійснюється перехід цих об'єктів (які водночас є суб'єктами) в такі стани, якості, властивості, які потрібні для досягнення мети.

Для педагога як менеджера мета – це дитина, колектив дітей; для керівника закладу освіти дошкільного і шкільного рівнів – педагог, педагогічний колектив, обслуговуючий персонал; для керівника районного відділу освіти – керівники, педагогічні колективи підвідомчих установ, колектив установи, якою він керує, окремі підлеглі; для керівника обласного рівня – колективи відділів освіти, установ освіти в масштабі області, працівники та колектив обласного управління освіти; для керівників Міністерства освіти – начальники обласних управлінь, працівники управлінь і відділів освіти; для міністра освіти – всі працівники Міністерства освіти, а також перелічені вище працівники системи освіти.

У менеджменті кожний рівень організованого управління характеризується співвідношенням суб'єктивних та об'єктивних диспозицій. Найістотніша тут специфічна характеристика цільового об'єкта всієї системи – дитина, яка, врешті, теж є суб'єктом. Отже, система освіти в її ієрархічній будові – це соціально-психологічний простір (СПП) із стосунками (діловими та особистими), які регулюють діяльність людей із системою професійних і міжособистісних ролей, з організаційним співупорядкувані цілей і завдань, з функціональною спеціалізацією та відносною самостійністю пі розділів, комунікацією, координаційною цілісністю тощо.

Досягненню кінцевої мети управління повинна сприяти інтегрованість СПП, тобто характеристика щодо ступеня співвідношення конструктивних і деструктивних тенденцій в організаційній взаємодії (у нашому випадку – всіх установ освіти), оптимальне розв'язання суперечностей, комфортність соціально-психологічного простору організації в цілому.

Основним вектором цієї інтеграції в системі освіти повинен бути адекватно зрозумілий всіма підструктурами кінцевий результат – інтелектуально розвинена особистість дитини. Специфічною психологічною особливістю педагогічного менеджменту є більш тісний зв'язок і залежність кінцевого результату процесу управління від психологічних і соціально-психологічних механізмів взаємодії як всередині педагогічних колективів, так і між ними в „піраміді” управління освітою. Отже, зростає і роль відповідності психологічних якостей менеджерів-організаторів освіти тому ідеалу, якого намагаються досягти педагогічні колективи.



Менеджмент в освіті (із соціально-психологічної точки зору) – це усвідомлена взаємодія керівника з іншими людьми (підлеглими, партнерами, своїми керівниками, дітьми, батьками тощо), спрямована на забезпечення їхньої активної та скоординованої участі в досягненні поставленої мети. Це таке управління, у процесі і результаті якого у людей з'являються психічні стани, якості, властивості, що стають психологічним підґрунтям для їхньої ефективної діяльності щодо досягнення поставленої управлінської мети.

4.2. Психологічні основи менеджменту в освіті. Психологічна структура особистості

До предмета психології менеджменту відносяться психологічні явища організації, що включають психологічні фактори, які визначають ефективну діяльність людей (менеджерів). До числа цих факторів відносяться:

– психологічне забезпечення діяльності менеджерів – включає в себе вирішення проблем професійного самовизначення керівників, їх професійної підготовки та підвищення кваліфікації;

– пошуки та активізація резервів управлінського персоналу, включаючи оцінку та добір менеджерів для потреб організації;

– оцінка та поліпшення соціально-психологічного клімату, згуртування персоналу цілями організації, включаючи удосконалення стилю та культури ділових взаємовідносин;

– психологічне забезпечення довгострокових цілей організації, включаючи розробку кадрової політики фірми та створення діючих механізмів управління установою, як соціотехнічної системою.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   14


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка