Том Природничі науки Бердянськ 2014 (06) ббк 74я5



Сторінка3/34
Дата конвертації15.04.2016
Розмір6.6 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   34

ЛІТЕРАТУРА

  1. Жафяров А. Ж. Профильное обучение математики старшекласников / А.Ж. Жафяров // Учебно-дидактичаский комплекс. – Новосибирск: Сиб.Универ.Издательство, 2003.

  2. Слєпкань З.І. Методика навчання математики: Підручник / З. І. Слєпкань – К.: Вища шк., 2006. – 582 с.


Роман Бабак,

студент 5 курсу факультету

фізико-математичної і технологічної освіти

Наук. керівник: к. пед. наук,

доцент Лиходєєва Г.В.
ПРО ГРАНИЧНІ ЦИКЛИ ДИНАМІЧНИХ СИСТЕМ,

ЩО ЗАДАНІ СИСТЕМАМИ НЕЛІНІЙНИХ ДИФЕРЕНЦІАЛЬНИХ РІВНЯНЬ
Динамічні системи як моделі реальних процесів, призначені для опису і вивчення систем, що еволюціонують з часом [3]. Знаючи стан системи в початковий момент часу, можна однозначно передбачити всю подальшу поведінку цієї системи.

Стан динамічної системи можна подати множиною точок у фазовому просторі, що утворюють фазову траєкторію. Серед множини фазових траєкторій динамічної системи існують замкнені криві в фазовому просторі, до яких збігається хоча б одна фазова траєкторія при певних умовах. Ці замкнені криві називають граничними циклами [2].

Дослідження граничних циклів динамічних систем стимулювалось як розвитком математики, а саме проблемами, які були поставленні перед нею на момент появи цього поняття, так і багатьма прикладними задачами. За допомогою динамічних систем описується досить багато явищ навколишньої дійсності, зокрема, можна перевірити чи є вигідною певна пропозиція під час купівлі товару і якщо так, то наскільки; змоделювати певні процеси з фізики (передбачення траєкторії руху тіла через певний період часу), хімії (швидкість проходження реакції), біології (зміни популяції на певному ареалі), оптимізації виробництва (яка кількість робітників є оптимальною для виробництва певної групи товарів) тощо.

Математична модель динамічної системи вважається заданою за умови, якщо введенні параметри системи, однозначно задані її стан та закон еволюції. Задача знаходження і моделювання граничних циклів є досить непростою. Розв’язуванням цієї проблеми займалися багато математиків. Зокрема, А. Пуанкаре [1] в своїх роботах ввів поняття граничного циклу, Д. Гільберт [1] висунув гіпотезу про те, що множина граничних циклів динамічної системи є скінченою. Велику увагу знаходженню граничних циклів приділяли такі відомі науковці, як Л. Мандельштам, О. Андронов, Л. Понтрягін [3].

В якісній теорії диференціальних рівнянь цікавим є питання не тільки існування граничних циклів, а й їх відсутність. Разом з тим не існує загальних методів виявлення наявності чи відсутності граничних циклів динамічної системи. В окремих випадках можна отримати достатні умови існування, відсутності та єдиності граничного циклу специфічними методами.

Про відсутність граничних циклів динамічних систем, в окремих випадках, можна стверджувати на основі розташування головних ізоклін системи та характеру векторного поля. Критерій Г. Дюлака [2] для однозв’язної області надає можливість стверджувати про відсутність замкнених траєкторій, зокрема, граничних циклів.

Для виявлення граничних циклів можна використовувати методи якісної теорії диференціальних рівнянь, чисельні методи та методи комп’ютерної візуалізації розв’язків динамічної системи за допомогою математичних пакетів.

Отже, на сьогоднішній день розроблено досить багато методів для дослідження динамічних систем, в тому числі для знаходження граничних циклів, які відіграють важливу роль в прогнозуванні різних станів. За допомогою цих методів ми можемо впевнено говорити про існування або відсутність граничних циклів.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Андреев А.Ф. Особые точки дифференциальных уравнений / Алексей Федорович Алексеев. – Мн. Выш. школа, 1979. – 136 с.

  2. Дюлак Г. О предельных цыклах / Дюлак Г. – М.: Наука, 1980. – 160 с.

  3. Качественная теория динамических систем второго порядка / [Андронов А.А., Леонтович Е.А., Гордон И.И., Майер А.Г.]. – М.: Наука, 1966. – 568 с.



Сергій Бандуров,

студент 2 курсу факультету

фізико-математичної та технологічної освіти

Наук. керівник: Г.О. Шишкін,

к.пед.н., доцент (БДПУ)

ФІЗИЧНИЙ ВИМІРЮВАЛЬНИЙ КОМПЛЕКС ДЛЯ ПЕРСОНАЛЬНОГО КОМП'ЮТЕРА
У період бурхливого ​​розвитку електроніки і пов'язаної з нею мікропроцесорної техніки, створенням обчислювальних машин, відбувається процес інтенсивної інформатизації суспільства. Інформатизація всіх сфер діяльності людини не могла не торкнутися освітнього процесу. Впровадження в навчальний процес сучасних інформаційних засобів дозволяє підняти освіту на новий якісний рівень.

Найбільш перспективним застосуванням обчислювальної техніки при навчанні фізики ми бачимо у вдосконаленні проведення навчального експерименту. У зв'язку зі складною економічною ситуацією в країні, навчальні заклади не в змозі забезпечити себе сучасним обладнанням, що призводить до неповноцінного проведення демонстраційного і лабораторного експериментів і як наслідок, низька якість засвоєння навчального матеріалу з фізики. Застосування ПК у навчальному фізичному експерименті дозволяє істотно змінити ситуацію з матеріальним забезпеченням кабінетів та підвищенням якості навчання фізики.

З метою вдосконалення навчального експерименту нами проводиться робота з розробки та виготовлення пристроїв, які дозволяють результати проведеного реального фізичного експерименту графічно відображати на екрані монітора ПК. Функціональна схема розробленого та виготовленого нами вимірювального комплексу показана на рисунку 1. Комплекс складається з трьох пов'язаних між собою блоків. Перший блок вимірювального комплексу являє собою набір аналогових датчиків, які дозволяють досліджувати фізичні величини такі як: температуру, тиск, напругу, силу струму, вологість, швидкість, прискорення.

Для дослідження сигналів з ​​малою амплітудою призначений другий елемент комплексу – блок посилення аналогового сигналу (ПС). При проектуванні блоку за основу була взята схема [1], основним елементом якої є операційний підсилювач (ОП) серії LM358. Дана мікросхема включає в себе два незалежних ОП із загальним живленням і які дозволяють посилювати одночасно два аналогових сигнали. Блок налаштований таким чином, що максимальна вихідна напруга підсилювача може досягати 3В. При необхідності даний блок, можна виключити і напругу з датчика можна подавати безпосередньо на блок 3 (рис. 1).

Третій блок – аналогово-цифровий перетворювач (АЦП). Блок перетворює вхідний аналоговий сигнал в цифровий для подальшого введення в ПК. Основним елементом АЦП є програмований мікроконтролер PIC16F876A. Для програмування мікроконтролера був зібраний програматор «EXTRA – PIC» [2] і використовувалася програма «WinPic800».

Пристрій здатний перетворювати аналогові сигнали одночасно з п’яти вхідних каналів. Інтерфейс зв'язку з ПК здійснюється за допомогою RS-232 (com – порту), швидкість обміну даними якого становить 9600 бод.





Рис.1. Функціональна схема вимірювального комплексу

Після перетворення сигнал з АЦП надходить на ПК. До персонального комп'ютера особливих вимог не пред'являється. За допомогою програми «УМ-АЦП1» виконується побудови графіків їх моніторинг та реєстрація. Програма «УМ-АЦП1» розрахована на 5-ти канальний АЦП, що дозволяє одночасно проводити моніторинг всіх п'яти каналів. Програма має функцію емулювання вхідного сигналу, що дозволяє оцінити встановлені налаштування. За допомогою функцій програми можна задавати різні одиниці вимірювання з різним числовим діапазоном, тобто адаптувати під використання конкретних датчиків. Програма має візуальну і звукову сигналізацію. У разі перевищення допустимих меж вхідного сигналу спрацьовує звукове та графічне оповіщення.

Програма дозволяє встановити бажану швидкість реєстрації та ширину діапазону вимірюваних величин. Функція «деталізація» зберігає результати даних експерименту у форматі txt для подальшого детального перегляду та вивчення отриманих результатів.

Виготовлення та налагодження даного комплексу можлива при проведенні позакласної роботи і на заняттях фізико-технічного гуртка. У пропонованих схемах вимірювального комплексу не використовуються дорогі і дефіцитні деталі. Виготовлення подібних пристроїв студентами та учнями в позакласній та гурткової роботі сприяє вирішенню ряду проблем: професійної спрямованості навчання фізики; вдосконалення матеріальній базі навчального закладу; формування в учнів практичних умінь і навичок; вторинного ефективного використання персональних комп'ютерів.


література

1. Волович Г.И. Схематехника и аналого-цифровых электронных устройств/ Г.И. Волович. – М.: Издательский дом «Додэк-XXI», 2005. – 528 с.

2. Глинкин Е.И. Технология аналого-цифровых преобразователей: монография / Е.И. Глинкин, М.Е. Глинкин. – Тамбов: Из-во Тамб. Гос. Ун-та, 2008. – 140 с.



Марина Блінцова,

студентка 5 курсу факультету фізико-

математичної і технологічної освіти

Наук. керівник: К.Ю. Пастирєва,

старший викладач (БДПУ)
ФОРМУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

УЧНІВ СТАРШОЇ ШКОЛИ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ

РОЗВ'ЯЗУВАННЮ ЗАДАЧ ПРИКЛАДНОГО ЗМІСТУ
Проблема підготовки молодого покоління, здатного самостійно здобувати нові знання, неординарно мислити, використовувати знання у нових, незвичних умовах була, є і буде завжди актуальною. Сьогодні також виникає потреба не тільки в обізнаних і вмілих людях, але й у такій категорії людей, що здатна бачити, формулювати й вирішувати самостійно нові проблеми. Отже, формування і розвиток дослідницьких компетентностей учнів є актуальною проблемою сучасного навчання. Одним з основних шляхів вирішення цієї проблеми є наповнення навчального процесу спеціально підібраними системами задач прикладного змісту. Залучення до навчального процесу задач прикладного змісту дозволяє природно й педагогічно доцільно імітувати повний процес прикладного математичного дослідження або окремих його етапів, що сприяє розвитку в учнів глибокого стійкого інтересу до дослідження.

При цьому дослідницькі компетентності більшість міжнародних експертів вважають тими індикаторами, що дають змогу визначити готовність учня-випускника до життя, подальшого особистого розвитку та активної участі в суспільному житті.

Проблему дослідження компетентнісного підходу у навчально-виховному процесі, зокрема формування дослідницьких компетентностей старшокласників, розглядали у своїх наукових працях як українські, так і російські дослідники, авторами яких є С. Раков, Н. Бібік, Л. Ващенко, О. Локшина, О. Овчарук, В. Ачкан, О. Пометун, О. Савченко, А. Хуторський та інші.

Проблема формування й розвитку дослідницьких компетентностей учнів у процесі розв’язування математичних задач прикладного змісту є також актуальною з точки зору розвитку творчої особистості учнів в умовах впровадження сучасної парадигми освіти. Тому роль розв’язування задач прикладного характеру та їх місце в змісті шкільної математичної освіти підлягає аналізу з урахуванням реалізації компетентнісного, диференційованого та особистісно-орієнтованого підходів у навчанні [1, с. 26].

При цьому прикладна спрямованість навчання математики сприяє формуванню наукового світогляду і показує роль математики в сучасному виробництві, економіці, науці.

Задачі прикладного змісту мають важливе значення насамперед для виховання в учнів інтересу до математики за умови забезпечення мотивації навчання: такі задачі показують старшокласникам значення вивчення нового теоретичного матеріалу і показують, що математичні абстракції виникають із задач, поставлених реальною дійсністю. Спочатку учнів зацікавлює розв'язування окремих задач, потім вивчення окремих тем, а з часом і вся наука. Тому систематичне виховання учнівських інтересів є неодмінною умовою підвищення ефективності кожного окремого уроку і всієї навчально-виховної роботи.

При розв’язуванні таких задач в учнів розвиваються наступні дослідницькі компетентності: вміння висувати різні припущення з обґрунтуванням їх можливості (гіпотези); формулювати узагальнений теоретичний принцип, що пояснює суть задачі (ідею); математично формулювати проблему; передбачати результати; проводити аналогію; змінювати план дій з появою нових засобів, додаткових задач; будувати варіанти планів дії, розв’язування; бачити і виділяти елементи об'єкту, важливі для даної задачі; з'ясовувати узагальнений принцип дії; переводити узагальнені схеми дії в конкретні операції; співвідносити результат дослідницької діяльності з метою; оцінювати значення дії; відкривати нові функції одного й того ж об'єкту; переносити знання в нові ситуації тощо [1, с. 35].

Отже, наповнення навчального процесу спеціально підібраними системами задач прикладного змісту є одним з основних шляхів формування й розвитку дослідницьких компетентностей учнів, а також організації елементів дослідницької діяльності на уроках математики. При цьому використання в процесі навчання математики задач прикладного змісту як моделей реальних процесів, їх дослідження, узагальнення сприяють інтелектуальному розвитку учнів, підвищенню їх інтересу до математики як до навчального предмета, розвитку дослідницьких компетентностей та формуванню загального рівня математичної підготовки.




ЛІТЕРАТУРА

1. Раков С.А. Формування математичних компетентностей вчителя математики на основі дослідницького підходу з використанням інформаційних технологій : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02. / Сергій Анатолійович Раков. – К., 2005. – 47 с.



Яна Бондаренко,

студентка 5 курсу факультету

фізико-математичної та технологічної освіти

Наук. керівник: Т.М. Яценко,

к. пед. наук, доцент (БДПУ)
ОРГАНІЗАЦІЯ ДОМАШНІХ ЛАБОРАТОРНИХ РОБІТ З ФІЗИКИ ЯК ЗАСІБ АКТИВІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ
Фізика посідає важливе місце серед навчальних предметів основної школи, оскільки в процесі навчання фізики формується науковий світогляд учня, розвиваються його інтелектуальні та творчі здібності. Знання, отримані школярами під час вивчення фізики, стають основою технічної грамотності людини, дозволяють використовувати результати фізичних досліджень і відкриттів для задоволення матеріальних і духовних потреб особистості.

Важливе значення для підвищення якості навчання фізики має вдосконалення навчального фізичного експерименту, в тому числі й домашнього [1]. Питанням вдосконалення методів, засобів та організаційних форм навчання, подальшого розвитку навчального фізичного експерименту присвячені роботи О.І.Бугайова, В.О.Бурова, С.П.Величка, Г.М.Гайдучка, С.У.Гончаренка, В.О.Зібера, Є.В.Коршака, О.І.Ляшенка, Б.Ю.Миргородського, В.Г.Нижника, С.Ф.Покровського, М.Й.Розенберга, В.Ф.Савченка, О.В.Сергєєва, О.В.Цінгера та інших.

Великий внесок у розвиток теорії і практики використання експериментальних завдань з фізики для домашньої роботи учнів зробили В.О.Зібер, П.Г.Ковальов, С.Ф.Покровський, Є.Н.Соколова, С.Я.Шамаш, В.Ф.Шилов, С.І.Юров, А.А.Давидьон, М.В.Остапчук та інші. Зусиллями цих вчених розроблені експериментальні завдання з фізики для домашньої роботи учнів, а також методика використання цих завдань у навчальному процесі. Проте названі автори недостатньо уваги приділили домашньому експерименту учнів як засобу закріплення та поглиблення отриманих на уроці знань та вмінь. Необхідність такого підходу до домашнього експерименту учнів випливає з закономірностей навчального процесу. Знання та вміння, отримані учнями в класі, повинні бути закріплені в процесі виконання домашнього завдання. Як свідчить практика, саме такий підхід сприяє підвищенню ефективності використання навчального часу, поглибленню знань учнів, формуванню їх практичних умінь та навичок. У сучасних умовах залишається нез'ясованим також питання про використання таких домашніх експериментальних завдань з фізики, які доповнюють та продовжують класні лабораторні роботи, як невід'ємної складової частини системи формування практичних умінь і навичок учнів та запоруки міцних і глибоких знань; не створена система домашніх експериментальних завдань з фізики, які доповнюють та продовжують класні лабораторні роботи, та методика її використання в навчально-виховному процесі; не систематизовані та не узагальнені критерії відбору та конструювання таких домашніх експериментальних завдань. Розв'язання цих завдань сприятиме розвитку теорії та практики використання домашнього експерименту учнів під час навчання фізики[2].

Усе це обумовлює актуальність теми та доцільність подальшого розв'язання проблеми використання домашніх експериментальних завдань, що органічно пов'язані з фронтальними лабораторними роботами, які виконуються в класі.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами полягає в тому, що розв'язання обраної проблеми та впровадження результатів у практику роботи школи сприяє рішенню основного завдання навчання – підвищення рівня і якості знань учнів.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці шляхів і методів підвищення ефективності навчального процесу через впровадження системи домашніх експериментальних завдань, які доповнюють та продовжують класні лабораторні роботи під час навчання фізики.

У ході дослідження було проаналізовано психолого-педагогічні особливості та методику застосування домашніх експериментальних завдань учнів під час навчання фізики; систематизовано та узагальнено критерії відбору та конструювання домашніх експериментальних завдань з фізики як органічної складової навчального процесу; розроблено систему домашніх експериментальних завдань з фізики, які доповнюють та продовжують класні лабораторні роботи, та методику використання її в навчально-виховному процесі; експериментально перевірено ефективність розробленої системи домашніх експериментальних завдань та методики її використання.

Якщо вчителі будуть застосовувати домашні експериментальні завдання у своїй роботі, то це позитивно позначиться на процесі навчання школярів фізики і на їх загальному розвитку. Для того щоб вчителі могли використовувати такі домашні завдання, необхідні збірники дослідів, придатних для проведення в домашніх умовах.


ЛІТЕРАТУРА

1.Каменецкий С.Е., Пурышева Н.С. Теория и методика обучения физике в школе. Общие вопросы. – М.: Издательский центр Академия, 2000.

2.Каменецкий С.Е. Теория и методика обучения физике в средней школе. Частные вопросы. – М.: Издательский центр Академия, 2000.


Яна Бондаренко,

студентка 6 курсу факультету

фізико-математичної та технологічної освіти

Наук. керівник: Т.М. Яценко,

канд.пед.наук, доцент (БДПУ)
РЕАЛІЗАЦІЯ ЗАДАЧНОГО ПІДХОДУ В УМОВАХ

ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ ФІЗИКИ
У нашому суспільстві змінюється погляд на процес навчання, йде пошук нових форм і методів навчання, які б найбільш повно і правильно допомагали вирішувати завдання, що стоять перед учителем. Сучасна школа потребує значно підвищити якість освіти, забезпечивши високий рівень навчання, вдосконалення всього навчально-виховного процесу. Чим глибше розвивається цей процес, тим більше явно виступають індивідуальні відмінності навченості школярів, тим очевидніше стає неможливість створення єдиної системи навчання, оптимальної для кожного школяра.

Коли стратегія змін в освіті проголошує ідеї гуманізації всього навчально-виховного процесу, висування особистості дитини на перше місце всієї системи навчання, від вчителя потрібно переорієнтація на схильності і природні таланти кожного школяра, що допомагає йому проявити самостійність, вирости особистістю.Вчителю необхідно виявляти і використовувати ресурси, закладені в структурі особистості учня (розмаїття інтересів, психологічні особливості, особливо до спеціальної діяльності – теоретичні, експериментальні, практичні)[1].

Існує безліч різноманітних підходів до проблеми впровадження в навчальний процес методів профільного навчання, що забезпечують формування творчої особистості.Одним з таких підходів є різнорівневий характер профільного навчання, що породжується психолого-педагогічними передумовами:


  1. посиленням уваги до особистості учня в освіті;

  2. обліком відмінності інтересів учнів, їхніх мотивів до навчання, нахилів та здібностей;

  3. урахуванням індивідуальності характеру засвоєння знань через особистісне осмислення;

  4. прагненням учнів до різноманітності організаційних форм, змісту і засобів навчання [2].

В умовах профільного навчання зміст навчального предмета виступає засобом освоєння наукових методів. Так, для предмета фізика в процесі пізнання фізичних явищ провідним може бути задачний метод.

Задачний метод у міру засвоєння шкільного курсу фізики відносять до активних методів, що сприяє засвоєнню системи понять і розвитку мислення учнів. Через розв’язання задач відбувається освоєння конкретних методів і способів навчально-пізнавальної діяльності, що забезпечує розвиток особистості. Дане вміння відносять до числа важкоформующихся. Тому, хоча на розв’язання задач витрачається значна кількість навчального часу, особливо в навчанні природничих предметів та математики, але результати цієї величезної роботи найчастіше досить невтішні. Багато учнів так і не навчаються самостійно розв’язувати задачі.

Значний внесок у розвиток методики і практики навчання розв’язанню фізичних задач внесли Є.В.Коршак, О.І.Ляшенко, Г.А. Бал, Р.Л. Бенерджі, Р. Є. Каменецький, В.П. Горіхів, П.Л. Капіца, М.М.Тулькібаева, А.В. Усова, Л.М. Фрідман та ін.

Протягом багатьох років вчителі-практики, методисти та педагоги всебічно вивчали питання, пов'язані з методикою навчання розв’язання задач в умовах профільного навчання. Однак, незважаючи на широкий вибір методики організації профільного навчання засобами задачного методу, проблема якості навчання учнів розв’язанню фізичних завдань в умовах профільного навчання залишається невирішеною.Це пов'язано з тим, що:

1) недостатньо розроблено теоретичне обґрунтування побудови системи задач, що сприяє профілізації навчання фізики;

2) не розроблена методика реалізації задачного методу як одного із засобів профільного навчання учнів фізиці [3].

Мета дослідження полягає в розробці елементів методики реалізації задачного методуяк одного із засобів профільного навчання учнів фізики. У ході дослідження були визначені можливості взаємодії учнів і вчителя за допомогою задачного методу в умовах профільного навчання на заняттях фізики;створено систему кількісних і якісних завдань, що дозволяє цілеспрямовано засвоювати діяльність щодо розв’язування задач в аспекті формування понять в умовах реалізації профільного навчання учнів фізики; удосконалено методику реалізації задачного методу як одного із засобів профільного навчання учнів фізики.
ЛІТЕРАТУРА

1.Попова Т.М. Деякі особливості методики навчання розв’язуванню задач з фізики // Фізика та астрономія в школі. –№1. – 2000.

2.Методика навчання фізики в старшій школі: навч.посіб./ За ред. В.Ф.Савченка. – К.:ВЦ «Академія», 2011.

3.Анісімов А.Ю. Розвиток методики складання та розв’язування задач в умовах реалізації стандартів фізичної освіти: автореф. дисс. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. – К., 1990.



Сергій Боровой,

студент 6 курсу факультету

фізико-математичної та технологічної освіти

Наук. керівник: Ю. Ю. Белова,

к.пед.н., доцент
ОСНОВНІ ПРИНЦИПИ ІНТЕГРАЦІЇ ЗНАНЬ В ОСВІТІ
Сьогодні інтеграція наукових знань висуває нові вимоги до фахівців. Зростає роль знань людини в області суміжних з його спеціальністю наук і умінь комплексно застосовувати їх при вирішенні професійних завдань. Все це створює ситуацію інтеграції різних областей педагогічних знань і теорію навчання в єдину систему, що має значно більшу продуктивність на практиці. При інтеграції змісту дисциплін процес навчання проходить на високому рівні системності знань; розвивається співпраця педагогів; формуються переконання у студентів в зв'язності дисциплін, в цілісності світу.

 В даний час використовуються різні способи інтеграції. Це, перш за все об'єднання декількох дисциплін в єдиний предмет. І слід мати на увазі, що різні способи здійснення інтеграції не можуть бути абстрактно хорошими чи поганими. Суть проблеми в тому, щоб не відкидати один з них і застосовувати інший, а ввести систему інтеграційних заходів з урахуванням вікових особливостей учнів всіх рівнів освіти. Введення такої системи, що не відкидає диференціацію в навчанні, а доповнює її.

Можна сформулювати три провідних принципи, що зумовлюють інтеграцію:

1. Принцип єдності інтеграції та диференціації;

2. Антропоцентричний характер інтеграції;

3. Культуросообразність інтеграції освіти.

Коротко розглянемо ідею кожного з цих принципів:

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   34


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка