Том Природничі науки Бердянськ 2014 (06) ббк 74я5



Сторінка4/34
Дата конвертації15.04.2016
Розмір6.6 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   34

Принцип єдності інтеграції та диференціації.

Розуміння того, що інтеграція немислима без диференціації, є безспірним. Інтеграція та диференціація являють собою в діалектичному відношенні неподільну пару взаємовизначаючих категорій. Диференціація є своє-інше- інтеграції. І навпаки[3].

Відділення інтеграції від диференціації та її розгляд як самостійної категорії можливе тільки при вкрай абстрактному підході і свідчить про методологічну нерозвиненість дослідницького мислення.

Антропоцентричний характер інтеграції.

Цей принцип був сформульований основоположником міжпредметних інтеграцій Джоном Дьюї.

Говорячи про антропоцентричний характер інтеграції, ми по суті, не відкриваємо нічого нового, але лише за допомогою поняття актуалізуємо для педагогіки те, що завжди мало місце в освіті. Проте осмислення і прийняття даного принципу має і самостійне значення. Інтегративна суб'єктність учня в системі традиційного навчання обмежена завданням засвоєння готового знання. Студент активізується настільки, наскільки це необхідно, щоб перевести інформацію з підручника в його свідомість. Крім того це – особиста справа викладача і студента, яка виходить за межі зуновської дидактики. Навчання зуновського типу відштовхується від фіксованої системи знань і завершується в аналогічній системі, сформованої у свідомості учня. Нова дидактика розглядає як мету навчання не тільки знання, а й теоретичні поняття (розвиваюче навчання). При такому підході знання, не втрачаючи свого значення, стають засобами самоорганізації мислення студента.

Культуросообразність інтеграції освіти.

Принцип культуросообразності інтеграції дозволяє підняти гуманітарну освіту на якісно новий рівень організації. Внутрішньопредметна інтеграція може бути доповнена межпредметною інтеграцією. Навчальний предмет як дидактична система, домінуюча в традиційній освіті увійде як складова в дидактичну систему більш високого порядку – інтегральний гуманітарний освітній простір, в якому будуть збережені всі значущі дидактичні функції предметного навчання. Процес навчання в інтегральному просторі дозволить повноцінно вирішувати завдання культурної ідентифікації особистості, систематично формувати теоретичні гуманітарні поняття і особистісні культурні смисли. Він забезпечить необхідні дидактичні умови для занурення студента в культуру, для того, щоб особистість переживала культуру народу як свою власну долю, була в культурі, жила культурою, наповнювала своє життя смислами в процесі її творчого розвитку.

Звідси випливає, що інтеграція наукових знань, циклових, междисціплінарних і внутрідисціплінарних зв'язків відображає комплексний підхід до виховання і навчання, дозволяє виокремити як головні елементи змісту освіти, так і взаємозв'язок між дисциплінами. Міждисциплінарна інтеграція формує конкретні знання студентів, розкриває гносеологічні проблеми, без яких неможливо системне засвоєння основ наук.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. Мн.: «Современное слово», 2005.720 с.

  2. Педагогические технологии: учеб.пос. для студ. педагогических специальностей / под общ. ред. В. С. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». М.: ИКЦ «МарТ», 2004. 336 с.

  3. С. С. Гусев. Философия науки: интеграция знаний. Мысль. Выпуск 7 (2008). С. 84–97.

  4. Суриков Р.С. Професійне навчання. / Р.С. Суриков // Педагогіка і психологія:№4.1997.


Кристина Бучнева,

студентка 5 курса факультета психологии

Научный руководитель: А. Е. Фомин,

к. психолог.н., доцент

(Калужский государственный университет

им. К. Э. Циолковского)


ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭВРИСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ (СУБЪЕКТИВНАЯ ЗНАКОМОСТЬ ЗАДАЧИ) И МЕТАКОГНИТИВНОГО МОНИТОРИНГА РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ С СОЦИАЛЬНЫМ СОДЕРЖАНИЕМ
Сегодня предметом пристального внимания со стороны ряда учёных-психологов выступает проблема качества оценки человеком собственных познавательных возможностей и ресурсов. В частности, человек склонен переоценивать свои знания, компетентность. Так, например, учащийся может переоценивать свои знания по какому-либо предмету, неправильно оценивать свои возможности. В основном исследования подобного рода производятся на материале предметных задач различного типа: задач на различение сенсорных стимулов, на запоминание и извлечение информации, восприятие паттернов разной степени сложности, мыслительных задач, тестов знаний и т.д. Гораздо менее изучены феномены сверхуверенности в решении задач социальных, касающихся взаимодействия субъекта с другими людьми и социальными группами. Вместе с тем, чрезмерная уверенность человека в собственных когнитивных возможностях при разрешении конфликтов, ситуациях столкновения интересов, формировании взаимного доверия, делегирования полномочий может также приводить к тяжёлым последствиям, также как и уверенность в собственной компетентности при взаимодействии с «миром вещей». Одним из походов, в котором изучается проблема чрезмерной уверенности в решении задач, в качестве механизма, объясняющего её возникновение, предлагаются представления об эвристических процессах, на основе которых субъект формирует метакогнитивные суждения. Однако, проведённые исследования сделаны только на материале предметных задач и в рамках лабораторный исследований. В связи с этим, было бы интересно проверить гипотезу о роли эвристик в метакогнитивном мониторинге на материале решения социальных задач.

Методики:



  1. Акимова М. К, Козлова В. Т, Ференс Н. А. – Практическое мышление взрослых, с процедурой колибровки (Субтест 2);

  2. Опросник уверенности в себе (В.Г. Ромек, 1998);

  3. Статистическая обработка результатов:

Исследование было проведено на студентах 5 курса факультета психологии и студентах 5 курса института социальных отношений. Количество испытуемых – 50 человек. Испытуемым необходимо было заполнить опросник Ромека. При заполнении субтеста 2 Акимова М. К, Козлова В. Т, Ференс Н. А. испытуемым требовалось оценить по каждому вопросу уверенность в правильном ответе (метакогнитивный мониторинг) по 5-ти балльной шкале (1 – не уверен; 2 – скорее не уверен, чем уверен; 3 – 50/50; 4 – скорее уверен, чем не уверен; 5 -уверен) и степень знакомости по 4-х балльной шкале (1 – совсем не знакома; 2 – скорее не знакома, чем знакома; 3 – скорее знакома, чем не знакома; 4 – хорошо знакома).

Выводы: коэффициент корреляции Спирмена r=0,29, при p <0,05: есть статистически значимая связь между уверенностью в решении и субъективной знакомостью задачи (эвристический фактор). Это означает, что чем более социальная ситуация оценивалась испытуемыми как субъективно знакомая, тем большую уверенность в правильности решения они демонстрировали. Эти данные воспроизводят полученные в нашем прошлом исследовании результаты. Оно проводилось в 2012 году по той же схеме. Коэффициент корреляции Спирмена между субъективной знакомостью задач и уверенностью в решении составил r=0,42, при p <0,05 (выборка состояла из 30 человек). Так же было выявлено, что успешность в выполнении заданий не коррелировала ни с уверенностью в решении задач, ни с субъективной знакомостью. Средние значения успешности в выполнении задания и средние значения уверенности в решении показали, что испытуемые переоценивали свои возможности в решении предложенных им социальных задач. Исходя из наших данных, именно субъективная знакомость как эвристический фактор и вносила искажения в метакогнитивный мониторинг решения задач с социальным содержанием.


ЛИТЕРАТУРА

    1. Тверски А., Канеман Д. Доступность: эвристика оценки частоты и вероятности // Принятие решений в неопределенности: правила и предубеждения. – Харьков: Изд-во Института прикладной психологии «Гуманитарный центр», 2005. – С. 191-207

    2. Фомин А. Е. Эвристика доступности и метакогнитивный мониторинг решения учебных задач студентами//Вестник Брянского государственного университета – Брянск: РИО БГУ, 2012, №1(2). – С.175-180.


Юлія Голуб,

студентка 3 курсу факультету

фізико-математичної та технологічної освіти

Наук. керівник: Красножон О.Б.,

к. пед. н., доцент (БДПУ)
РОЗВ’ЯЗАННЯ ЗАДАЧ АНАЛІТИЧНОЇ ГЕОМЕТРІЇ

У КОМП’ЮТЕРНИХ СЕРЕДОВИЩАХ
Актуальність дослідження. В останні роки актуальним є питання застосування комп’ютерів у навчальному процесі не лише при вивченні інформатики та методики її навчання, а й таких навчальних дисциплін, як математика, фізика, астрономія, хімія тощо. Методичним питанням впровадження інформаційних технологій у навчальний процес присвячені, зокрема, дослідження Ю. Горошка, М. Жалдака, Т. Зайцевої, О.Красножона, О. Співаковського, В. Шавальової та інших.

Ступінь досліджуваності проблеми. Методичні аспекти використання інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) у межах традиційних методичний систем навчання досліджені досить детально, але залишається методичною проблемою ефективне використання ІКТ в умовах організації навчання на засадах Болонського процесу.

Мета і методи дослідження. Аналітична геометрія – навчальна дисципліна, яка викладається для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Основними поняттями аналітичної геометрії є найпростіші геометричні образи (точки, прямі, площини, криві та поверхні 2-го порядку). Основними методами дослідження в аналітичній геометрії є метод координат і алгебраїчні методи. Виникнення методу координат тісно пов’язане з бурхливим розвитком астрономії, механіки та техніки у XVII столітті.

Назва «Аналітична геометрія» утвердилася в кінці XVIII століття. Курс аналітичної геометрії має забезпечити розуміння студентами наукових ідей та методу аналітичної геометрії, її місця серед інших математичних дисциплін, взаємозв’язку з ними, сприяти здобуттю студентами знань та вмінь, які дають можливість продовжити математичну освіту і самоосвіту.

Наше дослідження має за мету опрацювання відповідної науково-методичної літератури і запропонування удосконалених компонентів комп’ютерно-орієнтованої методичної системи навчання аналітичної геометрії у вищому педагогічному навчальному закладі.

У процесі дослідження використовуються наступні методи дослідження: анкетування, бесіди, статистичні методи опрацювання отриманого емпіричного матеріалу.

Сутність дослідження полягає в опрацюванні змісту та мети навчальної дисципліни «Аналітична геометрія» і запропонуванні системи завдань для практичних занять, інтенсифікацію розв’язування яких доцільно здійснювати в інформаційних комп’ютерних середовищах.

Основні висновки. Використання комп’ютера у навчальному процесі створює умови для удосконалення традиційних методичних систем навчання. Комп’ютер надає інформаційну, контролюючу та навчальну допомогу. Серед основних комп’ютерних навчальних програм значне місце посідають програмно-методичні комплекси – комп’ютерні підручники, які надають можливість засвоювати навчальний курс або його розділ, і поєднують в собі функції підручника, довідника, задачника та лабораторного практикуму.

Системи комп’ютерної математики активно використовуються у навчальному процесі у всьому світі.

Світовими лідерами серед виробників математичних комп’ютерних програм виступають США, Франція, Німеччина. Серед математичних програмних середовищ найбільш поширені Maple, MathCad, Derive, Mathematica та інші.

В Україні створено серію систем комп’ютерної математики – педагогічних програмних засобів, рівень розробки яких відповідає сучасним світовим стандартам і які рекомендовані Міністерством освіти і науки України для використання у навчальному процесі загальноосвітніх середніх та вищих педагогічних навчальних закладів. Але методичні, наукові та алгоритмічні аспекти ефективного їх використання у навчальному процесі залишаються актуальною науково-методичною проблемою й донині.

Наталя Гебус,

студентка V курсу факультету

фізико-математичної і технологічної освіти

Наук. керівник: Н. С. Вагіна,

кандидат пед. наук, доцент (БДПУ)
ЗАПОБІГАННЯ ТА СВОЄЧАСНА КОРЕКЦІЯ ЯК ЧИННИК ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ПІДГОТОВКИ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ З АЛГЕБРИ
Забезпечення якості підготовки учнів з математичних дисциплін сьогодні розглядається як важливе освітнє завдання й умова подальшого науково-технічного розвитку країни. Актуально-значущим чинником у цьому плані виступає запобігання та своєчасна корекція учнівських помилок (З. Слєпкань, О. Скафа, О. Чашечнікова та ін.).

Питанням, пов’язаним із попередженням та корекцією математичних помилок учнів присвячені праці Н. Бабак [1], C. Зенько [2] та ін. Зазначеними та іншими дослідниками виділяються основні вимоги до діяльності вчителя: володіння уміннями аналізу навчального матеріалу, результатів контрольних і перевірочних робіт учнів; встановлення постійного зворотного зв’язку; надання своєчасної педагогічної допомоги; комбінування методів і прийомів викладу; використання педагогічних програмних засобів при проведенні основних і додаткових занять. При цьому у переважній більшості науково-педагогічних праць особливо наголошується на найважливішому чиннику забезпечення ефективності корекційної роботи вчителя: його орієнтації на використовуване навчально-методичне забезпечення, яке варіюється у залежності від типу закладу та обраних ним підручниках і посібниках. Це напряму стосується навчання алгебри в основній школі. Тільки за останні п’ять років для цієї ланки загальної середньої освіти вийшло у світ понад тридцять підручників і навчальних посібників, що рекомендовані до використання у навчальному процесі Міністерством освіти і науки України. У світлі зазначеного є актуальною проблема вдосконалення методики запобігання та корекції учнівських помилок при вивченні шкільного курсу математики з орієнтацією на оновлювання навчально-методичного забезпечення.

Метою нашого дослідження є виділення основних методичних напрямків і засобів організації діяльності вчителя математики із запобігання та корекції помилок учнів основної школи з алгебри, розробка та перевірка у навчальному процесі відповідних методичних рекомендацій.

При проведенні дослідження нами були використані як теоретичні методи (вивчення наукової психолого-педагогічної, методичної і навчальної літератури, аналіз, порівняння, систематизація, узагальнення), так емпіричні (навчальний експеримент та обробка його результатів). Об’єктом дослідження виступав процес навчання алгебри в основній школі, а предметом – методика запобігання та корекції помилок учнів.

Завдання дослідження полягали у визначенні теоретичних основ предмету дослідження, виділенні засобів, прийомів і форм організації корекційної діяльності вчителя і учнів та їх конкретизації в умовах розвивального навчання та використання інформаційних технологій. Нами були складені та апробовані у навчальному процесі комплекти перевірочних завдань випереджально-повторювального характеру (диктантів, тестів), картки-завдання для реалізації прийому «Спіймай помилку», блоки тренувальних вправ на засвоєння алгоритмів виконання дій (на розв’язування квадратних рівнянь, використання методу інтервалів), рекомендації щодо формування прийомів самоперевірки учнів (зокрема – з використанням ППЗ GRAN 1D) та інші методичні матеріали. Значну увагу було приділено засвоєнню та розпізнаванню понять курсу, у чому важливу роль відіграє ознайомлення учнів з термінологією та символікою, вербалізація навчальних дій. Під час дослідження було виявлено негативний вплив на якість засвоєння навчального матеріалу використання учнями «розв’язників», тобто тих посібників, які містять розв’язки завдань, але не супроводжується якимось додатковими запитаннями і відомостями, аналізом інших варіантів розв’язання, тому їх використання учнями часто зводиться до механічного переписування текстів, що не йде на користь їхньому загальному математичному розвитку.

Результати дослідження як підтвердили його актуальність, так доцільність продовження методичних розвідок за обраним напрямом.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Бабак Н. А. Організація корекційної діяльності учнів на уроках математики в загальноосвітній школі / Н. А. Бабак // Эвристическое обучение математики. – Донецк: Изд-во ДонНУ, 2005. – С. 302-303.

  2. Зенько С. И. Формирование умений превентивной деятельности у будущих учителей математики как составляющей их методической компетентности / С. Зенько // Зб. наук. праць за матеріалами Міжнар. наук.-практ. конф., 26-27 квітня 2012 р. – Вінниця : ВДПУ, 2012. – С. 132-133.



Оксана Дем’яненко,

студенка 4 курсу Факультету

фізико-математичної і технологічної освіти

Наук. керівник: В.В.Ачкан,

к. пед. наук, доцент (БДПУ)
ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ОСВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ МАТЕМАТИКИ У 5 КЛАСІ
На сучасному рівні розвитку цивілізації особливу роль відіграє інноваційний потенціал суспільства, що потребує людей, здатних системно й конструктивно мислити, швидко знаходити потрібну інформацію, приймати адекватні рішення, створювати принципово нові ідеї в різних галузях знання. А це у свою чергу формує соціальне замовлення на нові підходи в системі освіти, нове педагогічне мислення, нове ставлення педагога до своєї діяльності, результатом якої має бути виховання «інноваційної людини»[3].

Термін "інновація" означає оновлення процесу навчання, який спирається, головним чином, на внутрішні фактори. Запозичення цього терміна пов'яза­не з бажанням виділити мотиваційний бік навчання, відмежуватися від чер­гових "переможних методик", які за короткий час повинні дати максималь­ний ефект незалежно від особливостей класу та окремих учнів, їхніх бажань, здібностей тощо.

Перехід на інноваційний характер передбачає серйозну роботу над створенням науково обґрунтованої педагогічної системи, вимагає спеціальних досліджень, координації зусиль дидактів, методистів, педагогів, психологів, а також напруженої праці педагогів-практиків. Головною метою інноваційних технологій освіти є підготовка людини до життя. Сутність такого навчання полягає в орієнтації навчального процесу на потенційні можливості людини та їх реалізацію. Освіта повинна розвивати механізми інноваційної діяльності, знаходити творчі способи вирішення життєво важливих проблем, сприяти перетворенню творчості в норму і форму існування людини.

Теоретичні основи інноваційної діяльності педагога висвітлені в дослідженнях Д.В.Алфімова [1], М.В. Артюшиної І.Д. Беха [2] , Л.В. Буркової, Л.М. Ващенко, І.В. Гавриш, Л.І. Даниленко, І.М. Дичківської, В.В. Докучаєвої, О.І. Іваницького, О.В. Попової, Л.С. Подимової, А.І. Прігожина, В. А. Сластьоніна, А.В. Хуторського. Окремим аспектам використання та інноваційних технологій в математичній освіті присвячені розвідки Л.І. Колесникової, О.М. Сої, Ю.В. Триуса [3], Т.О. Фадєєвої [4], Д.І. Юнусової та ін. Разом із цим проблема педагогічних інновацій, їх розробки та упровадження в практику навчання математики досліджена недостатньо.

Метою нашого дослідження є теоретичне обґрунтування та розробка методичних рекомендацій щодо використання інноваційних освітніх технологій у процесі вивчення математики у 5 класі.

В процесі дослідження нами теоретичного матеріалу було встановлено наступне: в умовах освітніх реформ особливе значення в професійній освіті отримала інноваційна діяльність, яка направлена на введення різноманітних педагогічних новацій. Вони охопили всі сторони дидактичного процесу.

На сучасному етапі все очевиднішим стає те, що традиційна школа, орієнтована на передавання знань, умінь і навичок, не встигає за темпами їх виховання. Специфічними особливостями інноваційного навчання є його відкритість майбутньому, здатність до передбачення на основі постійної переоцінки цінностей, налаштованість на конструктивні дії в оновлюваних ситуаціях, основою яких є інноваційні педагогічні технології.

Математика є частиною загальної освіти. Нині жодна галузь людської діяльності не може обходитися без математики – як без конкретних математичних знань, так і інтелектуальних якостей, які розвиваються в ході оволодіння цим навчальним предметом. У роботі проаналізований сучасний стан математики у 5 класі та розглянуті перспективи розвитку математики. Також дана коротка характеристика щодо впровадження інноваційний технологій у 5 класі та розроблено методичні рекомендації щодо проведення уроків з математики за допомогою інноваційних технологій.

Отже, введення інноваційних технологій в математичну освіту є дуже ефективним і важливим кроком. За допомогою таких технологій учні матимуть змогу швидше уявляти, розуміти та запам’ятовувати новий матеріал. Так інноваційні технології можна і потрібно поєднувати зі звичайними уроками, то таке рішення є великою допомогою вчителю в його професіональній діяльності.

З впровадженням інноваційних технологій в школі вчитель повинен добре орієнтуватися в широкому спектрі сучасних інноваційних технологій, бути грамотним фахівцем. Все це можливо за умови підтримання школою інноваційних ідей передових педагогів, а, отже, сама школа повинна стати інноваційною, не боятися експериментувати, досліджувати, будувати свою роботу на оригінальних ідеях і технологіях, тоді комфортно і цікаво буде як педагогічному колективу, так і учням даної школи.

У процесі дослідження нами було встановлено, що введення інноваційних технологій в математичну освіту є дуже ефективним і важливим кроком. За допомогою таких технологій учні матимуть змогу швидше уявляти, розуміти та запам’ятовувати новий матеріал. Так інноваційні технології можна і потрібно поєднувати зі звичайними уроками, то таке рішення є великою допомогою вчителю в його професіональній діяльності.

При розробці методичних рекомендацій нами була обрана тема «Дії над звичайними дробами», яку можна та зручно було б вивчати за допомогою інноваційних технологій, зокрема за допомогою методу проектів. При детальному вивченні дій над звичайними дробами, а саме дії на додавання, віднімання, множення та ділення нами були дібрані цікаві задачі та приклади які доцільно вивчати за домогою обраного методу. Здебільшого ми намагалися знайти задачі прикладного характеру, які доцільно розв’язувати і які зустрічаються в повсякденному житті. Метод проектів дає змогу наглядно представити задачу, що допомогає учням краще її зрозуміти і формує логіку та уяву.

Крім цього нами було розглянуто введення дистанційного навчання у 5 класі. У процесі вивчення нами було встановлено, що найефективніше у дистанційному навчанні використовувати відео та аудіо уроки. Не дивлячись на те, що дистанційне навчання не має оберненого зв’язку між вчителем та учнем воно все ж таки залишається кращим ніж самостійне навчання. Зараз існує багато дистанційних курсів, сайтів які допомагають в навчанні. Дистанційне навчання набуває популярності і розвивається, що дає змогу припустити те що за допомогою цього виду навчання буде навчатись більшість учнів в країні.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Алфимов Д.В. Структурно-содержательный компонент понятия технологии. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://alma-mater.lnpu.edu.ua/magazines/elect_v/NN15/11advkpt.pdf

  2. Бех І.Д. Перспективні освітні технології: Науково-метод. посібник / І.Д.Бех, А.М.Алексюк, Т.Ф.Демків та ін. – К. : Гопак, 2000. – 560с.

  3. Триус Ю.В. Інноваційні інформаційні технології у навчанні математичних дисциплін / Ю.В. Трус // – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: archive.nbuv.gov.ua/portal/natural/vnulp/Informatyzacia/2012.../14.pdf‎

  4. Фадєєва Т.О. Інноваційні технології навчання математики у початкових класах: навчально-методичний посібник для студентів психолого-педагогічного факультету педагогічного університету / Т.О. Фадєєва. – Кіровоград: Авангард , 2011. – 95 с.



Олександр Димітров,

студент VІ курсу факультету

фізико-математичної і технологічної освіти

Наук. керівник: Н. С. Вагіна,

кандидат пед. наук, доцент (БДПУ)
СИСТЕМНЕ ВИКОРИСТАННЯ КОМПЕТЕНТНІСНО-ОРІЄНТОВАНИХ ГЕОМЕТРИЧНИХ ВПРАВ В ОСНОВНІЙ І СТАРШІЙ ШКОЛІ
Зміна освітньої парадигми націлює педагогічну спільноту на перехід до формування системи важливих компетентностей учнів (як загальних навчальних, так предметних). Як зазначається З. Слєпкань: “нині функцією змісту математичної освіти є не лише надання учням системи математичних знань і вмінь, а й забезпечення цілісного орієнтування у світі з позиції інтересів людини” [1, с. 49].

Питанням, пов’язаним з реалізацією компетентнісного підходу в математичній освіті школярів посвячено багато праць зарубіжних і вітчизняних вчених (М. Жалдак, С. Раков та ін..). На сьогоднішній день виділено основні групи математичних компетентностей учнів, але визнається актуальним створення систем таких вправ, розв’язання яких дозволяє судити про сформованість в тих, хто навчається, комплексу компетентностей.

У науково-педагогічній літературі останнього часу чітке визначення поняття компетентнісної задачі наводиться у працях Н. Морзе [2], яка пропонує розглядати їх як комплексні задачі прикладного характеру, для яких обов’язковим є застосування сучасних ІКТ як засобу розв’язування, надання різнорівневої допомоги і критеріїв оцінювання як кінцевого результату, так і способів його отримання. З огляду на те, що таке визначення дається для компетентнісних задач з інформатики, перенесення цього поняття на задачі з математики потребувало додаткового вивчення. Аналіз науково-методичної літератури дав змогу виділити основні їх ознаки, спираючись на які компетентнісні математичні задачі доцільно тлумачити як задачі прикладного характеру, при розв’язуванні яких учень має проявити сформованість комплексу математичних компетентностей (насамперед, дослідницької, що охоплює певною мірою і процедурну, і логічну), а також може виявити вміння застосовувати комп’ютерні засоби розв’язування, вибір яких та вміння застосувати буде свідчити про наявність ознак сформованості технологічної компетентності. При цьому важливого значення набуває формулювання задач-проблем, причому таких, для яких є потрібним уточнення умов щодо визначення необхідних величин, форм тощо, що актуалізує проблему конструювання систем таких вправ для різних курсів шкільної математики (алгебри, алгебри і початків аналізу, планіметрії, стереометрії).

Метою нашого дослідження виступало наукове обґрунтування, розробка та апробація методичних рекомендацій щодо конструювання та використання у навчальному процесі систем компетентнісно-орієнтованих геометричних вправ.

У процесі дослідження було виділено напрямки конструювання систем вправ – по основних змістових лініях програми; сформульовано методичні вимоги щодо їх використання, що визначають їх місце у навчальному процесі; засоби і форми організації навчальної діяльності учнів, серед яких не останнє місце відводиться самостійній навчально-пізнавальній діяльності учнів. Прикладом найпростішої компетентнісно-орієнтованої планіметричної задачі може слугувати така практична задача: за масштабним планом місцевості треба визначити необхідну кількість насіння для висаджування рослин на ділянці складної форми, якщо ці рослини планується висаджувати тільки на окремих її частинах. Для розв’язування цієї задачі учням: а) треба знайти загальну площу ділянки шляхом розпізнавання форм окремих її частин, знаходження їхніх лінійних розмірів (за наданим планом) і площ; б) узнати норми висаджування (г/м2). Іншим прикладом компетентнісно-орієнтованих завдань може слугувати пошукове завдання щодо відшукання якомога більшої кількості різних варіантів розв’язування однієї і тієї самої задачі. До компетентнісно-орієнтованих можна віднести більшість геометричних задач, що пропонуються у межах проведення зрізів на визначення математичної грамотності учнів (міжнародне порівняльне дослідження якості природничо-математичної освіти за методикою TIMSS). Результати першого етапу апробації розроблених матеріалів у навчально-виховному процесі засвідчили те, що основне утруднення учнів зумовлюється необхідністю прийняття самостійного рішення щодо напрямку пошуку даних, яких не вистачає, та складання плану дій.

Перспективним напрямком продовження дослідження є розробка рекомендацій щодо розв’язування компетентнісно-орієнтованих задач з використанням комплексу засобів інформаційного освітнього середовища.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   34


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка