Сидорова елена ивановна учитель французского языка высшей квалификационной категории, почетный работник общего образования РФ



Сторінка1/4
Дата конвертації13.04.2016
Розмір0.72 Mb.
  1   2   3   4


МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СУКСУНСКАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА № 2

ПРОБЛЕМА СНЯТИЯ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ

(из опыта работы)

СИДОРОВА ЕЛЕНА ИВАНОВНА УЧИТЕЛЬ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА

ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ КАТЕГОРИИ, ПОЧЕТНЫЙ РАБОТНИК ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ.

п. СУКСУН

СОДЕРЖАНИЕ



  1. Введение………………………………………………………………………..3

  1. Снятие трудностей при обучении французскому языку…………………….5

  2. Заключение……………………………………………………………………59

  3. Список использованной литературы………………………………………..60

1. ВВЕДЕНИЕ

Изменения социально - политической и экономической жизни в нашей стране обусловили изменения в области образования. Школа из государственного учреждения, насаждавшего уравниловку и единообразие, становится общественно - государственной, отражающей интересы государства, общества и отдельной личности. Именно личность школьника, его потребности и возможности, желание и интересы родителей стали определяющими Факторами для развития образовательной ситуации в стране.

Применительно к иностранному языку как учебному предмету образовательная ситуация изменилась вдвойне. Наше государство становится все более открытым, входя на правах партнера в мировое сообщество. Изучение иностранного языка становится одной из актуальных проблем нашего времени. Процесс обновления нашего общества ставит задачу Формирования квалифицированных кадров и очень часто со знанием иностранного языка. Многие предприятия устанавливают прямые контакты с зарубежными партнерами. Совместно проводятся научно-исследовательские, экспериментальные работы, создаются совместные коллективы ученых и специалистов, проходит обмен и научно-технической информацией. То есть предприятиям нужны специалисты, умеющие не только читать специальную литературу, но и общаться на иностранном языке. При этом и сами люди начинают испытывать настоятельную потребность в овладении тем или иным иностранным языком, связывая это с возможностями лучшего трудоустройства. Таким образом, иностранный язык становится реально востребованным в практической и интеллектуальной деятельности человека. Он становится действенным фактором

социально-экономического, научно-технического и общекультурного процесса. Это повышает статус иностранного языка как учебного предмета.

В настоящее время в России развиваются школы нового типа: гимназии, лицеи, авторские школы. И независимо от типа школы и специфики курса обучения дети должны в них получить базовый уровень знаний по иностранному языку, т.е. тот уровень знаний, который предусматривается государственным образовательным стандартом. Базовый уровень обучения иностранному языку выступает как низшая граница обученности. Ее достижение обязательно для всех учащихся. Этот минимальный уровень практического владения иностранным языком должен обеспечить ученику возможность устно объясниться с носителем языка в наиболее распространенных стандартных ситуациях, извлечь необходимую информацию при восприятии речи на слух и чтении, вести элементарную переписку. При наличии соответствующих условий базовый уровень, разумеется, может быть превышен. Будучи исходным и коммуникативно-достаточным в существующих условиях, он сможет служить надежной основой для дальнейшего доучивания или непосредственного применения иностранного языка з практической деятельности выпускников школы сразу после ее окончания.

СНЯТИЕ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ ПУТЕМ СОЗДАНИЯ ОПТИМАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ.

Бесспорен тот факт, что каждый учитель, ищет собственный стиль работы, задаваясь постоянно вопросом, все ли он сделал для того, чтобы максимально облегчить учащимся усвоение нового материала, ибо новые учебно-методические комплекты достаточно трудны для учащихся.

Но ученики в условиях сельской школы еще не достаточно готовы к восприятию нового и сложного. Поэтому, изучая французский язык, дети сталкиваются с серьезными трудностями. Как научиться правильно, произносить звуки? Как быстрее и прочнее запомнить слова и грамматические правила? Как поскорее научиться читать и говорить на Французском языке. Эти трудности их начинают беспокоить уже с самых первых уроков. Остановимся на понятии "трудность". Что же это такое? В школьном толковом словаре русского языка составителей М.С. Лапатухина. Е.В. Скорлуповской, Г.П. Снетовой дается следующее трактование слова "трудный".


  1. Требующий большого труда, усилий, напряжений.

  2. Тяжелый, переносимый с трудом, обременительный, заключающий большие затруднения, мудреный.

  3. Связанный с Физическими страданиями, болью, мучительный -опасный.

Таким образом, изучение иностранного языка требует напряжения и большого труда. Усвоение языковых знаний связано иногда со страданиями и переживаниями детей. Необходимо максимально облегчить детям процесс усвоения лексических, грамматических и произносительных навыков. Что такое "усвоение"?

Усвоение есть сложная познавательная деятельность учащихся в процессе учения. Она включает восприятие, память» мышление и обусловливается чувствами, волей. Как результат, оно есть усвоенные знания, выработанные навыки. "Процесс прочного усвоения знаний - центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или прочности запоминания. В него включается восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им, оперируя и т. д." При этом подчеркивается, что новые знания, умения "не переносятся из головы в голову" в готовом виде, они должны быть сформированы самим субъектом научения. В этом процессе одним из наиболее важных моментов является задача Формирования приемов умственной деятельности учащихся. Необходимо подчеркнуть, что основной целью учебной деятельности школьника является прочное усвоение им знаний. Формирование устойчивых навыков использования этих знаний в разнообразных ситуациях в ходе развития самой личности. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смысла-организованности воспринимаемого учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у ученика. Если сам учебный материал, процесс его восприятия, запоминания, вызывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике. Успешность и прочность усвоения школьником учебного материала зависит и от того, как предъявлен учебный материал учащимся, какое отношение к себе он вызывает, какова роль учителя в этой встрече. Естественно, что усвоение учебного материала зависит от организации всего учебного процесса, самой учебной деятельности, от того, кто, какой учитель, как относятся учащиеся к учебному предмету, и от множества других самых разных Факторов. Поэтому, чем полнее учитываются учителем эти Факторы, тем больше оснований для успешной организации усвоения как центрального звена учебной деятельности школьника.

В качестве продукта учебной деятельности школьника выступает совокупность усвоенных им языковых знаний и умений. От их глубины и прочности во многом зависит дальнейшая деятельность школьника, т.е. успешность его иноязычного общения. Это, прежде всего, лексические, грамматические, произносительные навыки. Навыки в чтении, говорении, аудировании и письме.

Лексические навыки - способность использовать или понимать лексические единицы.

Грамматические навыки - способность оформлять свое высказывание или воспринимать чужое согласно нормам изучаемого языка.

Произносительные навыки - способность произносить речевые единицы правильно орфоэпически и интонационно.

Остановимся на формировании лексических навыков. Чтобы привести ученика к цели - к владению словами, учитель, как хороший проводник, должен отлично знать дорогу, предвидеть ее трудности и вовремя устранить трудности. Эта дорога имеет три этапа: этап формирования навыков, этап совершенствования навыков и этап развития собственно умения.

На первом этапе, когда ученики еще не знают, какой текст они будут читать или слушать на следующем уроке, отбираются из текста новые слова, подлежащие усвоению. И если к концу урока ученики усвоят значение новых слов, будут понимать их в высказываниях учителя, смогут записать и употребить их в своих репликах, то можно считать, что цель первого этапа достигнута.

Следующий этап - совершенствование лексических навыков. Усвоенные в основном устно, слова воспринимаются теперь зрительно, к тому же в новых контекстах, в новых сочетаниях. И чем таких сочетаний больше, тем прочнее будут лексические навыки.

Наконец наступает время самостоятельности слов: они должны быть оторваны от ситуаций, в которых усваивались и употреблены учениками в продуктивном говорении, для выражения своих мыслей. Это довольно непросто.

Чтобы снять трудности в работе над лексикой обычно намечается три главных вида работы: 1) речевая зарядка либо речевая подготовка, вводящая в атмосферу иноязычного общения; 2) ознакомление с новыми словами, с их значениями; 3) автоматизация лексических единиц.

Охарактеризуем в общих чертах эти основные виды работы.

У речевой зарядки и речевой подготовки много общего: и то и другое направлено на создание в начале урока атмосферы иноязычного общения и может быть одинаковым по содержанию и технологии проведения. Однако у речевой подготовки есть один существенный, обязательный признак - ее материал (слова, модели) всегда связан с материалом урока: напоминание его ученикам необходимо для успешной работы.

На уроках соблюдается общий характер предъявления нового материала, т.е. семантизация лексических единиц. Поскольку обучение говорению требует ситуативного усвоения слов с самого первого их предъявления, необходимо использовать адекватные для этого приемы. Наиболее гибким является рассказ с элементами беседы. Готовясь к уроку, учителем составляется небольшой рассказ на основе знакомого ученикам материала, но с включением в него всех новых слов. Дойдя до Фразы с новыми словами, речь учителя замедляется, выделяя новое слово интонацией, вычленяя его из Фразы, затем любым из известных приемов (контекст, наглядность, перевод, через синоним, антоним) раскрывая его значение и, наконец, снова включая в ту же Фразу.

После семантизации (ознакомление с новыми словами, с их значениями) записывается микротекст с новым материалом. Важнейшим видом работы на уроках является автоматизация употребления речевого материала, т.е. доведение владения им до уровня навыка.

Автоматизация происходит на основе условно-речевых упражнений Условно - речевые упражнения называются так потому, что по характеру они - речевые, что создает в процессе Формирования навыков условия общения, не отрывает автоматизацию от говорения; по своей организации, однако, они - условны, ибо специально организованы так, чтобы автоматизируемый материал повторялся в каждой реплике, чего в обычном процессе общения нет. Чтобы натренировать новые слова, а, следовательно, снять определенные трудности в усвоении лексики наиболее часто используются четыре вида условно- речевых упражнений, которые различаются по способу выполнения, т.е. по тем действиям, которые при выполнении упражнения совершают учащиеся.

1. Имитативные УРУ (условно-речевые упражнения). Что же такое
"имитация"? СИ. Ожегов в своем словаре русского языка говорит:
"Имитировать - это воспроизводить с возможной точностью, подражать кому - чему-нибудь". УРУ характеризуется тем, что ученик
свою реплику полностью имитирует по реплике учителя. Например,
усваивается глагол "хотеть". Установка: "Если у вас есть желание
делать то же, что делаю я, скажите об этом".

Учитель: "Я хочу изучить много языков". Ученик: "Я тоже хочу изучить много языков".

2. Подстановочные УРУ требуют от ученика подстановки в модель
усваиваемого речевого образца, какой-либо другой единицы. Например:

Установка: " Если вы хотите делать что-то другое, скажите об этом".

Учитель: "Я хочу завтра пойти в кино".

Ученик: "А я хочу пойти на рыбалку".

3) Трансформационные УРУ предполагают трансформацию воспринятой
Формы. Например:

Установка: "Спросите вашего друга, хочет ли он делать то же, что делаю я".

Учитель: Я хочу провести воскресенье в лесу.

1-й ученик: Ты хочешь провести воскресенье в лесу?

2-й ученик: Нет, не хочу.

4) Репродуктивные УРУ предполагают самостоятельное воспроизведение усвоенной Формы. Например:

Установка: "Поделитесь с нами тем, что бы вы хотели сделать на каникулах".

1-й ученик: Я хочу поехать в деревню.

2-й ученик: Я хочу читать газету.

3-й ученик: Я хочу играть на гитаре.

Для лучшего закрепления слов в памяти учащихся часто используются три вида вопросов: 1) общие; 2) альтернативные; 3) специальные. Например:


  1. -Ты идешь домой?

-Да, домой.

  1. -Ты идешь домой или в кино?

-Домой.

  1. -Куда ты идешь?

-Домой.

Облегчить учащимся процесс усвоения лексики можно путем использования Функционально-смысловых таблиц. Сначала происходит "знакомство" с новыми словами, но оно происходит в речевой деятельности.

Сначала задаются вопросы по первой графе (по горизонтали).

Таблица "Как ты отдохнул?"




Провел каникулы




на юге

в доме отдыха

в Кунгуре

в деревне

- как?

отлично

отлично










весело




весело










скучно с пользой




скучно

с пользой

Что ты делал?

загорал играл посещал помогал

загорал

играл


посещал

помогал

После проработки всех горизонталей прорабатывается ответ по вертикали.

Практика показывает, что работа с такими ФСТ не только формирует лексические навыки говорения, но и способствует совершенствованию лексических навыков чтения.

Мне кажется, что такая стратегия и тактика предупредит многие трудности в работе над лексикой. Для автоматизации лексических единиц можно использовать «Словарную веревочку» и последующие упражнения, слова из которых можно натренировать в имитативных, подстановочных, трансформационных и репродуктивных условно - речевых упражнениях.

В работе над лексикой интересны упражнения со следующими заданиями:



  1. Какие слова нужно снять с новой словарной веревочки, чтобы этот текст стал полным.

  1. Подбери подписи к рисункам.

  2. Прочитай текст и замени рисунки словами.

  1. Соедини в пары слова из левой и правой колонки, противоположные по смыслу.

  1. Найди в каждом ряду постороннее слово.

  2. Вспомни 10 "зимних"

10 "летних"

10 "круглых"



10 "вкусных" слов.

  1. Назови предметы, изображенные на рисунках.

  2. Словарный диктант в рисунках (нарисуй те предметы, название которых будет произнесено диктором).

способствуют формированию лексических навыков и такие упражнения:

  1. Внимательно прочитай все слова и впиши в одну из двух колонок слева названия предметов, о которых ты спросишь "Что это?", а справа - имена или обозначения людей, про которых ты спросишь "Кто это?".

  2. Каждому слову в левой колонке найди пару в правой и соедини их.

  3. Выбери подарок для каждого персонажа. Если ты испытываешь затруднения, загляни в список подарков, который висит на стене,

  4. Составь Фразы с оборотом г 1 у а из цепочек слов, помести их под рисунками.

  5. Обведи рамочкой слово, которое подходит как подпись к рисунку.

  6. Заполни таблички на клетках зверей, чтобы всем посетителям было ясно, как какой зверь называется.

  7. Найди для каждого слова из 1-й колонки парное слово из 2-й колонки, которое как-то связано с ним по смыслу.

Успешность общения на иностранном языке зависит так же от грамматических навыков. Что такое грамматический навык? Разделяя точку зрения Е.И. Пассова, грамматический навык - это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче» и оформить ее соответственно нормами данного языка (все это мгновенно). Нужно заметить, модель, адекватную речевой задаче. А такой задачей всегда является - сообщить, убедить, выразить сомнение, покритиковать, похвалить, уговорить, отказать и т.д. Именно выполнению этих задач служит та или иная грамматическая Форма. Поэтому и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая Форма и речевая задача. Если такая связь есть, тогда в процессе говорения при возникновении той или иной задачи в сознании "выплывает" адекватная ей, необходимая грамматическая Форма. К сожалению этого иногда не происходит. В лучшем случае ученики знают, как образуется та или иная грамматическая Форма, но использовать ее в говорении не могут так, как учителем не вырабатывается связь грамматической Формы с ее Функциональной стороной, с речевой задачей. Формируя грамматический навык, некоторые учителя сначала стараются над тем, чтобы дети усвоили Форму (т.е. то, как образуется, как устроено то или иное грамматической явление), а потом работают над связыванием этой Формы с ее грамматическим значением (т.е. что эта Форма означает в речи, например действие в прошлом или в будущем, принадлежность и т.д.) Неудивительно, что практически некоторые учащиеся не владеют грамматической стороной говорения. До сих пор еще можно слышать среди учителей высказывания о том, что их ученики говорить и читать умеют, а грамматику не знают. Эти высказывания свидетельствуют о непонимании сущности грамматики вообще и о ее роли при овладении иностранным языком в частности. Невозможно оторвать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо Формой речи, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляют собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. Для выражения смысла словам, состоящим из звуков, придаются определенные Формы. Например: "тебе, книгу, передавала, я" - это морфологический аспект грамматики. Одновременно эти словоформы объединяются в словосочетания, предложения, тексты в соответствии со свойственными данному языку синтаксическими схемами. В коре головного мозга действует система стереотипов, которая и диктует эти правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума, т.е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке.

При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1. Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь
родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде.

Иностранный язык - вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью, овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения - родной язык - уже сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации иностранного языка.

2. Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой
среде, из которой ребенок без специальных усилий, т.е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужой для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной Формы вниманию с непроизвольной, т.е. последовательному осуществлению принципа сознательности.

Роль этого принципа при овладении грамматикой особенно велика. Это определяется обобщающими свойствами грамматики, закономерности которой распространяются на целые ряды слов, благодаря чему она вводит в речевой опыт учащихся сразу множество однородных единиц, что сокращает путь к овладению языком. Например, во Французском языке все глаголы имеют окончание -ons в 1-м лице мн. числа (исключение Nous sommes) и -еz во 2-м лице мн. числа в настоящем времени (исключение Vous eter, dites, faites) . Количество грамматических закономерностей в каждом иностранном языке свое, но во всех языках оно обозримо, и ими, следовательно, не нужно пренебрегать, ибо способствует снятию трудностей при усвоении грамматики. Память человека лучше хранит обобщаемые явления, чем отдельные, именно в этом усматривал Л.В. Щерба методическое преимущество грамматики перед лексикой.

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. И чтобы дети легче усваивали тот или иной грамматический материал важно иметь в виду следующее: применение только теории без ее подтверждения конкретными Фактами Функционирования грамматического явления, равно как и только практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка. Чтобы снять трудности в овладении грамматикой, равно как и лексикой обычно применяется три главных вида работы: 1) речевая зарядка или речевая подготовка; 2) презентация нового грамматического материала; 3) автоматизация речевого материала.

Для ознакомления с Формной, значением и употреблением грамматического явления используется связной текст, подаваемый либо для восприятия на слух (аудиотекст), либо в печатном виде. При устном вводном курсе естественен первый вариант; в основном курсе, когда учащиеся уже читают и пишут, - второй. Текст является типичной средой для данного грамматического явления, одновременно он - образ будущего высказывания учащихся.

Предположим, на уроке Французского языка происходит ознакомление с временной Формой глагола le passé compose. При этом может быть предложен следующий диалогический текст:


  • Matre de francais: «As-tu dit a N. de lire le texte «La France»».

  • Е1еvе: "Non je n` ai pas dit".

  • Maitre de francais: C` est dommage. Aujourd` hui nous lisos ce texte.

Осмысление грамматического явления (в данном случае le passé compose) может происходить дедуктивно или индуктивно, т.е. учащимся сразу же после подачи текста может быть дано правило, и они будут искать в тексте конкретный материал для его подтверждения (дедукция); или на основе анализа текста при помощи наводящих вопросов вывести правило (индукция).

Например, учитель сообщает правило, касающееся значения и употребления этой временной Формы: "Le passé compose - временная Форма глагола» обозначающая законченное действие,- эта форма чаще всего употребляется в разговоре (прошедшее разговорное). Таким образом, здесь применяется дедукция; под углом зрения этого правила учащиеся, затем анализируют текст.

Если учащимся задаются наводящие вопросы, концентрирующие их внимание на сигнальных признаках, если у них спрашивается, из каких двух частей состоит эта временная форма, в каком времени стоят вспомогательные глаголы "avoir" и «etre», как образуется particip passe, то на основе этих наводящих вопросов учащимися выводится схема образования le passé compose. Здесь применяется индукция. Главное при ознакомлении с новым грамматическим явлением - это стимулирование исследовательского поиска учащихся.

Дальнейшее усвоение происходит в ходе выполнения тренировочных упражнений, целью которых является Формирование у учащихся гибких навыков. Надо выстроить тренировочные упражнения таким образом, чтобы учащиеся при их выполнении понимали необходимость данного грамматического явления в тематически-ситуативном целом.

В методике приняты следующие основные типы упражнений.


  1. Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений. Имитация осуществляется на основе образца в громкой речи учащихся.

  2. Упражнения в видоизменении грамматических явлений. Здесь происходит усвоение всего многообразия Форм, присущих данному грамматическому явлению за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения.

  3. Упражнения в комбинировании грамматических явлений для выражения мыслей в устной речи.

При выполнении этих упражнений необходимо иметь ввиду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом отношении с В.Г.Костомаровым, считающим, что "даже самое маленькое грамматическое упражнение надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка".*

Рассмотрим под этим углом зрения названные типы упражнений, которые будут способствовать более прочному усвоению грамматического материала и снимать трудности в его изучении.

Имитативные упражнения.

Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В последующем случае используются подстановочные таблицы, которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к аналогии. Упражнения проводятся в быстром темпе и не занимают много времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе, которой следует дирижировать.

Упражнения в видоизменении грамматических явлений.

Материальной опорой этого типа упражнений также могут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразные трансформации вокруг основного костяка. Важно соотносить материал подстановочной таблицы с конкретной темой, благодаря чему повысится значение тренировки в глазах учащихся, ибо они увидят ее "выход" в речь.

К упражнениям в видоизменении примыкает также упражнение, именуемое "разговором втроем", это управляемый вид учебного диалога, при его проведении Функционально варьируются грамматические Формы. "Разговор втроем" стимулируется следующим образом: учитель задает вопрос ученику А относительно ученика В,- ученик А обращается к Б за информацией; ученик Б рассказывает о себе ученику А, последний передает полученные сведения учителю. Приведем пример: Учитель ( ученику А): Ты не знаешь, читал ли Б книгу...? Ученик А (учителю): Я не знаю, но я спрошу Б, ты читал книгу...? Ученик Б: Да, я ее прочитал. Ученик А (учителю): Б прочитал эту книгу.

В этом учебном диалоге фактически все Формы глагола в единственном числе: я читал. Ты читал. Он читал. При этом они предстают в речевом целом.

Сформированный при помощи тренировочных упражнений грамматический навык используется в речевых умениях, которые развиваются при помощи метода применения. Содержанием этого метода являются упражнения в комбинировании грамматического материала.

В естественной речи используются разнообразные грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей. Если предположим, говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит обычно свой день, и затем, как он собирается провести предстоящий выходной, то он комбинирует в своем рассказе Форму настоящего времени с Формой будущего, если кто-то рассказывает о себе и членах своей семьи, то он употребляет формы 3-го лица местоимений и глаголов в единственном и множественном числе, а также Форму 1-го лица. Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести их через упражнения в комбинировании грамматических явлений.

Грамматические навыки не только приобретаются, но, к сожалению и утрачиваются, что приводит к серьезным трудностям в изучении Французского языка. Поэтому нужно проводить ежеурочно работу по поддержанию грамматических навыков. Грамматика подается как система правил, схем, обучающих таблиц, которые нацелены на сознательное, а не механическое усвоение, сопоставление с грамматическими категориями русского языка. Используются кроки и цвет в качестве дополнительных ориентиров.

Каждая порция грамматических правил сопровождается упражнениями. Например:



  • Пользуясь таблицей, составь Фразы с глаголом "смотреть" (regarder)

  • Подставь вместо картинки местоимение и глагол в нужной Форме.

  • Сделай красивые закладки со спряжением глаголов.

  • Подставь вместо квадратиков подходящую Форму глагола.

  • Глядя на картинку о подготовке к Новому году, дополни наше веселое спряжение.

В Формировании прочных грамматических навыков помогают такие упражнения, предлагаемые учащимся:

1. Измени Фразы из 1-й части упражнения, употребив глаголы и

существительные во множественном числе.


  1. Петр нетвердо выучил формы глагола etre, и они у него перепутались. Возьми красный карандаш и исправь его ошибки.

  2. Дополни текст, вставляя глагол etre в нужной форме.

  3. Закончи текст про Наталью и ее котенка, вписав в нужной Форме все глаголы, которые даны в скобках.

  4. Закончи предложения, раскрыв скобки, чтобы было понятно, что кому принадлежит. C` est le bateau (de + le) professeur.

  5. Переделай все Фразы так, чтобы подлежащее и сказуемое были во множественном числе.

7. Измени фразы в зависимости от рода и числа существительного.

8. Переделай фразы так, чтобы существительные и прилагательные были женского рода.


Успешность иноязычного общения школьников зависит также от сформированности произносительных навыков, при работе над которыми дети испытывают тоже серьезные трудности. Правильное произношение имеет огромное значение, так как звуковая материя является первоэлементом речи и слухо-произносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности. Поэтому работа над произношением учащихся начинается с первых уроков и распространяется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку.

На начальном этапе происходит Формирование слухо-произносительной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, т.е. каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. И здесь надо иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет что-либо упущено, и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их в последствии очень трудно. Чтобы снять трудности в формировании у учащихся правильного произношения, нельзя допускать прекращения работы над произношением на среднем и старшем этапах, так как в условиях неязыковой среды происходит быстрая утрата достигнутого уровня, разрушение с трудом сформированных произносительных навыков.

Становление слухо-произносительных навыков включает: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для Формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении. Ознакомление с Фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Практика обучения свидетельствует, что усилия, затрачиваемые на постановку иноязычного произношения, не оправдываются. Именно поэтому появилась идея аппроксимации произношения, как бы узаконивающая произношение неточное, приблизительное, похожее на настоящее.

Таким образом, артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Это Фактически правила - инструкции которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участив в произношении звука. Например, чтобы произнести Французское ( У ), нужно округлить и сильно вытянуть вперед губы,- кончик языка упирается в нижние зубы.

Иногда правило - инструкция содержит указание, от какого подобно русского языка следует отталкиваться, чуть корректируя его. Например, во Французском языке ( 1 ) уже русского " и ", согласные перед ( 1 ) остаются твердыми. В работе над произношением оказывает незаменимую помощь звуковое пособие авторов А. Моисеева и Э. Шубина. Пособие состоит из 5 аудиокассет, в которых размещен учебный материал по двадцати урокам. Диктор этого аудиопособия отмечает особенности Французского произношения по сравнению с русским. Французское произношение отличается от русского четкостью, энергичностью звуков, наличием носовых звуков, которые отсутствуют в русском языке. Диктор останавливается на Французском звуке ( i ) сообщает что в словах "vite", "qui", "lit". "il" слышится гласный звук "и". Этот звук близок к русскому звуку "и" в словах "ива", "Игорь". Разница заключается в том, что средняя часть языка приподнята к небу несколько выше, чем при произнесении русского звука "и" и произносится этот звук более энергично. Диктор предлагает слова для сравнения и останавливается на другой особенности Французского звука ( i ). Перед звуком ( i ) Французские согласные не смягчаются как в русском, т.е. спинка языка не приподнимается к небу. Предлагаются примеры для тренировки произношения звука (1) и многих других звуков Французского языка.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение сочетается с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в Фонозаписи, чтобы создать условия, при которых учащиеся как бы "купаются" в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем идет интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая опять-таки происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. При активном слушании могут быть использованы следующие упражнения:



  • поднимите руку, когда в ряду слов вы услышите слово со звуком ( И ).

  • поднимите нужную сигнальную карту, если вы услышите слово с открытым или закрытым звуком ( Е ).

  • поднимите руку, когда услышите слово в предложении, на которое падает ударение и т.д.

Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении.

Идеальный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их на качественное воспроизведение нового звука. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.

Повышению качества в сознательной имитации способствует дирижирование учителя. Учащихся учат понимать символику жестов учителя. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость - быстрым дугообразным и т.д. Особенно важно дирижирование при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению - вниз.

Дирижирование учителя - это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

При становлении произносительных навыков широко используется следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Важно перемежать хоровое произношение с индивидуальным, повышающим ответственность каждого ученика. Для усиления обращенности речи пользуются также режимом полной работы. По знаку учителя дети поворачиваются друг к другу и попеременно произносят слова (словосочетания, предложения), содержащие усваиваемые звуки.

Примерами упражнений в имитации могут быть следующие:



  • Произнесите за мной звуки, обращая внимание на долготу (краткость).

  • Произнесите слова по образцу, обращая внимание на звук ( о ).

  • Произнесите слова, обращая внимание на ударение.

  • Произнесите предложения, обращая внимание на мелодику и т.д.

Для осознанной имитации учащимся дается материал, ценный в содержательном отношении: песни, рифмовки, стихи, пословицы, поговорки. Фонетическая сторона этого материала тщательно отрабатывается и дети заучивают наизусть тогда, когда достигнута правильность произношения. А правильность произношения достигается часто в период проведения фонетической зарядки, которая выполняется почти на каждом уроке в течении всего курса обучения иностранному языку. Это специальные тренировочные упражнения в произношении, которые предупреждают забывание Фонетического материала и препятствуют деавтоматизации навыков. Чтобы снять трудности у учащихся в работе над Фонетикой, не следует связывать с Фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в Фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явления. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на тщательности отработки Фонетической стороны.

Важным представляется выяснение места Фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу. Возможно, ее проведение непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве Фонетического упражнения, вызывающего "бдительность" к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. В этом случае слова обычно группируются на основе какого-то определенного признака.

Фонетическая зарядка может предшествовать чтению» тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются Фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации.

При овладении

  1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка