Том Педагогічні науки Бердянськ 2014 (06) ббк 74я5



Сторінка6/30
Дата конвертації12.04.2016
Розмір5.57 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30

ЛІТЕРАТУРА

1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [уклад і голов. ред. В. Т. Бусел] – К., Ірпінь : ВТФ «Перун», 2004. – 1440 с.

2. Етимологічний словник української мови: в 7 т. / АН УРСР. Ін-т мовознавства ім. О. О. Потебні; редкол. О. С. Мельничук (гол. ред.) та ін. – К. : Наукова думка, 1985. ––.–

Т. 2. – 1985. – 570 с.

3. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка : 80000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – [4-е изд., доп.]. – М. : Азбуковник, 1999. – 944 с.

Сергей Яготинцев,

студент 3 курса

Научный руководитель: Дорофеева Г. А.,

канд. психол. наук, доцент

(ФГБОУ ВПО «Таганрогский государственный

педагогический институт имени А. П. Чехова»)


СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение имеет функциональный и профессионально значимый характер. На сегодняшний день продуктивно организованный процесс общения должен обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт между педагогом и учениками. Педагог должен помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры общения у детей, направить их на сотрудничество и помочь стать субъектами педагогического творчества.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. Важную роль здесь играет стиль общения [2, с. 48].

Актуальность изучения стилей педагогического общения и взаимодействия вызвана влиянием, которое они оказывают на личность обучающихся, на возникновение конфликтов и разногласий между участниками педагогического процесса или их отсутствие. Педагог, который имеет четкое представление о том, на какой стиль педагогического общения каким поведением отреагирует тот или иной ученик может предотвратить множество конфликтов, возникающих в школе. По мнению учёных –и педагогов, и психологов – от ситуативно верного выбора стиля педагогического общения зависит эффективность процесса обучения.

Цель планируемого исследования – теоретическое изучение стилей педагогического общения и их взаимодополнения, как важнейший фактор продуктивного общения между учеником и педагогом. Метод исследования – теоретический анализ научно-методической литературы.

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностноразвивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с детьми.

В.А. Кан-Калик в своей работе описал три стиля взаимодействия педагога и ребенка: ситуативный, операциональный и ценностный.

Ситуативный проявляется в том, что ученик выступает для учителя как средство решения педагогических задач. Общая педагогическая позиция сводится к управлению поведением ученика в конкретной ситуации. В общем виде этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что я». Он типичен в тех случаях, когда ребенка призывают думать, стараться, запоминать, быть внимательным, но не показывают, как это сделать, т.е. деятельность самого ребенка не организуется, что практически исключает его целенаправленную ориентацию на существенные, всеобщие механизмы построения деятельности, которыми являются нравственные категории и принципы.

Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя и ученика, построенными по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. В ситуации урока операциональный стиль проявляется тогда, когда учитель привлекает класс и отдельных учащихся к анализу способов действия, к изучаемому правилу вопросом: «Почему мы так делаем?».

Ценностный стиль общения в общем виде может быть выражен так: «Человек — мера всего». Он строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации деятельности [1, с.128].

Итак, на основе вышесказанного можно сделать выводы о том, что одной из важных характеристик педагогического общения является его стиль. Исследователи подчеркивают, что стиль общения педагога с детьми – это категория социальная и нравственная. Наиболее плодотворно учебно-воспитательное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально–этических установок педагога, на основе его заинтересованного отношения к педагогической деятельности в целом. Овладение основами педагогического общения – это творческая задача учителя. Он должен решать ее, формируя свой индивидуальный стиль общения.
ЛИТЕРАТУРА

  1. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Изд.: Ростов-на-Дону. 1997г. 242с.

  2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение. 1987г. 235с.


ДОШКІЛЬНА ОСВІТА
Юлія Акулова,

магістрантка Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти.

Науковий керівник: Т. Л. Єськова,

к. пед. н., доцент (БДПУ)
ВИХОВАННЯ МИЛОСЕРДЯ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Актуальність дослідження проблеми виховання милосердя зумовлено радикальними змінами у духовному і соціально-економічному житті суспільства, які спрямовані на демократизацію усіх сфер його життєдіяльності. В умовах сьогодення стають особливо своєчасними і важливими завдання оновлення виховної і освітньої роботи саме з дітьми дошкільного віку, оскільки саме цей період людського життя є сенcетивним для соціально-морального розвитку особистості.

Дослідження науковців (Л. Артемова, Р. Буре, Л. Виготський, І. Княжева, В. Котирло, С. Кулачківська, Т. Поніманська та інші) підтверджують пріорітетність становлення духовного самовизначення особистості. Сучасна наука відносить милосердя до моральних якостей особистості, які характеризуються відношенням до людини як до найвищої суспільної цінності. У психолого-педагогічній літературі поширений погляд науковців на моральні якості людини як на інтегровані, найбільш узагальнені та стійкі якості особистості, в основі яких лежать інтелектуально-емоційні зв’язки, які поєднують у собі моральні уявлення, гуманні почутття й поведінку[1; 2]. Моральний розвиток особистості неможливий без переходу зовнішніх вимог (моральних норм, правил, зразків) у внутрішній план дитини. Такий перехід стає можливим при свідомо-емоційному відношенні до моральних еталонів, єдності їх з переживаннями особистого змісту діяльності. Тому у визначенні поняття «милосердя» потрібний взаємозв’язок та єдність трьох важливих для цього поняття аспектів: когнітивного, емоційного та діяльнісного[3].

Мета нашого дослідження: теоретично обґрунтувати педагогічні умови виховання милосердя у дітей старшого дошкільного віку та експериментально перевірити їх ефективність.

Дослідження проводилось у три етапи. Започатковуючи констатувальний етап експерименту, було визначено критерії і показники вияву милосердя у старших дошкільників, а саме: 1) когнітивний критерій (обізнаність дітей з моральними нормами та правилами поведінки); 2) емоційний критерій (вміння сприймати, розуміти та переживати різні емоційні стани інших людей); 3) діяльнісний критерій (здатність допомогти іншому в разі потреби). Здійснивши діагностику сформованості милосердя у дітей в експериментальній та контрольній групах, ми дійшли висновку, що переважна більшість дітей 80% експериментальної та 84% контрольної групи знаходяться на середньому та низькому рівнях сформованості милосердя.

Реалізація експериментальної методики проводилась в три етапи: ознайомлювальний, креативно-діяльнісний та оцінно-рефлексійний. На ознайомлювальному етапі вирішувались такі завдання: ознайомлення дітей з правилами та нормами моральної поведінки, зовнішніми виявами милосердя (вербальної ти невербальної допомоги); розвивати соціальні емоції: доброзичливість, співчуття, бажання допомогти. Використовувались такі методи та прийоми: розповідь вихователя, використання художньої літератури, створення ігрових ситуацій, розігрування ігр-етюдів, малювання настрою. На етапі креативно-діяльнісному вирішувались такі завдання: продовжували ознайомлювати з нормами моральної поведінки, зовнішніми виявами милосердя, вчили адекватно оцінювати поведінку інших, надавали можливості активної участі у різних видах спільної діяльності, розвивали емоційну сферу. Використовувалися такі методи та прийоми: читання та аналіз казок (відокремлення героїв з різними рисами характеру); програвання епізодів (уривків із казки), малювання емоційних станів казкових героїв; програвання етюдів з невизначеним кінцем («Як би ти поступив у цій ситуації?»); дидактичні ігри «Золоті слова». На етапі оцінно-рефлексійному надавали дітям можливості активно використовувати засвоєні знання у різних видах спільної діяльності. Використовувалися такі методи та прийоми: ігрові ситуації, дидактичні ігри, читання та обговорення казок з подальшою оцінкою поведінки героїв, різні види спільної діяльності з однолітками.

Контрольний етап експерименту засвідчив позитивні кількісні та якісні зрушення у сформованості милосердя у дітей ЕГ. Високого рівня розвитку досягли 28% дітей, середній рівень засвідчили 44% дітей, а низький рівень було зафіксовано у 28%. Щодо КГ, то рівні сформованості милосердя залишилися майже без змін.



  1. Отже, за результатами експерименту, переважна більшість дітей експериментальної групи знаходиться на високому та середньому рінях сформованості милосердя 72% (18 дітей). Це дає нам підстави вважати, що отримані дані підтвердили ефективність розробленої експериментальної методики виховання милосердя у дітей старшого дошкільного віку, а також педагогічних умов її реалізації.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Княжева И. А. Педагогическое условия воспитания и развития милосердия у детей старшого дошкольного возраста: автореф. дисс. на соискание научн. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / И. А. Княжева. – М.: НИИ дошкольного воспитания АПН РСФСР, 1992. – 17 с.

  2. Поніманська Т. Моральне виховання дошкільників [навчальний посібник] / Т. Поніманська. – К.: Вища школа, – 1993. -158с.

  3. Шутова В. Воспитание милосердия / В. Шутова // Домашнее воспитание. – 2000. – №1. – С.15-18.

Олена Бабак,

студентка 7 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: А.В.Омеляненко,

к. пед.н, доцент (БДПУ)
РОЗВИТОК ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ТИПУ МІРКУВАННЯ В ПОШУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКІЙ ДІЯЛЬНОСТІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ
Проблема зв’язного мовлення посідає центральне місце у дослідженні мовленнєвого онтогенезу. Це обумовлено соціальним значенням та роллю вищої форми мовленнєво-мисленнєвої діяльності у розвитку особистості дитини.

Розглядаючи пошуково-дослідницьку діяльність як чуттєво-практичну, беремо до уваги, що здійснюється вона теоретично пізнаними засобами і вміннями та навичками, здобутими практично. Цей вид діяльності вдало поєднує чуттєвість і діяльність, які в повному обсязі відповідають особливостям розумової діяльності дошкільника. Структурними компонентами пошуково-дослідної діяльності є: спостереження, поетапне фіксування результатів, зіставлення результатів дослідного і контрольного матеріалу за допомогою різноманітних методів і прийомів.

У сучасній лінгводидактиці визначено зміст і методи монологічного мовлення дітей дошкільного віку (А.Богуш, Н.Виноградова, С.Ласунова). Ряд досліджень свідчать про можливість та доцільність навчання дошкільників поясненню та доведенню (Н.Кузіна, М.Поддьяков, О. Савенков, О.Ушакова).

Результати констатувального експерименту показали, що в дітей шостого року життя є передумови до оволодіння міркуванням як типом монологічного висловлення. Частина дітей навіть без спеціального навчання використовують у мовленні елементи міркування. Дитячі міркування характеризуються фрагментарністю, непослідовністю й обмеженістю числа аргументів у доведенні, недостатньою зв’язністю, бідністю словника й одноманітністю синтаксичних конструкцій. Частота й характер уживання міркувань, їх зв’язність, логічність, аргументованість залежать від форм і змісту спілкування вихователя з дітьми, від рівня керування дитячою діяльністю. Разом з цим, виявлені труднощі у створенні зв'язних висловлень типу міркувань, які обумовлені структурною складністю й незнанням мовних засобів, необхідних для його оформлення.

Експериментальне навчання складалося з трьох етапів: підготовчого, основного та заключного. На підготовчому основна увага приділялася розвитку вмінь встановлювати різного роду залежності між об'єктами реального світу, вирішувати проблемні ситуації в різних видах діяльності. Дітей учили виділяти характерні ознаки явищ і предметів, встановлювати між ними логічні зв'язки; збагачували мовлення дітей специфічною для даного типу висловлювання лексикою. Дошкільники включалися в бесіди-міркування на задану тему або за ситуаціями, що виникають стихійно. Завданням основного етапу було формування уявлень про структуру тексту (теза, доведення, висновок), розвиток у дітей мовленнєвих умінь і навичок, що забезпечують загальне структурне оформлення тексту, використання найбільш оптимальних засобів зв'язку як між реченнями, так і між частинами висловлювання. На заключному етапі закріплювалися уміння будувати зв'язне висловлювання типу міркування.

Для вирішення завдань експериментального навчання використовувалися такі методи і прийоми навчання: спостереження, бесіди, експериментування, мовленнєві ігри і вправи, проблемно-мовленнєві ситуації і мовленнєві логічні задачі, читання художньої літератури з її подальшим обговоренням.

Контрольний етап експерименту засвідчив позитивні кількісні та якісні зрушення рівнів сформованості умінь складати зв'язні висловлювання типу міркування у пошуково – дослідницькій діяльності дітей ЕГ. Високого рівня розвитку досягли 32% дітей, на достатньому рівні стало 52% дітей, середній рівень сформованості умінь засвідчили 16% дітей, а низького рівня не було зафіксовано. Щодо КГ, то високого рівня сформованості вмінь складати міркування не було зафіксовано як і на констатувальному етапі, на достатньому рівні виявилося 24% дітей, на середньому 48% дітей, на низькому 28% дітей.

Розроблена у процесі дослідження методика навчання дошкільників складання міркування в процесі пошуково-дослідницької діяльності підвищила не тільки рівень розвитку зв`язного мовлення, а й рівень збагачення словника, граматичної будови мовлення, звукової культури, що в своїй сукупності утворюють мовленнєву компетенцію.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Богуш А.М., Гавриш Н.В. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови: Підручник / За ред. А.М.Богуш. – К.: Вища школа, 2007. – 542 с.

  2. Кузина Н.И. Формирование объяснительной связной речи у детей старшего дошкольного возраста: Автореф.дис….канд.пед.наук. – М., 1975. – 23 с.

  3. Савенков О. Пробудити дослідника в дитині. Організація навчально-дослідницької діяльності старших дошкільників.//Дошкільне виховання, 2013, №2.-С.2-7.



Марина Баннікова,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Л. В. Мороз-Рекотова,

асистент
РОЛЬ ДИДАТИЧНОЇ ГРИ У РОЗУМОВОМУ РОЗВИТКУ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ
В останні роки в системі освіти України відбуваються стрімкі зміни у всіх її ланках. Ці зміни спричинили модернізацію змісту дошкільної освіти, гуманізацію її цілей та принципів, переорієнтацію на розвиток особистості дитини. В цих умовах виникла необхідність пошуку оптимальних шляхів підвищення рівня розумового розвитку дітей старшого дошкільного віку, яке займає чільне місце у освітньо-виховному процесі дошкільного навчального закладу.

Проблеми розумового розвитку дітей завжди знаходились у центрі уваги науковців і практиків, як класиків (Л. Виготський, В. Давидов, Д. Ельконін, О. Запорожець, С. Рубінштейн, О. Леонтьєв, Ж. Піаже ті інші), так і сучасних (Л. Занков, Г. Костюк, В. Моляко, М. Поддьяков, М. Веракса, Л. Парамонова, С. Ніколаєва, О. Проскура та інші). На сьогодні досліджено різні аспекти розумового розвитку: створено теорію, за якою навчання "веде розвиток", встановлено залежність розумового розвитку від змісту, системи і способів передачі інформації; виділено стадії когнітивного розвитку; досліджено проблему формування пізнавальних здібностей; доведено значущість дошкільного дитинства для розвитку інтелектуальних якостей особистості; розроблено принципи, зміст та методи розумового розвитку дошкільників, що дозволяє підвищити ефективність навчання, і за своєю суттю є дидактичною грою. Система дидактичних ігор була створена у 60-х роках ХХ століття (Л. Венгер, О. Усова, О. Дьяченко, М. Веракса, Н. Короткова, О. Смирнова та інші), проте вимогою сьогодення є перегляд змісту та умов її застосування.

Тому метою нашого дослідження є теоретичне обґрунтування та розробка педагогічних умов використання дидактичної гри як засобу розумового розвитку дітей у процесі формування логіко-математичної компетенції. Нами були використані такі методи: аналіз досліджуваної проблеми в теорії та практиці з вивчення ролі дидактичної гри у розумовому розвитку дошкільника; цілеспрямовані спостереження за організацією ігрової діяльності у самостійній ігровій діяльності, на заняттях та прогулянках; аналіз планів навчально-виховного процесу; педагогічний експеримент; методи математичної статистики. Ми висунули припущення, що розумовий розвиток дитини значно підвищиться, якщо він носитиме системний і цілісний характер, базуватиметься на принципах особистісно-орієнтованого підходу, будуть враховані вікові та індивідуальні особливості дошкільника.

У дослідженні ми ставили перед собою такі завдання: вивчити психолого–педагогічні особливості розумового розвитку дитини 6 року життя; виділити основні критерії розумової діяльності дитини старшого дошкільного віку у процесі формування логіко-математичної компетентності та показники їх прояву; визначити рівень розвитку критеріїв розумового розвитку старшого дошкільника; розробити рекомендації систематичного використання дидактичних ігор у освітньо-виховному процесі.

Ми визначили критерії розумового розвитку старшого дошкільника, до яких віднесли допитливість, що характеризується наступними показниками: ініціативність у здобутті нових знань, перевага запитань на встановлення причинно-наслідкових зв’язків над репродуктивним; критичність, що виявляється у вираженні подиву у формі заперечення, пропонуванні власних варіантів причин (наслідків) подій, явищ, пояснення власної точки зору щодо неправильності того чи іншого ствердження, події чи явища, перевірка своєї точки зору у практичній діяльності, вдумливість, що характеризується обдумуванням шляхів вирішення завдання, вербальним поясненням, здатністю до обговорення шляхів вирішення завдання з метою підвищення якості результату, початком вирішення завдання після ретельного обдумування.

Для виявлення рівня сформованості окреслених критеріїв нами була розроблена методика. Констатувальний етап нашого дослідження, виявив такі результати: високий рівень допитливості демонструють 5% дітей, середній – 20% і низький – 16%. Такою якістю розумової діяльності як критичність на середньому рівні оволоділо 41% дітей, на низькому рівні – 59%. Переважна більшість дітей (70%) демонструє середній рівень сформованості вдумливості, і 30% – низький.

Слід зауважити, що отримані результати свідчать про недостатній рівень розумового розвитку старших дошкільників, тому наступним етапом нашого дослідження буде розробка рекомендацій щодо систематичного використання дидактичних ігор, спрямованих на розумовий розвиток у процесі проведення занять з формування логіко-математичної компетентності старших дошкільників.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Кондратенко Т. Д., Котырло В. К., Ладывир С. А. Обучение старших дошкольников. — К., 1986.

  2. Мчедлидзе Н. Б. Место игры в педагогическом процессе детского сада // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. — М., 1966.



Тетяна Безштанько,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Л. І. Зайцева,

доктор пед. наук, професор (БДПУ)
ФОРМУВАННЯ УЯВЛЕНЬ ПРО ГЕОМЕТРИЧНІ ФІГУРИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Ознайомлення дітей з формою відноситься до сфери сенсорного і розумового виховання. Сенсорне виховання, спрямоване на формування повноцінного сприйняття навколишньої дійсності, служить основою пізнання світу, першим ступенем якого є чуттєвий досвід. Успішність розумового, фізичного, естетичного виховання в значній мірі залежить від рівня сенсорного розвитку дитини, тобто від того, наскільки вона чує, бачить, відчуває оточуюче. Дитина дошкільного віку є найбільш чутливою до тих чи інших впливів. У цьому зв'язку цей віковий щабель стає основою для подальшого нервово-психічного розвитку та всебічного виховання особистості. Чим менша дитина, тим більше значення в її житті має чуттєвий досвід.

Систему сенсорного виховання розробляли такі вчені, як О. Запорожець, А. Усова, Н. Сакуліна, Л. Венгер, М. Поддьяков та інші. Проблемами сприйняття форми дошкільниками займалися такі науковці: О. Дьяченко, А. Маклаков та інші [1]. Ознайомленню дітей дошкільного віку з геометричними фігурами приділяли велику увагу Г. Ляміна і Л. Метліна. Вони запропонували систему занять та вправ з формування уявлень про форму предметів та геометричні фігури [2]. Проблема ознайомлення дітей з геометричними фігурами є достатньо актуальною. В історії дошкільної педагогіки на всіх етапах її розвитку вона займала важливе місце. Видатними представниками дошкільної педагогіки (Я. Коменський, Ф. Фребель, М. Монтесорі, О. Декролі, та інші) були розроблені різноманітні дидактичні ігри та вправи з ознайомлення дітей з властивостями предметів.

На сучасному етапі цій проблемі присвячені праці Д. Альтхауза, Г. Білошистої, М. Габова, Є. Кербса, Н. Котової та інших. Проблему ознайомлення дітей з геометричними фігурами і формою предмета вивчали такі педагоги як А. Столяр, А. Леушина, Л. Парамонова. Значну перевагу вони надавали розвитку сприйняття. Дослідження (А. Столяр) особливостей сприйняття геометричних фігур дітьми довели, що у них простежується кілька різних рівнів. Перший рівень характеризується тим, що фігура сприймається як ціле. Дитина на цьому рівні ще не вміє виділятися окремі елементи, не помічає подібності та відмінності між фігурами. Кожну фігуру вона сприймає відокремлено. На другому рівні вихованці вже виділяють елементи у фігурі і встановлюють відношення, як між фігурами, так і між окремими елементами. Однак вони ще не усвідомлюють відповідності між фігурами. На третьому рівні дошкільник у змозі встановлювати зв'язки між властивостями і структурою фігур, зв'язки між самими властивостями. На думку вченого навчання слід організувати так, щоб у зв'язку з засвоєнням знань про геометричні фігури у дітей розвивалося і елементарне геометричне мислення.

У дослідженнях С. Рубінштейна зазначено, що аналітичне сприйняття геометричної фігури, вміння виділити в ній виражені і явно відчутні елементи і властивості створюють умови для подальшого більш поглибленого пізнання її структурних елементів. Це ставить дітей перед необхідністю самостійного пошуку відповіді, а не обмежує використанням готових знань. Отже, важливим завданням педагога є навчити дошкільників аналізувати фігуру, синтезувати отримані дані, робити висновки, уточнювати й узагальнювати свої уявлення.

Учені (Г. Ляміна, Л. Метліна) підкреслюють, що робота з розвитку уявлень про форму органічно пов'язується з навчанням рахунку, з вправами на порівняння розмірів предметів. Велике значення має встановлення зв'язку цієї роботи з навчанням різним видам образотворчої діяльності, оскільки потреба відтворити предмет (намалювати, виліпити, сконструювати) викликає необхідність чіткого, розчленованого сприйняття його форми [3].

Отже, вивчення зазначених вище аспектів проблеми, важливість її теоретичної розробки обумовили вибір теми дослідження «Формування уявлень про форму предметів у дітей старшого дошкільного віку».


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка