Том Педагогічні науки Бердянськ 2014 (06) ббк 74я5



Сторінка9/30
Дата конвертації12.04.2016
Розмір5.57 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   30

ЛІТЕРАТУРА

1. Богуш А.М., Лисенко Н.В. Українське народознавство в дошкільному закладі / А.М. Богуш, Н.В. Лисенко. – К.: Вища школа, 1994. – 398 с.

2. Український музичний фольклор та народні традиції в житті дошкільнят / [Уклад. Т.І.Науменко, І.С.Товма]. – К.: ІСД, ІПАПН України, 1993. – 86 с.

3. Шевчук А.С. Українські музично-хореографічні традиції к засіб музично-рухового розвитку старших дошкільників / А.С. Шевчук. – Фастів: Поліфаст, 2005. – 332 с.



Карина Чемерис,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Ю. Б. Назарук,

асистент
РОЗВИТОК ФІЗИЧНИХ ЯКОСТЕЙ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ РУХЛИВИХ ІГОР
Одним із основних завдань дошкільної освіти є виховання підростаючого покоління в дусі відповідального й усвідомленого ставлення до здоров'я як до найвищої індивідуальної і суспільної цінності. Малорухливий спосіб життя, навчальні перевантаження, а також біологічний характер домашніх умов проживання, недосконалість традиційної системи фізичного виховання є причинами погіршення стану здоров’я дітей, зниження рівня їх фізичної і рухової підготовленості. Як наслідок, рівень розвитку рухових якостей у дошкільників знаходиться на низькому рівні. Багато фахівців [1; 2] вважають, що розвиток фізичних якостей – одне з головних завдань фізичного виховання в дошкільному навчальному закладі і його вирішення повинно здійснюватись, починаючи з дошкільного віку. Такий стан проблеми вимагає пошуку ефективних форм і методів розвитку фізичних якостей дітей дошкільного віку.

Рухливі ігри є одним з найдоступніших і найбільш поширених засобів фізичного виховання дошкільників, що відповідають віку дітей. Вони відіграють важливе значення для різнобічного фізичного розвитку вихованців, бо в них входять основні природні рухи (ходьба, біг, стрибки, метання та ін.). Крім того в іграх ці рухи використовуються в різних комбінаціях, що потребує від дітей діяти, мислити, аналізувати, приймати рішення [3].

Значення рухливої гри для гармонійного розвитку дітей, необхідність впровадження її в практику роботи дошкільних навчальних закладів вивчали психологи та педагоги (В. Бальсевич, В. Войтенко, О. Запорожець, Е. Вільчковський). Основоположник теорії фізичного виховання П. Лесгафт надавав важливого значення рухливим іграм з правилами – як засобу розвитку самоорганізованості, дисциплінованості дітей. Е. Вільчковський працював над проблемою використання рухливих ігор в різних вікових групах, організація та керівництво рухливими іграми з дітьми дошкільного віку. У своїх дослідженнях О. Вавілова, Н. Денисенко, О.Курок, Л. Хухлаєва обґрунтували вплив рухливих ігор на розвиток у дітей основних рухів та фізичних якостей. Особливості організації та використання рухливих ігор у дошкільних навчальних закладах досліджували Я. Степаненкове, В. Страновского, Є. Тимофєєва та інші. Таким чином проблема розвитку фізичних якостей дітей дошкільного віку засобами рухливих ігор є актуальною та потребує подальшого вдосконалення, що й зумовило вибір теми дослідження «Розвиток фізичних якостей дошкільників у рухливих іграх».

Об’єктом дослідження є фізичне виховання дітей середнього дошкільного віку. Предмет дослідження – рухливі ігри як засіб розвитку фізичних якостей дітей середнього дошкільного віку.

Мета дослідження полягає в теоретичному обгрунтуванні та експериментальній перевірці системи роботи з розвитку фізичних якостей дітей середнього дошкільного віку, засновану на рухливих іграх.

Досягнення поставленої мети зумовило вирішення наступних завдань дослідження:

1. Проаналізувати стан проблеми в психолого-педагогічній літературі та практиці.

2. Виявити рівень розвитку фізичних якостей дітей середнього дошкільного віку та їх фізичної підготовленості.

3. Обґрунтувати систему роботи з розвитку фізичних якостей дітей середнього дошкільного віку засобами рухливих ігор та експериментально перевірити її ефективність.

Аналіз наукових пошуків щодо вживання поняття „фізична якість” свідчать про різні тлумачення цієї дефініції („фізичні якості”, „рухові якості”, „фізичні можливості”). На думку Б. Шияна, „фізична якість відображає рухові можливості людини, в основі яких лежать її природні задатки” [3]. Дослідник В. Романенко фізичні якості називає ознаками організму, підкреслюючи, що життєдіяльність організму людини визначається її природними та надбаними в процесі індивідуального розвитку і професійної діяльності якостями. До них він відносить такі фізичні якості, як швидкість, спритність, силу, витривалість [1]. А. Матвєєв, Н. Меншиков, Н. Моісєєв, Ю. Мороз фізичні якості тлумачать як певні соціально зумовлені сукупності біологічних і психічних властивостей людини, що виражають її фізичну готовність здійснювати активну рухову діяльність.

Незважаючи на розбіжність цих понять серед науковців, у них є єдина думка про те, що фізичні якості позначають окремі сторони рухових особливостей дитини як особистості. У нашому дослідженні ми притримуємось наступного визначення: фізичні якості – це розвинуті в процесі виховання і цілеспрямованої підготовки рухові задатки людини, які визначають її можливості успішно виконувати певну рухову діяльність. До основних фізичних якостей, що забезпечують всю різноманітність вирішення рухових завдань, науковці відносять фізичну силу, фізичну витривалість, фізичну швидкість і фізичну спритність. Фізичні якості є складовою фізичного розвитку дошкільників та результативною стороною фізичної культури, яка інтенсивно формується в процесі організації рухливих ігор.

Аналіз науково-методичної літератури [2; 3], численні педагогічні спостереження показують, що найважливіший результат гри – це радість і емоційний підйом дітей. Завдяки цій властивості ігри, у значній мірі ігрового і змагального характеру, більше ніж інші форми і засоби фізичного виховання, відповідають розвитку фізичних якостей дошкільників. Рухлива гра – це усвідомлена, емоційна діяльність дітей, хід якої визначається правилами [1]. Характерна особливість рухливої гри – комплексність впливу на організм і на особистість дитини. У грі одночасно здійснюється фізичне, розумове, моральне, естетичне і трудове виховання.

Проблема рухливої гри, як засобу розвитку фізичних якостей у дітей дошкільного віку, була предметом досліджень багатьох науковців. Так, М. Лєйкіна відводить рухливим іграм центральне місце у роботі з дітьми дошкільного віку. Вона підкреслює доцільність використання у молодших групах – імітаційних ігор, у середній групі – складніших ігор з правилами і великим навантаженням, а у старшій групі – ігор змагального характеру. У рухливій грі, на думку І. Потєхіної, удосконалюються якість і швидкість рухових дій, гнучкість рухових навичок, ефективність їх застосування.

Під час рухливих ігор всі фізичні якості розвиваються комплексно. Рухливі ігри сприяють розвитку швидкості. Так, виконуючи завдання на швидкість за сигналом, діти самостійно змінюють характер руху, його швидкість залежно від зміни ситуації. Правильна рухова реакція дитини визначатиметься умінням швидко сприйняти напрям і швидкість рухомого предмета з урахуванням відстані і часу його наближення. Найкращі умови для вдосконалення спритності створюють у різноманітних рухливих іграх: дитина повинна виявляти швидкість, кмітливість, вміння спритно рухатися між предметами, ініціативу при несподіваних змінах ситуації [2]. Рухливі ігри на розвиток спритності мають включати вправи на координацію руху, і уваги, спільні рухи вдвох або невеликою групою.

Рухливі ігри є ефективним засобом виховання витримки, що особливо важливо для дошкільників, у яких процес збудження переважає над процесом гальмування. У вихованні фізичних якостей дітей дошкільного віку враховуються вікові особливості їх організму — слабкість м'язів, недостатня регуляція їх нервової системою, переважання тонусу м’язів-згиначів. У дошкільників краще розвинені м’язи тулуба, слабше – м’язи кінцівок, тому ігри для виховання у дітей сили повинні бути в основному динамічними. Одночасно з вихованням сили необхідно виробляти у дітей здатність розслабляти м’язи після їх напруження. Тому, ігри на розвиток сили мають бути спрямовані на зміцнення основних м'язових груп, і випрямлення хребта. Для розвитку сили, за даними О. Вавілової, можна використовувати зістрибування з низької висоти з наступним відстрибуванням угору чи вперед, стрибок угору з присіда тощо [3].

Оскільки фізичні якості формуються в дитини комплексно, розвиток однієї з якостей сприяє розвитку інших, що потребує пильної уваги педагогів та дотримання певних вимог у доборі рухливих ігор для дітей дошкільного віку. Рухливі ігри добираються відповідно до педагогічних завдань. Вихователь має керуватися програмою виховання дітей дошкільного віку, де наводяться приклади типових рухливих ігор, визначено переважаючий рух кожної гри. Необхідно чітко визначити, які вміння і навички в цій грі закріплюються, які фізичні якості розвиваються, яка виховна мета реалізується.

Аналіз літературних джерел дозволяє зробити висновки, що проблемі рухливої гри, її значення для фізичного розвиту особистості і для розвитку фізичних якостей приділялася велика увага. На думку багатьох науковців, рухлива гра визначається як один із основних засобів і методів фізичного виховання. Підставою цьому у дошкільній дидактиці стали вікові особливості дітей: мимовільність усіх психічних процесів, наочно-образний та наочно-дійовий характер мислення, нестійка увага, швидка втомлюваність, а також твердження, що гра в дошкільному віці є провідною діяльністю.

Фізичні якості – це розвинуті у процесі виховання і цілеспрямованої підготовки рухові задатки людини, які визначають її можливості успішно виконувати певну рухову діяльність. Розвиток рухових функцій відбувається неперервно, але нерівномірно. Активна рухова діяльність сприяє більш швидкому, а головне – більш гармонійному розвитку фізичних якостей дошкільників.

Отже, враховуючи все вищезазначене, можна припустити, що використання рухливих ігор різної спрямованості під час занять з фізичного виховання з дітьми середнього дошкільного віку значно підвищить рівень розвитку не тільки їх фізичних якостей, але й фізичної підготовленості вцілому.
ЛІТЕРАТУРА

1. Вавилова Е. Н. Учите бегать, прыгать, лазать, метать: Пособие для воспитателя детского сада. / Е. Н. Вавилова. – М. : Просвещение, 1983. – 144 с.

2. Степаненкова Э. Я. Сборник подвижных игр: пособие для педагогов дошкольных учреждений : для работы с детьми 2-7 лет. / Э. Я. Степаненкова. – М. : Мозаика- Синтез, 2011. – 141 с.

3. Теорія і методика фізичного виховання: підручник для студ. вищ. навч. закладів фіз. виховання і спорту / [під ред. Т. Ю. Круцевич]. – К. : Олімп. література, 2008. – Т. 2. – 366 с.



Карина Шевкунова,

студентка 6 курс Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: А.Я. Зрожевська


РОЗВИТОК УЯВИ ЯК УМОВА ПІДГОТОВКИ ДО СЛОВЕСНОЇ ТВОРЧОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
У традиційній методиці проблема формування словесної творчості розглядається як часткове питання проблеми розвитку зв’язного монологічного мовлення (Л.Ворошніна, Н.Орланова, О.Ушакова, А.Шибицька та ін.).

В основі словесної творчості лежить уява, функції якої – перетворювати, змінювати, комбінувати. Високий рівень розвитку уяви дітей дошкільного віку забезпечує оригінальність у використанні прийомів розкриття образів і особливостей сюжету, самостійного творчого процесу під час придумування різних видів творчих розповідей. Тобто, саме від рівня розвитку уяви багато в чому залежить рівень розвитку словесної творчості дошкільників. На жаль, розвитку творчої уяви, творчого мислення, як одного із факторів розвитку словесної творчості, науковці-практики приділяють недостатньо уваги.

Розробляючи поетапність навчання дітей придумувати розповіді, казки, науковці головну увагу приділяють розвитку різних аспектів мовленнєвого розвитку дитини-дошкільника. а саме: розвиток, уточнення та активізація словника, вправляння в різних граматичних формах, формування уявлень щодо структури зв’язного монологічного висловлювання. Проблема цілеспрямованого розвитку уяви, як однієї із умов підготовки дитини до словесної творчості залишається поза увагою як науковців, так і практиків.

Об’єкт дослідження – умови підготовки до словесної творчості дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження – розвиток уяви як однієї із умов підготовки до словесної творчості старших дошкільників.

Мета дослідження – розробити рекомендації з розвитку уяви як однієї з умов підготовки до словесної творчості дітей старшого дошкільного віку.

Одним із завдань нашого дослідження було вивчення та аналіз стану практики навчально-виховної роботи з розвитку уяви дітей старшого дошкільного віку в ДНЗ. Чинні програми («Дитина», «Дитина в дошкільні роки») прямо не визначають завдань, спрямованих на розвиток уяви дошкільників. Але в кожній програмі визначені вимоги щодо навчання старших дошкільників складати творчі або придумані розповіді. Ця робота передбачає достатній рівень не тільки мовленнєвого розвитку дітей, а й психічних процесів, зокрема уяви.

Аналіз календарних планів роботи з дітьми старшого дошкільного віку засвідчив, що вихователі планують на мовленнєвих заняттях навчання дітей складати творчі розповіді на словесній основі. На жаль, робота, яка б готувала дітей до словесної творчості, а саме: творчі завдання, дидактичні ігри, вправи на розвиток уяви, вихователями не проводиться.

Оскільки уява лежить в основі творчих розповідей, нам важливо було визначити її рівень сформованості в старших дошкільників. З цією метою було підібрано низку завдань, спрямованих на вивчення рівня відтворювальної уяви старших дошкільників: «Слон, чи змія» (автор Ю. Гатанов) та вивчення рівня творчої уяви: «Сонце в кімнаті», «Як врятувати зайця», (автори В. Кудрявцев та В.Синельников).

Результати виконання дітьми завдань показали, що дітей з достатнім рівнем розвитку уяви виявлено не було, до середнього рівня було віднесено 25% відсотків дітей, а до низького – 35% дітей. 40% дітей взагалі відмовились від виконання завдань. Це підтверджує наші висновки щодо того, що розвитку уяви дітей дошкільного віку приділяється недостатньо уваги. Наступним завданням нашого дослідження є порівняльний аналіз рівнів розвиту уяви та словесної творчості старших дошкільників.



ЛІТЕРАТУРА

  1. Барташнікова І.А. Розвиток уяви та творчих здібностей у дітей 5-6 років/ Барташнікова І.А., Барташніков О.О. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2007. – 64с.

  2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя – 3-е изд./ Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1991. – 93с.


ПРИКЛАДНА ПСИХОЛОГІЯ ТА КОРЕКЦІЙНА ПЕДАГОГІКА
Екатерина Ахмедьянова,

студентка 5 курса Института педагогики,

психологии и социальной работы

Научный руководитель: С. В. Семихатская,

доцент кафедры ЛиМБД

(Магнитогорский государственный

технический университет им.Г.И.Носова)
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ
Развитие речи становится актуальной проблемой в современном обществе. Формирование речи подрастающего поколения — это огромная ответственность педагогов, занимающихся обучением русскому языку.

Связная речь предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.

Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся, может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались В.П.Глухов, К.Д.Ушинский, В.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.М.Бородич ,Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, , Т.А.Ткаченко и др.

Анализ литературы показал, что данная проблема достаточно изучена, однако существует необходимость совершенствования традиционных приемов, методов и поиск более эффективных научно – обоснованных путей формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

В связи с актуальностью нами сформулирована тема исследования: «Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня».

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование речи детей, с целью выявления уровня ее развития. В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась серия заданий разработанная В.П. Глуховым.

В ходе формирующего этапа экспериментального исследования на основе полученных в ходе обследования данных, были определены основные направления работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и проводилась апробация методики коррекционной работы по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня представленной в учебном пособии.[1. c 200]

Проведенное исследование выявило ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с речевым недоразвитием, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Проведенная практическая работа позволила сделать некоторые выводы:

-Уровень готовности к школьному обучению к шестилетнему возрасту у детей с ОНР III уровня очень низкий, поэтому овладение детьми навыков устной связной речи возможно только в условиях специального целенаправленного обучения.

-В работе необходимо уделять внимание овладению детьми навыка планирования связных развернутых высказываний различного типа.

-В ходе работы необходимо опираться на дифференцированный и индивидуальный подход.

-Эффективно использовать коллективную работу на занятиях, при которой дети вносят дополнения в рассказ другого ребенка, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний.

Качественная реализация задач развития речи детей возможна только на основе комплексного подхода, т.е. взаимодействия всех педагогов и специалистов ДОУ.
ЛИТЕРАТУРА


  1. Волосовец, Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. —Москва: ВЛАДОС, 2002,—200 с.

  2. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -2-е изд, испр. идоп. / В.П.Глухов. —Москва: АРКТИ, 2004.— 168 с. (Библиотека практикующего логопеда)



Юлія Блей,

студентка 3 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: Т. С. Сущинська


РОЗВИТОК МОРАЛЬНИХ ПОЧУТТІВ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Дошкільний вік відзначається ускладненням сфери спілкування дитини з дорослими й з ровесниками. Спостереження за життям дорослих переключаються на систему особистісних взаємин. Все це створює сприятливі умови для засвоєння дітьми складних мора­льних норм. Слід сказати, що дошкільнику важливо знати не тільки як поводи­тись, але й чому, заради чого варто дотримуватися встановлених вимог. Осмислення вчинків своїх та інших дітей, прикладів з ху­дожньої літератури приводить до формування узагальнених уяв­лень про добро і зло, про критерії їх розмежування.

У дошкільному віці створюються найсприятливіші умови для морального розвитку дітей. У цей період форму­ються перші моральні судження й оцінки, моральна пове­дінка, зростає дієвість моральних уявлень.

Дослідження вчених щодо проблеми розуміння і трактування моральних правил дітьми привели до висновку, що в період від чотирьох до одинадцяти років уявлення дитини про справед­ливість змінюються від морального реалізму (тверде і непо­рушне розуміння добра і зла, у якому критерієм справед­ливості є авторитет дорослого) до морального релятивізму (принцип, за яким кожен має рівне право на справедли­вість і повагу). Особливості морального виховання дошкільників розглядаються в працях Ж.Піаже, Л.Кольберга, Г.Люблінської, В.Зеньківського.

Для виявлення рівня розвитку моральних почуттів у дітей старшого дошкільного віку ми використовували спостереження та методику «Закінчи історію».

Під час спостереження ми звертали увагу на ситуації, що ілюструють відносини дітей між собою та з дорослими, їх здатність зрозуміти стан оточуючих і надати допомогу при необхідності. Щоб точніше визначити мотивацію вчинків, нами, в деяких випадках, проводилися бесіди з дітьми, спрямовані на з'ясування причин тієї чи іншої поведінки.

Спостереження було спрямоване на те, щоб виявити здатність дітей в повсякденному житті в різних ситуаціях діяти згідно з моральними нормами, виявляти гуманні почуття по відношенню до оточуючих, щоб виявити особливості реагування дітей на різні емоціогенні ситуації, а також способи побудови дітьми своїх взаємин з однолітками і дорослими.

В результаті дослідження були виокремлені наступні рівні розвитку моральних почуттів. Високий рівень: діти розкривають особливості вирішення проблемної ситуації з позиції моральної норми, називають моральну норму, розуміють її значення для взаємин між людьми, мотивують свою оцінку такої ситуації. Середній рівень: діти можуть вирішити ситуацію з позиції моральних норм, називають моральну норму, правильно оцінюють поведінку дітей, але не мотивують свою оцінку. Низький рівень: діти не можуть вирішити ситуацію з позиції моральних норм, не можуть дати оцінку вчинкам дітей.

Таким чином, обстеження показало, що дошкільники мають не однаковий рівень розвитку моральних почуттів: 25 % відносяться до високого рівня, 60 % – до середнього, 15 % – до низького рівня.

В якості рекомендацій щодо більш ефективного виховання моральних почуттів у дітей старшого дошкільного віку ми можемо запропонувати такі: використовувати більшу кількість художніх творів, спрямованих на розвиток моральних почуттів. Наприклад, оповідання В.О. Сухомлинського: «Красиві слова і красиве діло», «Покинуте кошеня», «Тихо, бабуся відпочиває», «Чого заплакав Мишко»; В. Осєєва: «Три товариші», «Просто бабуся».

Також існує безліч ігор, які є дієвим засобом у моральному вихованні: «Чарівна паличка», «Добрі справи», «Мішечок поганих вчинків», «Ласкаві імена».

Отже, сформованість моральних почуттів – це фундамент гуманної людини. Саме дошкільний вік є сприятливим для морального виховання. Якщо в цей період не приділити увагу такому важливому виховному аспекту, то надалі буде дуже складно заповнити цю прогалину.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Головань Г. Г. З досвіду морального виховання в дошкільних закладах / [під ред. Г.Г. Головань, Е. М. Пугачевської]. – К. : Радянська школа, 1969.-130 с.

  2. Запорожец А. В. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада // А.В.Запорожец, Я.З.Невирович, А.Д.Кошелева и др. / Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.- С.37-133.

  3. Люблинская А. А. Очерки психологического развития ребенка / А.А Люблинская. – М. : Просвещение,1965.- 360 с.



Анастасія Бобровська,

студентка 3 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Н. Ю. Цибуляк,

ст. викладач (БДПУ)
ПРОФЕСІЙНО ВАЖЛИВІ ЯКОСТІ ОСОБИСТОСТІ ВЕДУЩОГО СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО ТРЕНІНГУ
Соціально-психологічний тренінг як метод практичної психології активно застосовується під час групової психологічної роботи для розвитку компетентності в спілкуванні. Його затребуваність і популярність можна пояснити економічністю і ефективністю, яка в ряді випадків перевищує результати індивідуальної роботи. Як зазначає І. Вачков, саме особистість тренера, а не рівень його підготовки, є визначальним фактором успішності або неуспішності соціально-психологічного тренінгу. Саме ведучий несе відповідальність за створення сприятливого психологічного клімату в групі, динаміку групової роботи, дотримання правил і принципів роботи в групі тощо.

Метою нашої роботи є визначення професійно важливих якостей особистості ведучого соціально-психологічного тренінгу.

Досягнення поставленої мети передбачає, перш за все, розгляд сутності поняття «професійно важливі якості» спеціаліста. Так, у довідковій літературі, воно визначається як окремі динамічні властивості особистості, її психічні й психомоторні властивості (виражені рівнем розвитку відповідних процесів), а також фізичні якості, які відповідають вимогам певної професії й сприяють успішному оволодінню нею.

На думку В. Бодрова, професійна придатність визначається не стільки сукупністю професійно важливих якостей, скільки їх внутрішньою організацією. Тому він тлумачить досліджуване поняття наступним чином: «Уся сукупність психологічних якостей особистості, а також цілий ряд фізичних, антропометричних, фізіологічних характеристик людини, які впливають на успішність навчання та реальної діяльності, отримали назву «професійно важливі якості» суб’єкта діяльності. Конкретний перелік цих якостей для кожної діяльності специфічний (за їх складом, необхідним ступенем розвитку та характером взаємозв’язку між ними) і визначається за результатами психологічного аналізу діяльності та складання її професіограми й психограми» [1, 223]. На думку науковця, значення цих якостей полягає в успішності освоєння та реалізації професійної діяльності. Це зумовлено тим, що вони є відображенням усіх основних характеристик структури особистості: мотиваційно-потребових, когнітивних, психомоторних, емоційно-вольових тощо [1, 96].

Відповідно професійно важливі якості розуміютьсянами як внутрішні психологічні характеристики особистості тренера, щовідображають вимоги до його діяльності, забезпечуючи успішність, результативність і продуктивність соціально-психологічного тренінгу. У наукових доробках представлені різні погляди на перелік цих якостей. Так, В. Захаров і Н. Хрящева визначають наступні професійно важливі якості тренера: порядність, відповідальність, самовладання, терпимість у досягненні цілей тренінгу, адекватність самооцінки, тактовність, гнучкість і миттєвість реакції для реагування на дії учасників, здатність створювати умови для розвитку особистості, знання технік і прийомів партнерського спілкування, уміння правильно робити психологічний аналіз, знання прийомів психотерапевтичного впливу [3]. Найбільш повно, на наш погляд, структура професійно важливих якостей ведучого тренінгової групи представлена в роботі І. Вачкова. Він зробив спробу узагальнити погляди різних науковців на (С. Крахтохвіл, К. Роджерс, І. Ялом та інші) і запропонував наступний перелік цих якостей: концентрація на учасниках, бажання і здатність їм допомогти; відкритість і терпимість до різних поглядів, думок; емпатичність і сприйнятливість, здатність створювати атмосферу емоційного комфорту; автентичність поведінки; ентузіазм і оптимізм; урівноваженість і високий рівень саморегуляції; упевненість у собі, адекватна самооцінка, усвідомлення власних конфліктів, потреб і мотивів; уява та інтуїція; високий рівень інтелекту[2].

Отже, професійно важливі якості ведучого – це внутрішні психологічні характеристики особистості, що відображають вимоги до соціально-психологічного тренінгу, забезпечуючи його успішність і результативність і продуктивність. Їх структурна впорядкованість визначається специфікою керівництва роботи тренінгової групи. Перспективою подальших пошуків у напрямі дослідження вбачаємо в експериментальному вивчені сформованості професійно важливих якостей майбутніх ведучих у процесі їх фахової підготовки до проведення соціально-психологічних тренінгів.


1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   30


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка