Теоретичні засади професійно-теоретичної підготовки у закладах професійної освіти сілаєва І.Є., завідувач кафедри мпо та сгд білоцерківського інституту неперервної професійної освіти двнз «Університет менеджменту освіти»



Сторінка1/3
Дата конвертації13.04.2016
Розмір0.8 Mb.
  1   2   3

    1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНО-ТЕОРЕТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ У ЗАКЛАДАХ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

Сілаєва І.Є., завідувач кафедри МПО та СГД Білоцерківського інституту неперервної професійної освіти ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України, к.т.н., доцент (м. Біла Церква, Київська обл..)
Сучасній моделі соціально-економічного розвитку країни повинна відповідати ефективна система професійно-технічної освіти, яка може швидко адаптуватися до запитів ринку та забезпечувати підготовку кваліфікованих робітників, здатних бути конкурентноспроможними в існуючому соціально-економічному просторі. Упродовж останніх років в Україні відбувається зміна освітньої парадигми: від інформаційно-когнітивної, притаманної індустріальному суспільству, до особистісно-діяльнісної, характерної для постіндустріального, інформаційного суспільства.

Ключова роль у підготовці конкурентноспроможних робітників належить педагогічним працівникам професійної школи. Вирішення проблеми забезпечення промисловості, сільського господарства та сфери послуг кваліфікованими робітничими кадрами перебуває у площині впровадження випереджувальних змін у систему підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних працівників професійної школи – викладачів професійно-теоретичної підготовки та майстрів виробничого навчання.

Наукові дослідження з проблем теорії і методики професійної освіти повинні мати випереджувальний характер і спрямовуватися на: прогнозування розвитку професійної освіти; обґрунтування й проектування нових моделей та організаційно-педагогічних форм підготовки робітників, змісту професійної освіти, інноваційних технологій навчання професії.

Метою даних рекомендацій є розкриття сутності професійно-теоретичної підготовки у закладах професійної освіти через висвітлення методик проектування, планування, організації та проведення уроків теоретичного навчання, оцінювання навчальних досягнень учнів, розробки навчально-методичної документації з професійно-теоретичної підготовки.
1. Проектування навчального процесу
Термін «проектування» почали застосовувати у професійній педагогіці у зв'язку з упровадженням технологізації навчально-виробничого процесу. Педагогічне проектування можна розглядати як попередню розробку основних деталей майбутньої діяльності педагога й учнів, а саме, розробку педагогічних об'єктів і моделей ефективної діяльності педагога й учнів.

Об'єктами педагогічного проектування можуть бути педагогічні системи, процес навчання, педагогічні ситуації. У діяльності педагога найбільш важливим є проектування педагогічного процесу, складовою частиною якого є педагогічна ситуація.

Проектування педагогічних систем, процесів і ситуацій – багатоетапна діяльність, можна виділити три етапи проектування: моделювання, власне проектування, конструювання.



Моделювання включає розробку моделі (узагальненого зразка) нового педагогічного об'єкта і шляхів досягнення цього. Прикладами педагогічних моделей у дидактиці можуть бути: модель учня, модель педагогічної системи, модель процесу навчання тощо. Проектування спрямовано на розробку проекту, тобто здійснюється конкретизація розробленої моделі для визначених умов. Прикладами проектів є: сценарії уроків, навчальні плани і програми, проект електронного підручника, освітньо-кваліфікаційні характеристики тощо. Особливою ознакою проектування є узагальнене відображення дидактичного продукту у вигляді остова, що не затемнений деталями, але описує (зображає) його основну суть. Конструювання деталізує проект і наближає його до реальних умов навчальної діяльності. Педагогічний конструкт містить конкретні дані і створює можливість коректування будь-якого педагогічного об'єкта. До педагогічних конструктів відносяться: плани уроків, графіки переміщення учнів по робочих місцях, дидактичні матеріали, зміст підручника тощо.

Деякі автори пропонують розглядати проектування дидактичної діяльності педагога на кількох рівнях. Перший, загальний рівень – проектування всього курсу навчання з предмета. Проектування на цьому етапі передбачає уточнення загальних цілей вивчення предмета, прогнозування результатів, розподіл годин за блоками, визначення критеріїв успішності засвоєння курсу. Результатом цього рівня проектування повинен стати поурочно-тематичний план.



Другий рівень проектування – це проектування уроків. Загальні цілі вивчення курсу уточнюються у межах блоку уроків, визначається місце кожного уроку.

На третьому рівні проектування – рівні уроку, формулюється мета, відбирається навчальний матеріал, методи і засоби навчання, визначається тип уроку, форми контролю і корекції знань.

Результатом проектування є обґрунтований вибір дидактичних компонентів навчального процесу. Тобто проектування навчального процесу можна розглядати як системно обґрунтований вибір дидактичних цілей, змісту, методів, організаційних форм і засобів навчання та адекватних їм методів контролю у відповідності до поставлених цілей проектування з урахуванням рівня засвоєння знань, умінь і навичок, індивідуальних особливостей учнів. Проектування робить педагогічну діяльність технологічною, тому що задає певну послідовність етапів і процедур цієї діяльності.

Проектування педагогічної технології має такі етапи:

На першому етапі передбачається: постановка діагностичних цілей; вибір адекватної цілям і умовам конкретної технології навчання; визначення змісту навчання, розмежування навчальних одиниць, розробка логічної схеми їх вивчення.

На другому етапі в розробку пакету технологічних процедур входить: вибір організаційних форм, що відповідають дидактичному процесу; актуалізація знань і вмінь, необхідних для роботи в даному модулі; підготовка і збір матеріалів для формування мотиваційного компоненту дидактичного процесу з наступними його включенням у зміст модуля; визначення обсягу нового навчального матеріалу, що засвоюється у процесі занять і самостійно.



Третій етап передбачає розробку пакета методичного інструментарію педагога – проекту майбутнього навчального процесу в даній групі, де цілісно обґрунтовано провідні параметри, що забезпечують успіх навчання: цілі, діагностика, варіативність творчих випускних завдань, логічна структура проекту, корекція. Слід зазначити, що в одному занятті може бути від двох до п’яти мікроцілей, які формуються, як: «знати…», «уміти…», «розуміти…», «мати уявлення про…», «уміти давати характеристику…» тощо.

Четвертий етап передбачає розробку діагностичних завдань, форми яких вибирає педагог у залежності від професійно-фахової спрямованості учнів (слухачів).

П’ятий – систематизація проектно-педагогічної документації, опис методико-організаційних умов досягнення прогнозованих результатів навчання, апробація проекту на практиці та корекція обраної технології.

Істотна відмінність проектування від планування навчального процесу полягає у тому, що освітні цілі задаються на діагностичній основі і систематично коректуються в процесі навчання. Проект можна розглядати як стратегію, а план як тактику на етапі адаптації до реальних умов навчального процесу.




  1. Дидактичний аналіз змісту навчального матеріалу

Зміст освіти і зміст навчання є найбільш важливими компонентами навчально-виробничого процесу при підготовці кваліфікованих робітників. Цілеспрямоване і кваліфіковане формування змісту освіти та змісту навчання забезпечує ефективну підготовку фахівців на високому освітньо-кваліфікаційному рівні.



Зміст освіти – це категорія, яка позначає вимоги до кінцевого результату навчальної діяльності: до професійних знань, умінь і навичок випускників навчального закладу, рівня їх загальної освіченості, рівня інтелектуального розвитку; професійно значущих особистісних якостей. Таким чином, під змістом освіти розуміють ту систему професійних знань, умінь і навичок, світоглядних і морально-етичних ідей, які необхідно опанувати учням в процесі навчання. Основними компонентами змісту професійної освіти є: знання про засоби і способи діяльності інтелектуального і практичного характеру; досвід здійснення способів професійної діяльності; досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу та до себе.

Вимоги до змісту освіти задаються суспільством, залежать від рівня його розвитку і змінюються з розвитком науки, культури, виробництва, суспільства. Вони виражені в державних стандартах, моделі фахівця й освітньо-кваліфікаційних вимогах до фахівця, навчальних планах з підготовки працівників за конкретними професіями.



Зміст навчання виступає стосовно змісту освіти як засіб стосовно мети. Зміст навчання можна визначити як педагогічно обґрунтовану, логічно побудовану, зафіксовану в робочих навчальних програмах науково-технічну інформацію для формування знань, умінь і навичок, необхідних для виконання професійної діяльності визначеного рівня, обумовленого розрядом, категорією. Зміст навчання вміщує навчальну інформацію і комплекс практичних завдань, які забезпечують у сукупності потенційні можливості засвоєння визначеної системи знань, оволодіння визначеною системою умінь і навичок, формування визначених світоглядних, соціальних і професійно значущих особистих якостей. Зміст навчання визначає характер навчальної діяльності педагогів і навчально-пізнавальної діяльності учнів, і повинен відповідати таким вимогам: відповідати стандарту професійного навчання; мати політехнічний характер у рамках визначеної галузі; відповідати вимогам науково-технічного прогресу в галузі; бути прогностичним; забезпечувати виконання професійної діяльності з екологічної, економічної, юридичної, соціальної, культурної, соціальної позицій; відповідати основним принципам дидактики (доступності, систематичності, послідовності, науковості).

У відповідності до сучасної освітньої парадигми, зміст навчання повинен бути орієнтований на формування професійної компетентності майбутніх фахівців (кваліфікованих робітників), володіючи якою вони зможуть приймати рішення в нестандартних ситуаціях. Тому зміст навчання повинен давати можливість для реалізації таких завдань: орієнтація на реальні умови праці і трудових відносин; встановлення міжпредметних зв'язків теорії і практики; цілісна постановка професійних проблем у процесі навчання; використання методів інтерактивного та проблемного навчання; тісне співробітництво викладачів і майстрів, зайнятих у навчальному процесі; забезпечення розвитку учнів у процесі навчання.

Зміст навчання конкретизується у змісті навчальних предметів і їх елементів: розділів, тем, параграфів, окремих занять. На рівні конкретного заняття зміст навчання являє собою набір дидактичних одиниць змісту й інформаційно-розумових елементів. Дидактична одиниця або навчальний елемент являє собою логічно незалежну частину змісту навчального предмета (навчального матеріалу), яка зберігає ознаки навчального об’єкта, роль яких відіграє, яка відповідає таким компонентам змісту, як поняття, теорія, закон, закономірність, явище, факт, об'єкт, метод тощо. Інформаційно-розумові елементи являють собою завершені за змістом і формою прості судження. Це мінімально значима автономна частина змісту.

Для того, щоб грамотно відібрати навчальну інформацію, викладачу варто враховувати, що навчальний предмет – це опис визначеної частини об'єктів відповідної наукової дисципліни, адаптованої до рівня підготовки фахівців. Навчальний предмет відрізняється від наукового знання за обсягом і повнотою змісту; за послідовністю викладу; крім знань навчальний предмет включає систему способів діяльності; відповідає вимогам дидактичних принципів. Як показав В.С. Леднев, у зміст будь-якого навчального предмета входять: знання про природу, суспільство, людину, способи діяльності; досвід здійснення відомих способів діяльності; досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісних відносин до знань і дійсності.

При підготовці кваліфікованих робітників у ПНЗ важливу роль відіграють загальнотехнічні та спеціальні навчальні предмети. Основна мета вивчення загальнотехнічних предметів – це засвоєння знань, принципів, які лежать в основі виробничих процесів, теоретичних основ конструювання пристроїв і роботи обладнання, властивостей матеріалів. Метою вивчення спеціальних дисциплін є придбання учнями знань про систему машин, механізмів, апаратів, приладів, про технологію й організацію виробництва, організацію праці. У процесі вивчення загальнотехнічних і спеціальних предметів в учнів формуються здібності орієнтуватися в сучасному виробництві, вміння вирішувати конкретні виробничі завдання, пов’язані з виконанням робіт, типових для даної професії. Важливим є ознайомлення учнів зі знаннями про способи діяльності: аналіз і проектування технологічних процесів; розбирання і складання схем, виконання розрахунків, розв’язання технічних задач, робота з технічною літературою. Специфіка загальнотехнічних і спеціальних предметів полягає в тому, що отримані знання носять прикладний характер, повинні бути використані в практичній діяльності учнів для формування професійних умінь і навичок.

Зміст загальнотехнічних і спеціальних предметів включає ряд провідних компонентів, що є загальними при підготовці кваліфікованих робітників будь-якої професії.



Перша група – техніка, включає:

  • теоретичні основи побудови і роботи обладнання;

  • опис пристрою і роботи обладнання, за допомогою якого здійснюється виробничий процес: засобів праці, їх застосовування в процесі праці, знаряддя праці;

  • опис установки, обладнання і роботи машин, механізмів, апаратів, приладів, а також виробів, що монтуються, виготовляються, обслуговуються, тобто предметів праці;

  • навчальний матеріал про креслення, схеми, діаграми, графіки.

Друга групанавчальний матеріал, що розкриває питання технології виробництва:

  • теоретичні основи технологічних процесів;

  • опис технологічних і трудових процесів, характерних для галузі в цілому і для окремих професій, включаючи процеси планування, регулювання і контролю;

  • питання техніки безпеки, протипожежної безпеки, гігієни праці і виробничої санітарії.

Третя групасировина і матеріали, до складу якої входять відомості про види, технологію одержання, фізичні, механічні та технологічні властивості застосовуваних матеріалів і сировини.

Четверта групанавчальний матеріал про організацію й економіку виробництва.

Науково-технічна спільність змісту загальнотехнічних і спеціальних навчальних предметів обумовлює загальні принципи методики їх вивчення. Слід враховувати, що знання й уміння, які здобуваються учнями в процесі вивчення цих предметів, мають нерівноцінне значення для їх майбутньої професійної діяльності. Частина знань повинна бути засвоєна на теоретичному рівні та припускає розвиток умінь їх відтворювати. Інша частина засвоюється на прикладному рівні для застосування в практичній діяльності, у тому числі й у нестандартних виробничих ситуаціях. Тому викладачу рекомендується провести дидактичний аналіз змісту навчання, виділивши при цьому відповідні рівні вивчення і засвоєння основних понять.

Виходячи з критеріїв визначення рівнів засвоєння знань і умінь, запропонованих В.П.Беспальком, можна співвіднести зміст загально технічних навчальних предметів з рівнями їх засвоєння (табл.1).

Наведені дані носять умовний характер, однак, таке виділення рівнів засвоєння основних понять дозволить викладачу обґрунтовано вибрати методи навчання на кожному етапі навчального процесу. У процесі відбору змісту загальнотехнічних і спеціальних навчальних предметів викладач повинен враховувати, що в зміст занять повинні бути включені: основні поняття і терміни, які розкривають сутність технічних об'єктів і процесів; основні закони науки, які розкривають зв'язки і відношення між різними об'єктами і явищами; теорії, що містять систему наукових знань про визначену сукупність об'єктів; знання про способи діяльності, методи пізнання.

Викладач повинен забезпечити засвоєння учнями різних видів знань у комплексі, у сполученні один з одним. Однак одних тільки знань для діяльності кваліфікованих робітників недостатньо, необхідно, щоб учні опанували практичні вміння і навички. Специфіка загальнотехнічних і спеціальних предметів полягає в наявності тісного зв'язку з виробничим навчанням, що обумовлене необхідністю того, щоб учні могли застосувати теоретичні знання на практиці. Уміння і навички є другою складовою змісту навчання.

Третій елемент змісту навчання – це формування досвіду творчої діяльності. Одним із критеріїв творчої діяльності є перенесення знань і вмінь у нові умови. Викладач повинен сприяти формуванню вмінь учнів переносити теоретичні знання про пристрої, способи обслуговування, налагодження, діагностики несправностей, регулювання машин, механізмів у сферу їх практичного використання в нестандартній ситуації. Навчити цьому можливо шляхом розв’язання творчих і проблемних завдань, аналізу конкретних виробничих ситуацій, застосування методів активного та інтерактивного навчання.



Таблиця 1

Рекомендовані рівні засвоєння змісту загальнотехнічних і

спеціальних навчальних предметів


з/п

Зміст навчальних предметів

Рівень засвоєння, який рекоменду-ється

1

2

3

1.

  • Завдання предмета;

  • класифікація й опис технологічних систем;

  • призначення й сфера застосування машин, механізмів, установок, приладів, інструментів;

  • відомості про структуру основного виробничого процесу, допоміжних виробництв.

I рівень засвоєння



2.

  • Питання загальної технології виробництва;

  • властивості і способи одержання матеріалів;

  • техніко-економічні показники різних видів і способів технологічного процесу;

  • пояснення побудови конструкцій, закономірностей протікання процесів і явищ.

II рівень засвоєння



3.

  • Способи розбирання і складання машин і механізмів;

  • діагностика несправностей;

  • технологія налагодження і проведення випробувань;

  • правила керування й обслуговування;

  • способи виконання технологічних процесів, контроль, регулювання.

III рівень засвоєння



4.

  • Основні закони явищ, процесів, їх сутність;

  • принципи роботи установок, машин, механізмів, приладів, пристроїв;

  • теоретичні основи технологічних процесів;

  • принципові, кінематичні та монтажні схеми.

III рівень засвоєння


Таким чином, у процесі відбору й аналізу змісту навчання необхідно включати в уроки всі три елементи змісту навчальних предметів з метою досягнення освітньої (змістовної) та розвиваючої цілей.

Наступним етапом обробки навчального матеріалу є встановлення зв'язків з іншими навчальними предметами для того, щоб можна було використовувати міжпредметні знання учнів і попередити дублювання навчального матеріалу.

Міжпредметні зв'язки – це об'єктивно існуючі зв'язки між інформацією в різних галузях науки і практики, що входять у зміст навчання. Ці зв'язки відображають системність інформації, а усвідомлення їх учнями робить знання більш міцними, структурованими, мобільними. Виділяють такі види міжпредметних зв'язків: локальні (внутрішньосистемні); внутрішньопредметні; міжциклові (міжсистемні); зв’язки теоретичних навчальних предметів і виробничого навчання.

Класифікацію міжпредметних зв'язків за змістом можна представити таким чином: теоретичні; об'єктивні (вивчається один об'єкт у різних предметах); єдність наукового підходу у різних предметах; використання однакового прийому діяльності при вивченні різних предметів.

Урахування міжпредметних зв'язків дозволяє реалізувати логічну, психологічну і дидактичну функції процесу навчання.

Зміст навчального матеріалу характеризується не тільки міжпредметними зв'язками, але і внутрішньою логічною структурою. При проектуванні змісту навчання спочатку визначають доцільну послідовність вивчення навчального матеріалу і проводять аналіз логічного зв'язку. Для аналізу змісту тем у них виділяють окремі фрагменти – дидактичні одиниці. Методика аналізу структури навчального матеріалу будь-якого рівня включає: виділення самостійних складових частин, встановлення логічних зв'язків між ними, вибір на цій основі послідовності вивчення матеріалу. Можливе доповнення основних дидактичних одиниць навчальним матеріалом, що буде сприяти більш глибокому вивченню предмета. Цей етап дидактичного аналізу відіграє значну роль у процесі підготовки викладача до занять, оскільки невдало відібраний навчальний матеріал буде основною причиною низької якості підготовленості учнів.

Добір дидактичних одиниць може бути проведено емпіричним шляхом і методом моделювання. Емпіричний шлях базується на використанні попереднього досвіду при доборі змісту заняття. Якість відібраного навчального матеріалу та ефективність навчального процесу перевіряється після завершення навчання за рівнем знань і вмінь учнів. Метод моделювання дозволяє розробити ієрархічну модель, у якій дидактичні одиниці об'єднані в систему.

Наступним етапом є визначення можливості засвоєння учнями відібраних дидактичних одиниць. Сприйняття і засвоєння навчального матеріалу тим складніше, чим вище ступінь його новизни й абстракції. У залежності від ступеню новизни виділяють відомі, частково-відомі і невідомі дидактичні одиниці, що і визначає час їх засвоєння.

Рівень абстракції навчального матеріалу визначається способом його опису і пред'явлення, включенням в опис символів, знаків, позначень, використанням логічного апарату різного рівня, що також істотно впливає на час його засвоєння. Варто враховувати також складність навчального матеріалу для конкретних учнів. Критерієм визначення складності є мінімально необхідний час для засвоєння без помилок дози навчального матеріалу. Рівень складності навчального матеріалу відповідає ступеню утруднення його засвоєння учнем.

Наступний етап – це структурування навчального матеріалу, аналіз його логічної структури і вибір на основі цього послідовності його вивчення. Під логічною структурою навчального матеріалу розуміють систему внутрішніх зв'язків між поняттями і судженнями, які входять у даний обсяг навчального матеріалу.

У процесі структурно-логічного аналізу викладач визначає послідовність, підпорядкованість і співпідпорядкованість понять, що входять у навчальний матеріал, їх несуперечність і закономірність. Існує декілька способів установлення структурно-логічних зв'язків навчального матеріалу, які дозволяють уявити логічний взаємозв'язок структурних складових змісту навчання. У процесі логічного аналізу змісту уточнюються всі поняття, визначається їх обсяг, послідовність розгляду понять.

Одним зі способів побудови логічної структури навчального матеріалу є зображення його у вигляді графа. Граф – це система відрізків, яка з'єднує задані точки, які називаються вершинами. Роль вершин відіграють дидактичні одиниці (навчальні елементи), зокрема поняття, факт, явище, закон, теорія тощо. Між собою вершини з’єднуються ненаправленими відрізками (дугами) або направленими відрізками (ребрами). При розробці графа варто дотримуватися таких правил:



  • вершиною графа повинно бути одне поняття;

  • ребра графа не повинні перетинатися;

  • відношення підпорядкування між поняттями вказується напрямком стрілки;

  • рівнозначні вершини графа розташовуються на одній лінії, підлеглі опускають на ступінь нижче.

Побудова графів доцільна для невеликих фрагментів навчального матеріалу, інакше схема буде надто складною. На сьогодні викладачі, як правило, не розробляють графи, через їх трудомісткість. У ряді випадків доцільним є подання навчального матеріалу у вигляді структурно-логічних схем, які відображають логіку викладення навчального матеріалу без деталізації понять, відомих учням.

Для наочного схематичного зображення структури і змісту навчальної інформації можлива розробка структурно логічного конспекту-схеми. У цьому випадку крім назв основних понять наводиться навчальна інформація у згорнутому вигляді. У конспекти-схеми включаються визначення, формули, формулювання, висновки у вигляді тексту, схем, графіків, малюнків.

У загальному випадку при розробці структурно-логічної схеми викладачу необхідно:


  • сформулювати дидактичну мету вивчення даного обсягу навчального матеріалу;

  • здійснити понятійний аналіз: виділити основні, вхідні, вихідні та допоміжні поняття;

  • виділити поняття, які вже засвоєні учнями, а також вирішити, включати чи не включати їх до схеми;

  • розробити структурно-логічну схему;

  • визначити ступінь складності структурно-логічної схеми;

  • виділити найбільш складні вузлові поняття.

Побудова структурно-логічних схем дозволяє відібрати і систематизувати найбільш значущий навчальний матеріал, реалізувати дидактичні принципи науковості, систематичності, послідовності, доступності та наочності.

  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка