Том Педагогічні науки Бердянськ 2014 (06) ббк 74я5



Сторінка7/30
Дата конвертації12.04.2016
Розмір5.57 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   30

Об’єктом дослідження є процес формування уявлень про форму предметів і геометричні фігури у дітей старшого дошкільного віку.

Предмет – методи формування уявлень про форму предметів і геометричні фігури у дітей старшого дошкільного віку.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні експериментальній перевірці методів формування уявлень про форму предметів і геометричні фігури у дітей старшого дошкільного віку.

Гіпотеза дослідження – ефективне формування уявлень про форму предметів і геометричні фігури у дітей старшого дошкільного віку можливе за таких умов: раціонального поєднання двох шляхів формування уявлень про форму предметів і геометричні фігури (геометричного і сенсорного); використання моделювання у процесі формування уявлень про форму предметів і геометричні фігури.

Для розв’язання поставлених завдань використано такі методи: теоретичні –теоретичний пошук (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення даних, теоретичне моделювання); порівняльний аналіз варіативних програм виховання дітей дошкільного віку, методичних посібників; емпіричні – спостереження за навчально-виховним процесом у дошкільному навчальному закладі з метою вивчення педагогічних умов формування уявлень про форму предметів і геометричні фігури у дітей старшого дошкільного віку, аналіз занять з математики, педагогічне оцінювання рівня сформованості уявлень про форму предметів і геометричні фігури у дітей старшого дошкільного віку.



ЛІТЕРАТУРА

1. Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка / Л. А. Венгер. – М. : Просвещение,1988. – 144 с.

2. Лямина Г. М. Математика в детском саду: пособие для воспитателя дет. сада / Г. М. Лямина. – М. : Просвещение, 1977. – С. 224–228.

3. Метлина Л. С. Математика в детском саду / Л. С. Метлина. – М. :Просвещение, 1994. – 256 с.



Юлія Блей,

студентка 3 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: О. П. Тельчарова,

ст.викладач (БДПУ)
КОНФЛІКТИ У ВЗАЄМИНАХ ДОШКІЛЬНИКІВ

І ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЇХ ПОПЕРЕДЖЕННЯ
Дошкільний вік – особливо відповідальний період у вихованні дитини, оскільки він є віком початкового становлення особистості. В цей час у процесі спілкування дитини з однолітками виникають доволі складні взаємовідносини, які істотно впливають на розвиток її особистості. Формування компетентності дитини-дошкільника у сфері “Люди” є одним з провідних завдань сьогодення, окреслених Базовим компонентом дошкільної освіти.

Проблема формування взаємовідносин у колективі дошкільників упродовж багатьох років постійно привертає увагу дослідників. О.Смірнова, вивчаючи процес спілкування дошкільників з однолітками, довела, що для нього є характерною велика кількість конфліктів. При цьому, одні діти конфліктують з ровесниками доволі рідко, в конфліктній ситуації можуть поступитися, домовитися. Інші конфліктують з однолітками майже постійно, під час зіткнення з ними будь–яким чином, переважно силовим, домагаються свого. Частіше такі діти конфлікт ініціюють самі.

О.Бєлова, О. Залужний, Н.Іванова, Т. Марцинковська розглядали конфлікти дошкільників в основному в зв’язку з проблемами важковиховуваності, агресивності.

Н. Пантіна, С. Якобсон причини дитячих конфліктів пов’язували з особливостями організації діяльності, несформованістю ігрових навичок у дітей. Н. Пантіна одну з причин конфліктів вбачає в так званій конфліктній особистості дитини. При цьому всі дослідники сходяться на тому, що схильність дітей до конфліктів пов’язана з соціальними умовами, передусім з особливостями виховання в сім’ї та дошкільному закладі.

Мета нашого дослідження: з'ясувати причини конфліктів у взаємовідносинах дітей молодшого дошкільного віку та визначити найбільш ефективні педагогічні умови їх попередження.

На констатувальному етапі дослідження для вияву конфліктів у взаєминах дітей, визначення їх причин та частоти виникнення ми використовували різні методи дослідження : спостереження, бесіди, почасових зрізів.

Спираючись на отримані нами дані, можна виділити такі причини конфліктів у взаємовідносинах молодших дошкільників : розподіл іграшок, перешкоджання грі ровесника, боротьба за увагу, невміння керувати власною поведінкою. Найбільша кількість конфліктів пов’язана з іграшками. Малюків дуже приваблює іграшка, яку тримає в руках інша дитина. Бажання діяти такою ж іграшкою стає причиною конфлікту.

Була також виявлена категорія дітей, яких ми можемо назвати «конфліктними». Вони завжди є ініціаторами конфліктів та воліють їх вирішувати силовим шляхом, виявляючи агресивність і жадібність. Таких дітей у групі 11 %.

Окрему категорію склали діти (59%), які іноді можуть бути учасниками конфлікту, але рідко є їх ініціаторами. Прояв конфліктної поведінки таких дітей – це відповідь на дії однолітків. При цьому вони намагаються вирішити проблемну ситуацію словесними засобами, звертаються до вихователя, рідше вдаються до силових методів.

Решта дітей (30%) не є схильними до конфліктної поведінки. В конфліктні ситуації вони вступають вкрай рідко, завжди спокійні, врівноважені.

На формувальному етапі дослідження ми передбачаємо створення низки умов для профілактики дитячих конфліктів: організацію предметно-ігрового середовища відповідно вікових та індивідуальних потреб дітей, навчання ігровій взаємодії, казкотерапію, психотехнології (гімнастика почуттів, вправи «Серце на долоні», «Дзвіночки совісті» тощо).

Таким чином, взаємодія дитини дошкільного віку з однолітками надзвичайно важлива для розвитку її особистості. Але в процесі такої взаємодії можуть виникати різні суперечки, конфлікти. Для того, щоб конфліктність не стала однією із складових поведінки дитини, необхідно створити сприятливі умови для подолання і профілактики конфліктів між дітьми молодшого дошкільного віку.


ЛІТЕРАТУРА

1.Детская психология / [ под. ред. Я. Л. Коломинского, Е.А. Панько].- Минск : Университетское, 1988. – 399 с.

2.Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка / Т. І. Поніманська. – К.: Академвидав, 2008. – 456 с.

3.Смирнова Е. О., Гуськова Т.В. Исследование общения дошкольников со сверстниками / Е.О. Смирнова, Т.В. Гуськова. – М.: Просвещение,1986. – 356 с.



Вікторія Бойко,

студентка 3 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: О. П. Тельчарова,

ст.викладач (БДПУ)
ФОРМУВАННЯ ВЗАЄМИН ДІТЕЙ В ГРІ
У вітчизняній педагогіці та психології гра розглядається як діяльність, яка має суттєве значення для розвитку дитини дошкільного віку, в ній розвиваються міжособові дії, орієнтація у відносинах між людьми, здатність співпрацювати з ними. (О.Запорожець, О. Леонтьєв, Д. Ельконін, О. Усова та ін.).

Разом з тим у психолого-педагогічній літературі неодноразово підіймалося питання про те, що в ДНЗ гра дітей не досягає належного рівня, зникає з життя дітей. Малята майже не граються, а отже не мають змоги удосконалювати вміння спілкуватись. Майже весь час, який діти проводять на території ДНЗ, спрямований на отримання наукових знань, часу на гру практично не залишається. До того ж, вихователі не приділяють достатньої уваги навчанню дітей грі, збагаченню їх враженнями про довкілля.

Найхарактернішим видом ігрової діяльності дошкіль­ника є сюжетно-рольова гра, яка виникає на межі ранньо­го і дошкільного віку та досягає свого розквіту в середині дошкільного дитинства. Вона реалізує потребу дитини в соціальній компетенції, оскільки головним мотивом гри є «бути як дорослий». Відбувається освоєння соціальної позиції « Я і суспільство» через моделювання основних типів відносин між людьми (дорослий – дитина, дорослий – дорослий, дитина – дорослий) в ігровій, уявній ситуації. У грі дитина існує відразу в двох іпостасях (як граюча дитина і як персонаж гри відповідно до прийнятої на себе ролі ) і конструює «Образ себе» і «Образ світу» з двох відповідних точок зору.

У своїй роботі ми поставили два основних завдання:

- визначити рівні сформованості відносин у дітей раннього віку в ігровій діяльності;


  • визначити умови формування взаємовідносин у дітей раннього віку в грі.

Спостереження за іграми дітей раннього віку свідчать, що малюки охоче граються самостійно з іграшками, демонструють небажання взаємодіяти зі своїми однолітками; виявляють агресію до інших дітей, здебільшого конфлікти виникали через іграшки. До того ж діти всіма можливими для них способами намагаються привернути увагу дорослого, з яким із задоволенням граються, спілкуються.

Під час експериментальної роботи намагалися гратися з дітьми в ігри, де була необхідна взаємодія один з одним. Це були рухливі ігри, танці в парах, та, головне, ігри сюжетно-рольового характеру, в яких діти із задоволенням брали участь та виявляли ініціативу. Вже на третьому тижні діти почали ставились позитивно до спільної гри з однолітками та спілкування з ними у повсякденному житті.

Активізуюче втручання дорослого підштовхувало дітей до нових рішень завдань, що виникають у діяльності. Надання свободи в організації ігрової діяльності сприяло налагодженню дружніх відносин між дітьми. У таких умовах діти стали менше конфліктувати один з одним, більше того , стали брати участь у вирішенні спільних проблем.

Отже, рівень сформованості міжособистісних відносин у дітей раннього віку є достатньо низьким, але діти легко піддаються впливу дорослого.

На нашу думку формування взаємин у дітей раннього віку буде більш результативним, якщо будуть усунені наступні проблеми:


  • у дітей недостатньо яскравих вражень, емоцій, без яких неможливий розвиток гри; тому важливим є постійне поповнення запасу дитячих вражень та емоцій;

  • дітям не вистачає часу на ігри;

  • гра йде від задуму, між тим практично зникли іграшки, які дають простір дитячій уяві та можливості кращого розвитку сюжету гри;

  • дорослі припинили гратися з дітьми, а грі неможливо навчити інакше, ніж, граючи разом з дитиною; тому важливою також є безпосередня взаємодія дитини і дорослого, саме таким чином дитина зможе відтворювати події у грі з однолітками.


ЛІТЕРАТУРА

1.Галигузова Л. Н. Педагогика детей раннего возраста /

Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мищерякова. – М.: ВЛАДОС , 2007. – 303 с.

2..Харламов И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.

3.Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин – М. : Педагогика, 1978. – 298с.


Ольга Давиденко,

студентка 2 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: С.Г. Улюкаєв,

к.п.н., доцент (БГПУ)
ВЗАЄМОДІЯ СІМ’Ї ТА ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
Актуальність. Про важливість сімейного виховання зазначено в Конституції України, Конвенції про права дитини (1999р.), Державній програмі «Освіта» (Україна – ХХI ст.), Національних програмах «Діти України» та «Українська родина», Державній цільовій соціальній програмі розвитку дошкільної освіти до 2017 року та інших державних документах. В 11 статті Закону «Про дошкільну освіту» сказано про те,що дошкільний навчальний заклад здійснює взаємодію з сім’єю. Визнання пріоритету сімейного виховання потребує іншого змісту взаємин сім’ї та дошкільного закладу. Цей зміст визначається поняттями „співробітництво”, „співпраця”, „взаємодія”. Від того, наскільки ці взаємовідносини будуть узгодженні, залежить успіх формування особистості дитини в цілому. Взаємодія в педагогічному процесі сім’ї та дошкільної навчального закладу здатна здійснювати особистісно-орієнований підхід, формувати індивідуальність, актуалізувати особистісний творчий потенціал дитини.

Ступінь досліджуваності проблеми. У педагогічних працях С.Русової, В.Сухомлинського, А.Макаренка доведено виключно важливе значення ролі батьків у вихованні дітей. Роботи сучасних українських науковців, особливо М.Стельмаховича, американських дослідників Б.Спорка, Д.Еліума та Дж.Еліум присвячені визначенню ролі сімейного виховання. Сучасні психологічні дослідження Б.Кочубей, О.Проскури, С.Кулачківськї, Л.Венгера відмічають вплив батьків на розумовий, інтелектуальний, фізичний і моральний розвиток дитини, її статеву ідентифікацію, соціалізацію особистості. Проблемі взаємодії дошкільного закладу і сім’ї присвяченні праці В.Котирло, Т.Маркової, С.Ладивір. Значення педагогічної підготовки батьків відмічає І.Гребенніков, Л.Островська.

Мета і методи дослідження. Мета даної статті – розкрити педагогічне значення та ціннісні сторони співпраці дошкільного закладу з сім’ями вихованців, довести необхідність та високоефективність її застосування, визначити основні засади реалізації такої взаємодії.

Виклад основного матеріалу. Сучасний стан дошкільної освіти потребує цілісного підходу до особистості дитини, яка тісно пов’язана з усіма організованими і стихійними, позитивними і негативними впливами як природного, так і соціального оточення. Цим пояснюється необхідність ділового педагогічного взаємозв’язку сім’ї та дитячого садка на основі об’єднання їх виховних зусиль. Вихователь та батьки діють в інтересах дитини, приймають рішення стосовно її виховання та навчання, створюють для неї належні умови. Від того, наскільки ці взаємовідносини будуть узгоджені, настільки залежить успіх формування особистості в цілому.

Повноцінне здійснення завдань розвитку, навчання й виховання дошкільників значною мірою визначається налагодженням взаємодії дітей і дорослих: «педагоги – діти – батьки». Вихователь та батьки, об’єднані у своїй діяльності, діють в інтересах дитини, приймають рішення стосовно її виховання та навчання, створюють для неї належні умови. Позиція дитини потребує поваги, розумного захисту і підтримки з боку дорослих учасників взаємодії.

В основу взаємодії сучасного дошкільного закладу і сім’ї покладається співробітництво. Ініціаторами його встановлення має виступати дошкільний навчальний заклад, оскільки педагоги професійно підготовлені до освітньої роботи. Педагог усвідомлює, що співробітництво потрібне в інтересах дитини. Взаємодія являє собою спосіб організації спільної діяльності з родинами, яка здійснюється на основі соціальної перцепції за допомогою спілкування.

Завдання взаємодії:

- забезпечення дитині в сім’ї та дошкільному закладі оптимальних умов для повноцінного фізичного та психічного розвитку, сприяння задоволення її потреби в емоційно–особистісному спілкуванні;

- розвиток її творчих інтересів та здібностей, підвищення рівня сформованості педагогічної культури вихователів та батьків;

- допомагати батькам усвідомлювати важливість періоду дошкільного дитинства та їх першочергову роль у вихованні дітей;

- розкрити роль дошкільного навчального закладу у всебічному розвитку;

- ознайомлювати родину зі специфікою розвитку виховання й навчання дошкільнят;

- залучати батьків до активної участі у створенні розвиваючого середовища в дошкільному закладі та вдома;

- формувати у батьків відчуття належності до колективу дитячого садка, як однодумців і спільників. [1, 37].

Для узгодження дій родини та дитячого садка як суб’єктів виховання доцільно дотримуватися таких вимог: співпраця родини і дошкільного закладу має ґрунтуватися на взаємоповазі, рівноправному партнерстві; основою співпраці є взаємна довіра та порозуміння; співпраця сім’ї та дитячого садка можлива лише за умови їх певної духовної єдності.

Важливий напрям своєї діяльності педагогічний колектив дошкільного закладу повинен вбачати в збагаченні знань вихователів про сімейне виховання, поглибленні педагогічних знань батьків, досягненні єдності виховного впливу на дитину в сім’ї і в дошкільному закладі, тому серед пріоритетних напрямків роботи з сім’ями можна визначити:

- сприяння підвищенню психологічної та педагогічної компетентності батьків щодо розуміння закономірностей розвитку дитини, а також питань навчання і виховання дошкільнят;

- залучення батьків до співпраці у створенні належних умов для життєдіяльності та розвитку дітей;

- всебічне вивчення становища, статусу родини та моделі взаємодії з ними для здійснення диференційованого підходу;

- залучення батьків до активної участі в заходах, що проводяться в дошкільному закладі, формування в них відчуття приналежності до колективу дитячого садка як однодумців і спільників;

- формування усвідомленого розуміння батьками своєї відповідальності за максимальне забезпечення дитині повноцінного життя в майбутньому. [2].

Удосконалювати роботу з батьками – це у разі необхідності вносити зміни, які збагачують зміст і форми роботи, покращують різні її показники, роблять більш доцільною, сучасною, гнучкою. Процес удосконалення – довготривалий та безперервний. Його можна здійснювати у різних напрямках:

- гуманізація змісту і форм роботи з сім’єю;

- гармонізація взаємин педагогів та батьків;

- підвищення ефективності застосовуваних вихователем у роботі з батьками;

- прийомів та засобів впливу.

Основні висновки. Отже, спільна робота вихователів і батьків щодо формування особистості дитини з перших років її життя має не лише педагогічне, а й глибоке соціальне значення. Адже йдеться про те, щоб вирішувати завдання всебічного виховання дошкільників об’єднаними зусиллями педагогічних колективів і сім’ями вихованців дошкільного закладу. Умови сьогодення спонукають науковців і практиків шукати нові форми співпраці з родинами, моделювати різні педагогічні системи взаємодії з батьками, проектувати технології навчання і виховання.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Взаємодія ДНЗ та сім’ї / уклад. О. А. Рудік, І. В.Молодушкіна — Х.: Вид. група «Основа», 2013.— 222с.

  2. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: Науково – методичний посібник (наук. Ред.. О.Л. Кононко).- К.: Редакція журналу «Дошкільне виховання», 2003.



Ксенія Звєрькова,

студентка 5 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Л. І. Зайцева,

док. пед наук., професор (БДПУ)
РОЛЬ МОДЕЛЮВАННЯ У ФОРМУВАННІ УЯВЛЕНЬ ПРО ДОВКІЛЛЯ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Основи навчального матеріалу у дошкільній освіті мають складати центральні поняття сучасної науки. Це зумовлює пошуки загального способу їх засвоєння, який має відбуватися через ознайомлення дітей з об’єктами довкілля. На думку науковців (Л. Айдарова, В. Давидов, Д. Ельконін), одним з важливих способів формування у дошкільників наукових знань є моделювання. Концептуальні положення моделювання розроблялися в дослідженнях Л. Венгера, Д. Ельконіна, Н. Салміної, Л. Фрідман та інших.

Значна увага науковцями (Л. Зайцева, С. Ніколаєва, О. Фунтікова, Н. Яришева, та інші) приділена проблемі формування у дітей дошкільного віку наукових знань з різних галузей наук засобами моделювання. Моделі соціальних стосунків дітей з іншими дорослими були представлені А. Богуш, Н. Гавриш [1, с. 133]. У дослідженні О. Фунтікової запропоновано об’ємну модель, яка розкриває істотні властивості часу. За допомогою об’ємних моделей дитина встановлює зв’язки та відношення (одномірність, незворотність, плинність та періодичність), які не сприймаються за допомогою органів відчуття [3, с. 123]. Просторово-часовий тип графічного моделювання в ознайомленні дітей з природою розробила С. Ніколаєва. Цей тип моделювання певного об’єкту являє собою серію графічних зображень на різних етапах його перетворення. Останні відображають реальну швидкість зміни об’єкта. З метою формування у старших дошкільників понять про істотні властивості матеріалів Л. Зайцева використала метод сутнісно-об’єктивувального й відтворювально-асоціативного моделювання. Він забезпечує трансформацію наукового знання в узагальнене процесуальне уявлення, яке за змістом наближене до наукового поняття [2, с. 223].

Дані досліджень доводять, що моделювання допомагає дошкільникам усвідомити зв’язки, які не сприймаються безпосередньо. Діти у матеріальному або матеріалізованому плані розкривають будову, функціонування, динаміку та розвиток об’єктів, які вивчаються.

Перевага методу моделювання полягає у розкритті істотних властивостей об’єктів довкілля та закономірних зв’язків, що існують в них, які не можливо побачити в оригіналі. Отже, розкрити та об’єктивувати їхню внутрішню сутність під силу методу моделювання. Саме така організація навчально-пізнавальної діяльності сприяє формуванню узагальнених процесуальних уявлень, як кореляту наукових понять.

Моделювання один із методів, який викликає у дітей пізнавальний інтерес, що здатний активізувати процес навчання старших дошкільників. Моделюючий характер мають різні види дитячої діяльності, а саме: ліплення, малювання, конструювання, гра. Наприклад, у сюжетно-рольових іграх діти моделюють стосунки між дорослими, між дітьми і дорослими, у конструюванні – створюють різні конструкції тощо.

Моделювання передбачає чітко розділені етапи роботи в символічній і реальній площинах. Зазвичай починають з аналізу реальності (підготовчий етап для побудови моделі), після якого переходять до роботи з моделлю: її аналізу, видозмінення, перетворення. У випадку ідеальних моделей ця робота відбувається в символічній площині за законами, які диктує модель, а також принципами символізації. У випадку матеріалізованих моделей робота з моделлю визначається тільки її особливостями. Повернення до реальності відбувається з метою перевірки результатів, які отримані на моделі. Моделювання – це опосередковане практичне або теоретичне дослідження об’єкта, за якого безпосередньо вивчається не сам об’єкт, який нас цікавить, а допоміжна штучна або природна система (квазіоб’єкт), яка перебуває в деякій об’єктивній відповідності до об’єкта, здатна його заміщати в певному відношенні, яка надає при дослідженні інформацію про об’єкт, що моделюється.

Однак аналіз педагогічної практики свідчить, що знання в педагогічній практиці подаються дітям переважно в готовому вигляді, як статичні образи. Засвоєння ними знань відбувається на основі споглядання і запам’ятовування. Яким чином і під дією яких факторів утворюється, створюється, конструюється, виникає той чи інший об’єкт довкілля, дітей не знайомлять. З метою використання можливостей моделювання в оволодінні науковими знаннями про об’єкти-процеси необхідно визначити та обґрунтувати педагогічні умови їхнього ефективного засвоєння.
ЛІТЕРАТУРА

1. Богуш А. М. Методика ознайомлення дітей з довкіллям у дошкільному навчальному закладі / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш.К. : Видавничий Дім "Слово", 2008. – 408 с.



2. Зайцева Л. І. Формування у старших дошкільників науково-практичного досвіду в сфері природо-предметного довкілля (теоретико-методичний аспект): монографія / Л. І. Зайцева. – Мелітополь : ТОВ «Видавничий будинок ММД», 2012. – 382 с.

3. Фунтикова О. О. Теоретические основы умственного развития дошкольников / О. А. Фунтикова. – Симферополь : Таврида, 1999. – 304 с.

Катерина Зерниченко,

студентка 3 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: О. П. Тельчарова,

ст.викладач (БДПУ)
ВПЛИВ РІЗНИХ ВИДІВ ІГРАШОК НА ВЗАЄМОВІДНОСИНИ

ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Мета дошкільної освіти на сучасному етапі – формування базису особистісної культури дитини через відкриття для неї світу в його цілісності та різноманітності, приділяючи особливу увагу формуванню компетентності дитини у сфері «Люди» та спроможності встановлення позитивних відносин з оточуючими [ 4; с. 3].

Основи взаємовідносин, досвід спілкування з оточуючими закладаються в дошкільному віці – початковому етапі формування особистісних механізмів поведінки. Від оволодіння правилами взаємовідносин в дитячому колективі в багатьох випадках залежить сутність майбутніх відносин особистості з іншими людьми в навчальному і трудовому колективі.

Проблема формування взаємовідносин поміж дітьми в дошкільній педагогіці та психології є предметом постійної уваги дослідників.

Я.Коломинський стверджує, що в будь-якому виді діяльності складається своя система відносин поміж дітьми, яка визначає положення дитини в колективі. На встановлення взаємовідносин впливає багато факторів: знання, вміння, навички, необхідні в певній діяльності.

Ю.Приходько підкреслює велику роль соціальних мотивів у формуванні моральних якостей і вдосконалення позитивних форм поведінки і взаємодії дітей.

В більшості педагогічних досліджень (В.Залогіна, Р.Іванкова, О.Усова та ін.) висвітлюються способи організації взаємовідносин в ігровій діяльності, основному виді діяльності дітей дошкільного віку. Проте, на такий аспект, як використання іграшки у формуванні взаємостосунків поміж дітьми, звертається мало уваги, хоча це є дуже важливим.

Метою нашого дослідження є вивчення впливу різних видів іграшок на взаємовідносини дітей молодшого дошкільного віку.

Більшість дитячих ігор пов’язана з використанням різноманітних іграшок, які є супутником життя дитини, джерелом її радості. А.Макаренко називав іграшку "матеріальною основою" гри. Як і гра, іграшка є важливим фактором психічного розвитку дитини, що забезпечує поступове здійснення різноманітної діяльності на більш високому рівні. Головна її функція полягає в активізації самостійної дитячої діяльності. Іграшка стимулює осмислення діяльності дитиною.

Будь-які іграшки закладають в дитині систему взаємовідношень, вміння узгоджувати свої дії з навколишнім світом і людьми. Іграшки мають загально розвивальне значення, служать головній цілі – всебічному і гармонійному розвитку особистості кожної дитини.

В ранньому віці іграшка для дитини є значно привабливішою, ніж одноліток, оскільки не потребує розвинених комунікативних умінь. Часто вона замінює партнера-однолітка.

Іграшка є основою режисерських ігор дітей дошкільного віку. Під режисерською грою розуміють індивідуальну гру дитини з використанням персонажів (Д.Менджерицька, О.Усова); гру з дрібними іграшками, в якій дитина розгортає події з персонажами-іграшками, ототожнюючи себе з ними або дещо відмежовуючись від них (І.Кирилов, Н.Короткова). Змістом такої гри є відтворення стосунків між персонажами, а її характер зумовлюється усім попереднім, зокрема ігровим, досвідом дитини (О.Гаспарова, В.Кожевнікова, О.Кравцова та ін.). На думку В. Кудрявцева у широкій навчально- виховній практиці не використовується багатий розвивавальний потенціал режисерської гри, дійсно сучасного виду ігор, який забезпечує суттєві зрушення в психічному та соціальному розвитку дошкільника за рахунок свого яскраво вираженого творчого характеру.

Отже, у виховному процесі іграшка має бути представлена у всій багатоманітності, а її використання слід пов'язувати з віком дітей, завданнями виховної роботи, індивідуальни­ми особливостями дошкільників.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада / А. К. Бондаренко, А.И.Матусик. – М. : Просвещение,1983. – 192 с.

  2. Игра дошкольника/[Абрамян Л.А., Антонова Т.В., Артемова Л.В. и др.] ; Под. ред. С. Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989. – 286с.

  3. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт , проблемы и стратегия развития / В.Кудрявцев // Дошкольное воспитание-1998. – №11. – С.64.



Марія Зінченко,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної і корекційної освіти

Наук. керівник: Л. В. Мороз-Рекотова,

асистент (БДПУ)
ФІЗИЧНА ГОТОВНІСТЬ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ
Підготовка дітей старшого дошкільного віку до успішного навчання в школі – одне з важливих завдань дошкільного навчального закладу і батьків. Ця підготовка передбачає різнобічний розвиток кожної дитини і в першу чергу його повноцінне фізичне виховання. Слід зауважити, що цей процес здійснюється з метою оздоровлення та розвивитку, завдяки чому діти набувають фізичної готовності до навчання у школі, яка визначається станом здоров’я майбутнього першокласника, рівнем його рухливих умінь, розвиток фізичних якостей, сформованістю навичок самообслуговування та культурно-гігієнічних навичок, правильної постави, самостійністю і творчістю в руховій сфері.

Аналіз останніх досліджень і публікацій засвідчив, що питання фізичної готовності до навчання у школі розглядається дослідниками з різних позицій: фізіологічних особливостей дошкільнят, змісту, форм і завдань фізичного виховання в умовах дошкільного навчального закладу (Е. Вільчковський, Г. Ляшенко, М. Стельмахович), оцінювання фізичної підготовленості (О. Дубогай), успішності навчання у школі залежно від рівня стану здоров'я, з яким дитина прийшла до першого класу (Ю. Пересадіна). Одностайні всі у думці, що фізична готовність до навчання у школі є найважливішою комплексною характеристикою особистості дитини старшого дошкільного віку, що полегшує процес адаптації першокласника до школи. Проте педагогічні умови формування фізичної готовності в умовах сьогодення потребують більш глибокого вивчення. Тому мета нашого дослідження – теоретично обґрунтувати та розробити педагогічні умови формування фізичної готовності до школи старших дошкільників та перевірити їх ефективність.

Для досягнення мети було використано такі методи: аналіз досліджуваної проблеми в теорії та практиці з проблеми дослідження фізичної готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання в школі; спостереження за діяльністю дошкільників; дослідно–експериментальна робота, спрямована на фізичну готовність дітей старшого дошкільного віку до навчання в школі. Ми вважали, що фізична підготовка дітей старшого дошкільного віку до школи буде ефективним за умов: застосування нетрадиційних форм проведення занять (методика М. Єфименко); проведення бесід з дітьми з поглиблення їх знань про роль та значення фізичних занять; використання таких форм роботи як естафети, змагання, ігри на повітрі.

Завдання дослідження: аналіз досліджуваної проблеми формування фізичної готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі в педагогічній теорії та практиці дошкільної освіти, визначення критеріїв та показників рівня фізичної готовності до школи старших дошкільників, розробка та перевірка педагогічних умов формування готовності старших дошкільників до школи, перевірка ефективності педагогічних умов формування фізичної готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі.

Нами були визначені наступні критерії: виконання основних рухів буде виконуватись на основі знання змісту вправи за назвою, виконання необхідної кількості разів, дотримання послідовності виконання рухів; наявність фізичних якостей (швидкість, сила), що проявлятиметься у знанні суті понять "швидкість" та "сила", наявність вказаних якостей у дітей; фізична компетентність, що характеризуватиметься вмінням застосовувати основні рухи у практичній діяльності (вміння застосовувати основні рухи в умовах дошкільного навчального закладу та дому).

Отже, наступним етапом нашого дослідження стане розробка методики вивчення рівня фізичної готовності дітей старшого дошкільного віку, без якої вона не може успішно виконувати нові навчальні навантаження. Фізична готовність передбачає позитивні зміни у фізичному розвитку, що показує біологічну зрілість дитини, добрий фізичний розвиток (тобто усі параметри її розвитку не мають негативних відхилень від норми і навіть іноді трохи випереджають її), успіхи в освоєнні рухів, поява корисних рухових якостей (спритність, швидкість, точність і ін.), розвиток грудної клітки, дрібної мускулатури пальців рук.


ЛІТЕРАТУРА

1. Вільчковський Е. С. Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку / Е. С. Вільчковський. – К., 2009 – С.58-62.

2. Дубогай О. Чи готова дитина до навчання? / О. Дубогай // Дошкільне виховання, 2012.- № .11. – С.7-9.

3. Ведмеденко Б. Ф. Виховання в учнів звички займатися фізичною культурою і спортом / Б. Ф. Ведмеденко // Педагогіка і психологія. – 2010. – №1. – С. 109 – 133.



Тетяна Константінова,

студентка 6 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Л. І. Зайцева,

док. пед. н., професор (БДПУ)
ДЕЯКІ АСПЕКТИ ОЗНАЙОМЛЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

З ОБ’ЄКТАМИ ДОВКІЛЛЯ (ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД)
Становлення України як демократичної держави, входження її в єдиний європейський простір зумовлюють прогресивні зміни у стратегії розвитку національної системи дошкільної освіти. У зв’язку з цим виникає необхідність пошуку шляхів удосконалення дошкільної освіти. З огляду на це надзвичайно важливим є вивчення зарубіжного досвіду з різних питань ознайомлення дітей дошкільного віку з об’єктами довкілля та пропаганда сучасних наукових досягнень українських фахівців.

Більшість сучасних зарубіжних вчених (Шері Амсел, Бельма Харріс, Дербі Краєр, Річард Кліффорд, Брайан Гайвард, Айден Чамберз та інші) у своїх працях з ознайомлення дітей з довкіллям висвітлюють різні аспекти: створення середовища, роль дорослого у навчанні дитини, розвиток її інтелектуальної сфери. У педагогічній практиці широко використовуються такі системи навчання: Монтесорі, Waldorf, Multiple Intelligences, Head Start, Theme-Based Model, High Scope, підхід Реджіо Емілія. Більшість дошкільних закладів, опираючись на ті чи інші відомі системи навчання, створюють свої власні програми, орієнтовані на досягнення сучасних науковців різних країн світу [2, с. 47].

Найбільш відомою програмою, за якою працюють дошкільні навчальні заклади країн Європи та США є Kindergarten Program Ontario (Канада). Автори цієї програми виділяють розділ, який знайомить дітей з довкіллям. Він називається «Наука та теорії» [3, с. 16]. На думку науковців, спостерігаючи і досліджуючи світ, діти використовують свої попередні знання та досвід для розуміння навколишнього, проникнення у суть предметів та явищ. Вихователю надається велика роль у створенні умов для підтримки наукових досліджень дитини та її участі у процесі проектування. Знання, якими володіє вихователь про організацію навчально-пізнавальної діяльності дошкільників, є основою для набуття дитиною досвіду взаємодії з об’єктами в межах і за межами групової кімнати. Використання конкретних матеріалів, моделей, графіків, книг, комп’ютерних програм сприяє розумовому розвитку дітей, збагачує словниковий запас, формує науково-теоретичні знання. Робота дітей у «центрах відкриття» надає їм можливість проводити власні дослідження, набувати практичного досвіду. Педагог має створити умови для демонстрації дітьми знань за допомогою малюнка, схеми, або навіть фотографії, проаналізувати свої дослідження разом зі своїми однолітками, прислухаючись до думки інших. Це дуже важливо для усіх дітей дошкільного віку, щоб побачити себе у якості науковців, що пізнають світ.

У програмі «Світ на кінчиках пальців», за якою працюють багато дошкільних закладів США, виокремлюють такий розділ програми, як «Скелі науки» [1, с. 23]. Ця програма допомагає дитині почати процес відкриття світу. Згідно програми діти постійно зайняті дослідженнями, експериментуванням, перевіркою гіпотез, вивченням властивостей різних предметів і явищ. Педагоги навчають дитину: визначати фізичні властивості об’єктів довкілля; досліджувати об’єкти на «світловому столі» (з використанням мікроскопів); досліджувати властивості різних форм твердих речовин або рідин, порівнювати, описувати; проводити експерименти (як об’єкти можуть переміщатися у просторі); створювати проекти з використанням конкретних об’єктів довкілля. Програма опирається на широке коло наукових здобутків, дослідів із області фізики, хімії, науки про Землю, тому саме через ці досліди діти в дошкільному закладі мають можливість робити запити, перевіряти власні гіпотези, вивчати науково-методичні явища і зробити для себе глибоке наукове відкриття.

Система Multiple Intelligences («множинний інтелект») – модель програми заснована на дослідженні Ховарда Ґарднера (Howard Gardner). Вчення Ґарднера ґрунтується на тому, що інтелект кожної людини розвивається у восьми напрямках. У кожної людини один чи два «інтелекти» затьмарюють інші. Ґарднер зазначає, що педагоги мають навчати дітей таким чином, щоб навчання відповідало їх сподіванням. Дослідник виділяє такі сфери інтелекту: літературний, логіко-математичний, музичний, тілесно-кінестетичний, просторовий , міжособистісний та особистісний, природній (натуралістичний). Незважаючи на варіативність програм дошкільної освіти, американські педагоги шукають подальші шляхи їх удосконалення та оновлення.

Отже, можна зробити висновок, що проблема ознайомлення дітей дошкільного віку з довкіллям у зарубіжних країнах досліджується різнопланово. Велика увага приділяється їхній самостійній діяльності, експериментуванню.



ЛІТЕРАТУРА

1. Curriculum at Bright Horizons : A Guide for Families / Bright Horizons Family Solutions LLC, 2012. – 64 p.

2. Dodge D. Curriculum Frameworks, Approaches, and Models in Early Childhood Education: What's the Difference? (Interaction and Influence:Teachers and Curriculum) / Dodge D. // Issue: Winter, 2006. – 123 p.

3. The Kindergarten Program. Ontario / / Queen’s Printer for Ontario, 2006. – 68 p.



Альона Макаренко,

студентка 6 курсу Інституту соціально-

педагогікита корекційної освіти

Наук. керівник: А. В. Омеляненко,

к. пед. наук, доцент (БДПУ)
РОЗВИТОК ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В ПРОЦЕСІ ПРОДУКТИВНО – ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
На всіх етапах розвитку суспільства привихованні молодшого покоління значна увага приділялась розвитку зв'язного мовлення дітей. Сьогодні в Україні значущість цієї проблеми підкреслюється такими державними документами: закон “Про освіту”, “Про дошкільну освіту”, “Про мову”, “Базовим компонентом дошкільної освіти”.

Зв’язне мовлення охоплює всі види діяльності дітей дошкільного віку. Вчені виокремлюють такі види діяльності як ігрова, образотворча, пізнавальна, художня, музична, мовленнєва, комунікативна, навчально – мовленнєва, побутова,трудова. Взаємодію різних видів діяльності відзначали такі вчені, як Л. Виготський, О. Запорожець, О. Леонтьєв, Д. Узнадзе.

Взаємозв'язок зображувальної діяльності і мови розглядається в дослідженнях К. Бюлера, Г. Лукенса, В. Мухіної, Н. Рибнікова, Е. Фльоріної та ін. Проте проблема розвитку зв’язного мовлення засобами зображувальної діяльності дітей не була предметом спеціального дослідження.

Образотворча діяльність є складною синтетичною діяльністю, в якій виявляє себе особистість дитини, що розвивається (діяльність), і яка сама впливає на формування особистості.

Учені (А. Богуш, Н. Гавриш) виокремлюють способи поєднання зображувальної діяльності та мовлення, художнього слова, які можуть виступати в таких формах, як словесне малювання, якщо педагог через сприймання поетичного тексту, пейзажної лірики показує дітям приклад художнього опису явищ природи, предметів та об'єктів довкілля. Іншим способом інтеграції образотворчої й мовлення є коментар зображеного, коли вихователь спонукає дітей до вербалізації власних художніх переживань, висловлення думок, які знайшли відображення в малюнках, картинках, репродукціях, що були вибрані дітьми. Нерідко в процесі малювання діти супроводжують зображувальні дії активним мовленням, неначе акомпанують собі, доповнюючи те, що не може в силу технічних причин бути зображене на аркуші, стимулюють свої дії, розгортають ідеї. Мовленнєві дії дошкільника можна визначити як штрих-мовлення, що будується за законами, які відрізняються від зв'язного висловлювання. Посиленню інтересу до художнього слова сприяє також ілюстрування дітьми власних зв'язних висловлювань, які від того стають більш виразними, повними.

На констатувальному етапі дослідження було встановлено, що в сучасній практиці дошкільного виховання продуктивно–творча діяльність не використовується як засіб розвитку зв’язного мовлення дітей.

Задля з’ясування рівня розвитку зв’язного мовлення дітей було запропоновано дві серії експериментальних завдань. Першу серію завдань об’єднувало складання дітьми розповідей за результатами своєї праці на заняттях із: образотворчої діяльності: «Як ти помітив, що осінь прийшла», «Словесний візерунок», «Розкажи про іграшку».

Завдання другої серії передбачали складання розповідей за творами народно–прикладного мистецтва: «Писанка», «Склади казку», «Витинанкові візерунки».

Критеріями оцінки дитячих розповідей виступили, обшар розповіді за такими показниками: кількість речень, кількість слів, тип розповіді за показниками, описова, сюжетна, комбінована, відтворююча, творча; самостійність розповіді за показниками: ціпком самостійна із композиційною завершеністю, завершена розповідь з допомогою запитань дорослого, непослідовна, незавершена розповідь; наявність привнесеного тексту за показниками: образні вирази, уривки із художніх текстів.

Започатковуючи експериментальну роботу, було розроблено дидактичну модель навчання дітей розповідання, що обіймає чотири послідовні щаблі: чуттєво–інформаційний, продуктивно–творчий, констатувально-описовий, резюмуючий.

На прикінцевому етапі дослідження аналіз розповідей дітей експериментальної групи з усіх тем засвідчив відчутні позитивні зміни за всіма критеріями та показниками.
ЛІТЕРАТУРА

1. Богуш A.M. Концепція розвитку дитячого мовлення за Ж.Піаже //Пед. і психол., 2000. — № 3. — С. 22 — 29.

2. Гавриш Н.В. Розвиток зв'язного мовлення дошкільнят: Навч.-метод. посіб. – К.: Вид. дім «Шкіл, світ»: Вид. Л.Галіцина, 2006. — 119 с.

3. Калмикова Л. О., Розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку: монографія / Л. О. Калмикова, Н. В. Марченко, С. Д. Дем’яненко, Л.А. Порядченко. – К.: Вид-во “ПП Медвєдєв”, 2007. – 304 с.



Валентина Мелешко,

магістрантка Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти.

Науковий керівник: Т. Л. Єськова,

к. пед. н., доцент (БДПУ)
ДИДАКТИЧНА ІГРАШКА ЯК ЗАСІБ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ

Ранній вік — особливий період дитинства, коли кожний день має унікальне значення у розумовому розвитку малюка. Становлення особистості в цей період відбуваються дуже стрімко й залежить від соціальних умов, у яких зростає дитина та відповідно організованого предметного середовища, в якому дидактична іграшка займає особливе місце. Цінність іграшки не лише в її художньому оформленні, а й в тому, що вона спонукає дитину до дії, активізує гру, впливає на розумовий розвиток, сприяючи формуванню різних знань та вмінь, ознайомлюючи з певними правилами поведінки, взаємовідносин з оточуючими людьми, поступово вводячи до сучасного світу (Л. Артемова, Д. Менджерицька, В. Мухіна, О. Усова, Є. Фльорина та інші) [1].

У психолого-педагогічній літературі зустрічаємо різні підходи до визначення іграшки як засобу, джерела знань. Так, одні дослідники розглядають її як педагогічний засіб опосередкованої активізації гри (Л. Артемова); як активний засіб виховання та розвитку особистості дитини(С. Новосьолова, В. Мухіна); як джерело накопичення чуттєвого досвіду; своєрідний еталон тих предметів, дізнатися про призначення яких потрібно дитині (Є. Коссаковська)[2]. Іграшки, що потрапили до рук дитини, стають предметами для маніпулювання, яке розвиває способи дій, розвиває наочно-образне мислення (Л. Павлова, Є. Смірнова, Г. Урунтаєва та інші)[3]. Таким чином, розумовий розвиток дитини раннього віку багато в чому залежить від раціонального добору дидактичних іграшок, які стимулюють пошук інформації про навколишній світ. Здатність оцінити події на основі особистого досвіду, знайти загальне й особливе в ситуації, що створилася, вказує на якісно новий етап у розумовому розвитку дитини, на формування елементів аналізу й синтезу в пізнанні спостережуваних явищ (Д. Ельконін, О. Запорожець, О. Леонтьев, В. Мухіна).

Мета дослідження: обґрунтувати педагогічні умови використання дидактичної іграшки як засобу розумового розвиткудитини третього року життя та перевірити їх ефективність.

За результатами констатувального етапу переважна більшість дітей засвідчили середній (30% дітей – ЕГ, 35% дітей – КГ) та низький рівень розумового розвитку(57% – ЕГ, 52% – КГ).

Відповідно до теоретичних засад і принципів організації і побудови експериментального дослідження було визначено педагогічні умови розумового розвитку дітей: використання різних видів дидактичних іграшок у різних видах діяльності дітей. Реалізація експериментальної методики проводилась в три етапи: ознайомлювальний, реалізації експериментальної роботи та підсумковий. На ознайомлювальному етапі вирішувались такі завдання: продовжувати знайомити дітей з кольорами (червоний, синій, жовтий, зелений, чорний, білий); величиною (великий – малий); формою (круг, квадрат, трикутник); об’ємом (куля, куб). Вчити позитивно емоційно відгукуватися на пропозиції дорослого погратись разом. Провідною формою роботи були індивідуальні ігри-заняття з різними видами дидактичних іграшок. На другому етапі та третьому етапах вирішувались завдання: уточнення та узагальнення знань дітей про колір, форму, величину, об’єм предметів та надання дітям можливості активно діяти з дидактичними іграшками під час ігор-занять, що спрямовані на удосконалення вмінь дітей визначати величину, форму, колір предметів, їх порівняння за цими властивостями. Реалізовувались у сукупності такі педагогічні умови: використання різних видів дидактичних іграшок у різних видах діяльності дітей. В основу експериментальної роботи було покладено систему ігор-занять з використанням дидактичних іграшок на порівняння предметів за формою, розміром, кольором та іншими властивостями предметів, вирішувалися завдання розумового розвитку дітей: розвитку мислення, пам’яті, уваги, сенсорних здібностей.

За результатами прикінцевого етапу дослідження високий рівень розумового розвитку зафіксовано у 26% дітей експериментальної групи, в контрольній групі цей рівень залишився без змін. Середній рівень засвідчили 52% дітей експериментальної та 39% дітей контрольної груп. Низький рівень засвідчили 22% дітей експериментальної та 47% контрольної групи. Більшість дітей експериментальної групи після проведеної роботи засвідчили високий та середній рівень розумового розвитку.

Отже, одержані експериментальні дані підтвердили ефективність розробленої методики використання дидактичної іграшки як ефективного засобу розумового розвитку дітей раннього віку, а також педагогічних умов її реалізації.

ЛІТЕРАТУРА


  1. Коссаковская Е.А. Игрушка в жизни ребенка / [Под ред.С. Л. Новоселовой]. – М.: Просвещение, 1980. – 64 с.

  2. Лобода С. Сенсорні дидактичні ігри / С. Лобода // Дошкільне виховання. – 2007. – №-С. 28-29.

  3. Павлова Л. Знакомим малыша с окружающим миром / Л. Павлова. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.



Юлія Моргун,

студентка 3 курсу Інституту соціально-

педагогічної і корекційної освіти

Наук. керівник: Л. В. Мороз-Рекотова,

асистент (БДПУ)
ЧЕРГУВАННЯ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
В умовах стрімких змін, що відбуваються у суспільстві нашої держави, виникає необхідність у вихованні особистості, здатної самостійно приймати рішення у ситуації вибору та нести за них відповідальність. Низкою нормативних документів (Закон України "Про освіту", "Про дошкільну освіту", Базовий компонент дошкільної освіти України, "Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності") соціально-моральний розвиток особистості визначено одним із пріоритетів дошкільної освіти сьогодення, який включає посилення уваги до формування відповідальності, як значущої базової якості особистості.

Проблемою формування відповідальності у дітей старшого дошкільного віку на науково-теоретичному рівні займались як вітчизняні (Л. Божович, З. Борисова, В. Горбачова, К. Климова, В. Мухіна, Л.Дементій та ін..), так і зарубіжні (Ж. Піаже, Л. Котберг, Ф. Хайде та ін..) дослідники. Проте, питання становлення відповідальності у дошкільному віці залишається не вирішеним у педагогічній науці, оскільки виявлено відсутність теоретичних основ побудови технології формування цієї якості в умовах індивідуально-диференційованої орієнтації на розвиток особистості. Вітчизняні дослідники (З. Борисова, В. Горбачова, В. Мухіна) експериментально довели, що сенситивним періодом появи відповідальності є старший дошкільний вік. Відповідальність – це особистісна характеристика особистості, що описує її здатність змістовно аналізувати ситуацію, прогнозувати наслідки (весь їх комплекс) своїх дій або без дієвості у даній ситуації та здійснювати вибір форми своїх вчинків з готовністю прийняти наслідки цього вибору, як неминучі факти, що вже відбулись. Іншими словами, відповідальність – це здатність особистості вирішити будь-яку проблему, виходячи з моральних принципів.

Як стверджує О. Данькова, механізмом становлення відповідальності дітей виступає рефлексивна діяльність на кожному із наступних етапів формування уявлень про відповідальність та мотивацію до діяльності, що виконується, становлення практичних навичок прояву відповідальної поведінки у різних видах діяльності, усвідомлене самостійне використання накопиченого досвіду відповідальної поведінки [3]. Слід зауважити, що однією з умов ефективності зазначеного механізму виступає організація спільної діяльності дітей і дорослих, що відбувається на основі суб'єкт-суб'єктної взаємодії, одним із яких є чергування. Цей вид діяльності вимагає від вихованця самостійності, знання послідовності виконання роботи, її повного обсягу, кінцевого результату, розуміння значення роботи, що виконується. Проте педагогічні умови організації чергування як засобу формування відповідальності в умовах сьогодення досліджені недостатньо. Тому мета нашого дослідження – обґрунтувати педагогічні умови формування відповідальності у дітей старшого дошкільного віку засобами чергування та перевірити їх ефективність.

В ході дослідження були використані такі методи: аналіз досліджуваної проблеми в теорії та практиці з проблеми дослідження формування відповідальності старших дошкільників засобами чергування, спостереження за діяльністю дітей, дослідно-експериментальна робота, спрямована на формування відповідальності у дошкільників. Критеріями відповідальності виступають: знання дітей про значення і зміст відповідальності, що характеризується здатністю пояснити значення терміну "відповідальність" та бажанням поділитися цими знаннями з оточуючими; позитивне ставлення до відповідальності як моральної характеристики особистості, що проявляється у прагненні бути корисним та схваленні доведення справи до кінця; здатність самостійно виконувати роботу, що характеризується дотриманням необхідної послідовності, повного обсягу роботи і, як наслідок, досягнення очікуваного результату.

Наступним етапом нашого дослідження стане розробка методики виявлення рівня сформованості відповідальності у дітей старшого дошкільного віку.

ЛІТЕРАТУРА

1. Виховання відповідальної поведінки у дітей старшого дошкільного віку // Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.08 / Т. С. Фасолько; Ін-т пробл. виховання АПН України. — К., 2000. — 18 с. — укp.

2. Колуська Л. Праця як важливий засіб ранньої соціалізації дитини // Дошкільне виховання. – 2004. – № 2. – с. 8-9.

3. Педагогическая технология формирования ответственности у детей старшего дошкольного возраста // Автореф. дис…. канд.пед.наук: 13 00 07 / Е. Н. Данькова // Режим доступа: //http://nauka-pedagogika.com/



Ольга Панасенко,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Н. А. Кот,

к.пед.н, доцент (БДПУ)
ПРОФІЛАКТИКИ ТА КОРЕКЦІЇ ФУНКЦІОНАЛЬНИХ ПОРУШЕНЬ ОПОРНО-РУХОВОГО АПАРАТУ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

В ПРОЦЕСІ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ
Здоров’я дітей – найцінніше надбання цивілізованого суспільства. Воно створює фізичний, духовний і соціальний базис, інтелектуальний і фізичний потенціал України. Загальновідомо вирішальне значення дошкільного періоду в становленні особистості дитини, створенні передумов для її гармонійного фізичного розвитку. Саме на цьому віковому етапі закладаються основи здоров’я, формуються рухові здібності, інтерес до фізичної культури і спорту, (Ю. Аркін, Е. Вільчковський, О. Запорожець, Ю. Змановський, Т. Осокіна та інші). Особливо активно в цей віковий період формуються всі фізіологічні системи організму дитини: серцево-судинна, нервова, кістково-м’язова та ін.

Серед переліку оздоровчих завдань, які стоять перед дошкільною установою, розвиток та зміцнення кістково-м’язової системи стоїть на першому місці, адже опорно-руховий апарат (ОРА) має велике значення для фізичного розвитку дитини. Від його сформованості залежить успішне оволодіння дитиною різноманітними рухами.

Не зважаючи на те, що своєчасне формування кістково-м’язової системи є провідним оздоровчим завданням дошкільного навчального закладу (ДНЗ), в останні десятиріччя у дітей дошкільного віку спостерігається збільшення кількості захворювань, травм, деформацій опорно-рухового апарату. Згідно даних, які є в спеціальній літературі, серед порушень ОРА переважає деформація грудної клітки (23-27%), деформації нижніх кінцівок фіксується в 11-14% дітей, сколіоз в – 12-14%, плоско-вальгусна ступня – в 9-18% [1].

Аналіз наукових джерел засвідчує, що в теорії і практиці дошкільної освіти накопичено значний досвід, що стосується питань профілактики та корекції функціональних порушень ОРА у дітей. Так, Е. Вільчковський, О. Дубогай, В. Ікова, А. Каптелін, Ю. Короп,. Ю. Курпан, Л. Михайларова, Х.. Хамзин, та ін. вивчали вплив фізичних вправ на формування ОРА; І. Ловейко, М. Фролов, розробляли комплекси лікувальної фізичної культури для дітей з порушеннями постави. Але не зважаючи на значну кількість досліджень, більшість вихователів утруднюються у визначені функціональних порушень ОРА у дітей, не можуть добирати вправи, виходячи зі специфіки даних порушень

Тому метою нашого дослідження було виявити порушення функцій ОРА у дітей дошкільного віку та розробити систему вправ спрямованих на корекцію цих відхилень.

Дослідження проводилось на базі середньої групи ДНЗ «Веселка» м. Гуляйполе, Запорізької області. Для визначені функціональних порушень ОРА ми застосовували антропометрію, динамометрію та соматоскопію. Методика і техніка всіх вимірювань була стандартизованою і відповідала загальноприйнятій нормі. Було обстежено 29 хлопчиків і 41 дівчинка чотирьох-п’яти років, в результаті чого виявлено 7 дітей з незначними порушеннями ОРА: зведені плечі, сутулість, криловидні лопатки, збільшення поперекового лордозу, ущільнення стопи). В більшості випадків декілька порушень поєднувалися. У однієї дитини було виявлено сколіотичну поставу. Слід зазначити, що виявлені порушення ОРА є зворотними, тобто можливості рухового апарату обмежені тимчасово і можуть бути відновлені в ході спеціальних, частіше не медикаментозних, реабілітаційних заходів.

Тому ми побудували систему роботи з даними дітьми, спираючись на відповідні принципи корекції: комплекси вправ складалися індивідуально для кожної дитини з урахуванням ступеня і характеру викривлення хребта, стану стопи, віку, статі і фізичної підготовленості. Корекційні комплекси в повному обсязі виконувалися з кожною дитиною індивідуально, а їх елементи входили до складу фізкультурних занять, ранкової та гігієнічної гімнастики. Вони виконувалися всією групою дітей як профілактичні. Під контролем медичного працівника ми періодично змінювали комплекси або вносили ускладнення у їх зміст.

Відповідна робота проводилася й з батьками: для кожної сімї були підготовлені зошити домашніх завдань, де не тільки вказувалися корекційні вправи, але й надавалися рекомендації щодо їх проведення та контролю за станом ОРА дитини.

Оскільки робота тільки розпочалась, висновки про її ефективність робити важко, проте поточні контрольні зрізи вказують, що позитивний результат є очікуваним.

ЛІТЕРАТУРА

1. Потапчук А.А. Корекция нарушений осанки у дошкольников средствами физического воспитания: автореф дис. канд. мед. наук: спец.14.00.12 «Лечебная фізкультура » / А.А.Потапчук. – СПб., 2008. – 24 с.

2. Цвек С.Ф.,. Физическое воспитание детей с ослабленным здоровьем / С.Ф. Цвек, В.С. Язловецкий. – К.: Здоров’я, 1983. – 152 с.

Інна Прокопенко,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Н. А. Кот,

к.пед.н, доцент (БДПУ)
ВИКОРИСТАННЯ ФОЛЬКЛОРУ У ПРОЦЕСІ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ
Одним з найголовніших принципів системи освіти в Україні є її національна спрямованість. Реалізація цього принципу в дошкільній освіті передбачає залучення дітей з раннього віку до витоків народної культури. На думку вчених і практиків (Г.Воробей, А.Вольчинський, О.Ковальчук, В.Левків, Є.Приступа, А.Цьось та ін.) ефективність фізичного виховання дітей підвищується, якщо воно ґрунтується на традиціях рідного народу. У процесі історичного розвитку в Україні були відібрані найбільш ефективні засоби, методи і форми різнобічного фізичного виховання дітей, які запроваджуються у практику сучасного дошкільного закладу але переважно в навчальний процес старших груп. Поза увагою лишаються питання фізичного розвитку дітей раннього віку на засадах української етнопедагогіки. Тому метою нашого дослідження стало вивчення ефективності використання українського фольклору у процесі фізичного виховання дітей третього року життя.

Розробляючи зміст педагогічного експерименту, ми намагалися поєднати у процесі фізичного виховання дітей сучасні наукові досягнення та надбання етнопедагогіки. Одним з таких надбань є фольклорні твори. Плануючи форми оздоровчої роботи, ми виходили з положення, що ефективність виконання малюками фізичних вправ значно поліпшується, якщо їх виконання відбувається на позитивному емоційному тлі, яке може забезпечити фольклор [2, с.47].

Основною формою організованого фізичного виховання дітей є фізкультурні заняття. За експериментальною програмою кожне друге заняття в групі 3 р.ж. життя будувалося з елементами фольклору. Фізичні вправи в поєднанні з фольклором у структурі заняття розташовувалися в певному порядку, що зумовлений фізіологічними і психологічними особливостями дитячого організму. Ми планували наступні види фольклорних занять з фізичної культури:


  • Сюжетні фізкультурні заняття, які проводилися у формі “рухової” розповіді з "вплітанням" елементів фольклору.

від сюжету і завдань заняття.

  • Творчо-рухові заняття, засновані на одному з видів усної народної творчості – забавлянках, казках. Найчастіше це були казки про тварин, наприклад "Теремок", "Колобок», «Рукавичка» та ін.

  • Музично-ритмічні заняття, засновані на українських народних піснях і танцях, іграх і хороводах. Вони проводилися разом із музичним керівником і будувалися на імітаційних музично-ритмічних рухах та народних пісеньках «День-день, добрий день», «У нашого Омелечка невелика сімеєчка», «Ту-ту-ту, вари кашу круту», «Зробим коло, погуляймо», «Вийди, вийди, сонечко», «Дощику, дощику» та ін.

  • Ігрові фізкультурні заняття, побудовані на українських народних рухливих іграх. Це означає, що для всіх частин заняття, виходячи з завдань, які вони вирішують, добиралися рухливі ігри та вправи. Добираючи зміст для занять даного типу, ми спиралися на програмні ігрові вправи, надаючи їм сюжетного спрямування та супроводжуючи забавлянками, пісеньками.

  • Театралізовані фізкультурні заняття з використанням імітаційних, мімічних і пантомімічних вправ та ігор-драматизацій. Провідним прийомом навчання дітей на цих заняттях виступала імітація: легко, безшумно "зістрибують пташки з гілки"; перевалюючись, широко розставляючи ноги, йде "незграбний клишоногий ведмідь"; весело, завзято, високо піднімаючи ноги, крокує "півник-золотий гребінець".

  • Традиційні заняття з використанням елементів фольклору, які пожвавлюють процес навчання, урізноманітнюють його.

  • Інтегровані фізкультурні заняття з елементами фольклору. Інтегрувалися, в першу чергу, заняття з ознайомлення з природою та заняття з розвитку рухів: «Сонечко», «Котики вербові», «Дощику, дощику», «Вітерець» та ін. На цих заняттях переважали імітаційні вправи, а народне слово супроводжувало не тільки рух, але й опис природних явищ.

Спостереження за поведінкою дітей, їх відношенням до занять фізичними вправами показали, що малюки з задоволенням стали брати участь у всіх заходах фізичного виховання, вивчили багато віршованих фольклорних текстів і з задоволенням їх промовляли, їх рухи стали більш виразними, образними, а загальний обсяг щоденної рухової активності збільшився.

ЛІТЕРАТУРА

1. Вільчковський Е.С. Народна рухлива гра – основний засіб фізичного виховання дошкільнят / Е.С.Вільчковський, О.І.Курок // Традиції фізичної культури в Україні. Зб. наук. пр. – К.: ІЗМН, 1997. С.147-153.

2. Кліш І.С. Використання засобів етнопедагогіки у фізичному вихованні дітей до 3-річного віку / І.С. Кліш. – Луцьк: Надстир’я, 1998. – 67 с.

3. Організація роботи з дітьми раннього віку / [уклад. Л.А.Швайко, Г.В.Гаркуша]. – Харків: Основа, 2009. – 223с.



Сахавчук Н.,

магістрант Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: Казанцева Л.І.,

канд. пед. наук, доцент
РОЗВИТОК ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ ЯК ЧИННИК ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
В Концепції екологічної освіти України (2001 р.) серед завдань дошкільного виховання визначено формування основ екологічної культури, морально-ціннісної орієнтації особистості. Відомо, що цінності є необхідною передумовою розуміння сутності природи, переосмислення власної поведінки в межах гуманістичних орієнтирів у ставленні до природи. Вважаємо актуальність проблеми і предметом дослідження формування ціннісного ставлення дитиною дошкільного віку до суб'єктивного відображення універсальної цінності природи.

Вивчення стану проблеми екологічного виховання в дошкільній освіти засвідчило, що значна кількість досліджень присвячена систематизації знань про природу (Л.Буркова, Т.Земцова, Л.Маневцова, Л.Міщик, С.Ніколаєва, А.Федотова, Т.Христовська, І.Хайдурова). В контексті нашого дослідження особливе значення мають роботи, присвячені формуванню у дітей дошкільного віку бережливого (В.Грецова), дбайливого (М.Ібраімова, Г.Марочко, З.Плохій), свідомого (І.Комарова), ціннісного (М.Роганова) ставлення до природи.

Категорія цінності є необхідною передумовою розуміння сутності природи, її духовних вимірів, а також на чинником осмислення власної поведінки в межах загальнолюдських ціннісних орієнтацій. Ґрунтуючись на цінностях, особистість визначає свою життєву позицію, що впливає на рівень екологічної культури, визначає тип світогляду, стиль її взаємовідносин з довкіллям. Отже, ключовим у становленні екологічної культури стає система цінностей особистості.

Ми згодні з З.Плохій [2, с. 153], що розглядає екологічну поведінку як визначальний компонент екологічної культури та В.Алексєєвою [1, с. 64], що виділила емоційно-ціннісне ставлення до природи як складову екологічної культури особистості та як показник екологічної вихованості старших дошкільників. Ми розуміємо під екологічною вихованістю дітей дошкільного віку інтегральну характеристику особистості, компонентами якої виступають екологічні уявлення, емоційно-ціннісне ставлення до природи, поведінка та діяльність в природі.

Л.Романюк, розглядаючи ціннісні орієнтації, вважає їх складним психологічним феноменом, який характеризує направленість і зміст активності особистості. Він є «складовою частиною системи відношень людини, що зумовлюється загальним підходом до світу й до себе самого, він надає смислу і направленості особистісним позиціям, поведінці, вчинкам» [3, с. 123].

Мета нашого дослідження – науково обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити методику розвитку ціннісних орієнтацій та дослідити їх вплив на формування екологічної культури дітей старшого дошкільного віку.

Виходячи з того, що якісно-змістовою характеристикою суб’єктивного ставлення є модальність, а міру відображення потреб особистості в об’єктах ставлення характеризує інтенсивність, було дібрано критерії емоційно-ціннісного ставлення до природи:

Емоційний критерій ціннісних орієнтацій дитини позначався наявністю таких уставлень до природи особистісних якостей дитини, як відчуття краси природи, переживання радості, захоплення, милування від її сприймання і здатність на цій основі емоційно відгукуватися на різноманітні вияви елементів живої природи.

Мотиваційний критерій характеризувався наявністю інтересу дитини до практичної природоохоронної діяльності та участі у спостереженні за життям об’єктів природи.

Когнітивний критерій показував активність пізнання дошкільника нового матеріалу при активному «спілкуванні» з природою та розуміння суті живого навколо нас.

До кожного з названих критеріїв було виокремлено показники.

Емоційний критерій:

1. емоційно реагують на гарний природній об’єкт (явище) – вербальні словесні реакції, вигуки, мімічні і пантомімічні реакції, посмішка;

2. вираження бажання повторити відчуття задоволення, насолоди від сприйняття об’єкту (явища) природи.

Мотиваційний критерій:

1. усвідомлення мотивів поведінки людини (і своєї також) в природі;

2. бажання допомагати живим істотам, усвідомлюючи таку необхідність.

Когнітивний критерій:

1. розуміння цінності природних об’єктів як джерела матеріального благополуччя людини і вміння раціональної взаємодії з ними;

2. знання і вміння надавати доцільну допомогу живим істотам.

Ці показники критеріїв були базовими для визначення рівнів розвитку ціннісних орієнтацій у дітей старшого дошкільного віку:

- достатній – у дітей сформовано стійкий пізнавальний інтерес до явищ природи, вони мають уявлення про основні об’єкти неживої природи, їх значущі властивості та стани, значення для живих істот, людей; вміють оцінювати стан навколишнього середовища та намагаються його покращити; отримують задоволення від спілкування з природою, вміють відгукуватися на прояви прекрасного в природі, прагнуть виразити свої емоції від спілкування з природою у творчій діяльності;

- середній – знання дітей недостатньо повні і усвідомлені; пізнавальний інтерес до природи ситуативний і нестійкий; краса природи не викликає у них позитивних емоцій, діти не мають бажання відтворювати об’єкти природи в образотворчій чи інших видах діяльності; в основному дотримуються правил і норм поведінки в природі; вміють доглядати за живими об’єктами, але роблять це лише за пропозицією дорослого; вміють оцінювати дії і вчинки інших;

- низький – у дітей не сформовано стійкий пізнавальний інтерес до явищ природи, вони не мають уявлень про основні об’єкти неживої природи, їх значущі властивості та стани, значення для живих істот, людей; діти не вміють застосовувати знання на практиці; байдужі до краси природи, не розуміють естетичної і практичної цінності природи; не можуть оцінити своє та ставлення інших до об’єктів природи; дотримуються правил поведінки у природному середовищі лише за умови контролю з боку дорослого; не виявляють дієвої допомоги природним об’єктам.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   30


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка