Розвиток творчої уяви молодших школярів



Скачати 460.58 Kb.
Сторінка2/3
Дата конвертації31.03.2016
Розмір460.58 Kb.
1   2   3

Факторне відображення структур суб’єктності молодших школярів

Структурні компоненти суб’єктності

Група високоактивних учнів

Група старанних учнів

Група пасивних

на уроці учнів

F 1

F 2

F 3

F 1

F 2

F 3

F 1

F 2

F 3

Вольова активність

Ініціативність

Організованість

Наполегливість

Фактор G

Дисциплінованість

Рефлексивний когнітивний стиль

Самостійність

Старанність

Фактор Е


Фактор Н

Фактор C


Творча уява

Самооцінка

Адресованість дії

Фактор В


Впевненість у власних силах

Фактор А


Фактор І

Фактор Q3

Фактор О

Мотивація

Суб’єктивна

успішність

Об’єктивна

успішність

Фактор F

Фактор D


Фактор Q4

.940

.873


.771

.756


.571

.520
.508

.459

.419


–.492

.779


.539

.502


.499

.498


.460
.459

.421


.420

–.661


–.489

.632


.686
.578

.494
.490


.490

.433


–.872

–.718


.752

.538


.526

.524


.393

.445


.509

.498


–.494

.301


–.310

.667
.683


.322

.487
.374

–.328

.326


.691

.553


.392
.463

.353


.407

.345


.361

.425
–.354


.394
–.709


.662
.503
.547

.386




.563

.381


–.327

.354

.362

.437


.423

.464
.457

–.453
.338


.326
.353

–.573


–.652
.507
–.471
–.480

–.703


–.514
.418

.491
.357

.392

–.517


–.532

–.551


–.513

–.381
–.657

–.563

.615


.404

–.412

.353


Проведення “факторного” етапу дослідження уможливило опис функцій творчої уяви, які, як виявилося, відрізняються в різних групах учнів. Так, творча уява високоактивних молодших школярів забезпечує, по-перше, формування емоційно заряджених “смислообразів”, які набувають спонукальної властивості (ціле- та смислоутворювальна функції), по-друге, – продуктивне, творче розв’язання учбових задач (моделююча та перетворювально-евристична функції), а, по-третє, – здатність зайняти рефлексивну позицію по відношенню до себе та власної діяльності (регуляторна функція). Для старанних учнів творча уява є передусім функціональним засобом досягнення високих результатів в навчальній діяльності з метою підкріплення самооціночних уявлень про свою успішність у ній. Пасивні молодші школярі використовують уяву переважно для створення яскравих емоційних образів, які здебільшого не втілюються в навчальній діяльності, зумовлюючи пасивну мрійливість цих учнів.

У третьому розділі “Розвиток творчої уяви в структурі суб’єктності молодших школярів” – розглянуто теоретико-методологічні та конкретно-прикладні аспекти проектування формувального експерименту, а також проаналізовано результати емпіричної перевірки його ефективності.

На третьому, “формувальному”, етапі дослідження здійснювалися проектування, проведення та перевірка ефективності формувального експерименту.

На концептуальному рівні проектування була визначена його стратегічна інституціональна мета – створення гуманістично спрямованого освітнього середовища, в якому мають розгортатися дві взаємопов’язані діяльності: викладання та учіння. В зв’язку з цим в основу програми формувального експерименту були закладені базові принципи гуманістично орієнтованої освіти, а саме: сприяння розвитку суб’єктних властивостей учня, творчих рис його особистості; надання школяреві достатнього обсягу зовнішньої свободи та дієва допомога у здобутті внутрішньої свободи; гуманістичне переосмислення трансляційної та соціалізаційної функцій освіти; любов і повага до учня, шана його особистої гідності, серйозне ставлення до його думок; запровадження в освітній процес міжособового, міжгрупового, міжкультурного, внутрішньоособистісного діалогу; виховання школярів у дусі гуманістичних цінностей, чільне місце серед яких мають посідати людські цінності – добро, істина, краса, справедливість, любов, патріотизм; реалізація у навчально-виховному процесі нормативного репертуару функціональних ролей педагога як суб’єкта гуманістично орієнтованої освіти (Г.О. Балл, С.У. Гончаренко, С.О. Копилов, Ю.І. Машбиць, С.О. Мусатов).

На технологічному рівні проектування були визначені конструктивні цілі, що стосувалися насамперед специфіки інтенційних, операційних, результативних та статусно-рольових аспектів управління (керування) педагогом навчальною діяльністю школярів. Розкриття інтенційного та результативного аспектів керувальних впливів передбачало встановлення змісту тих психологічних новоутворень, на формування яких мала бути спрямована діяльність учителя. Для творчої уяви – це здатність створювати метафоричні, деталізовані та індивідуалізовані образи, в яких збережений смисловий зв’язок із реальністю. Для суб’єктності учня в цілому – це прагнення змінювати та вдосконалювати себе в процесі учіння; позитивні зрушення в інтелектуальній сфері; формування навичок саморегуляції; розвиток рефлексивної складової самосвідомості. Операційний аспект закладених у програму формувального експерименту керувальних впливів мав здебільшого фасилітуючий характер, а статусно-рольовий аспект діяльності вчителя передбачав організацію кооперативної, суб’єкт-суб’єктної взаємодії з учнями. Також було з’ясовано, що оптимальною загальною стратегією здійснення керування процесом розвитку творчої уяви в структурі суб’єктності молодших школярів є управління по внутрішньому, діалогічному контуру (Г.О. Балл, М.С. Бургін, А.І. Гебос, Г.С. Костюк, Ю.М. Кулюткін, С.Д. Максименко, Ю.І. Машбиць, Г.С. Сухобська).

На практичному рівні проектування закладалися операційні цілі, що були конкретизовані в сценарному проекті організації формувального експерименту. Специфікою останнього стало повне розведення функцій впливу і дослідження та їхня реалізація двома різними суб’єктами – вчителем-експериментатором і психологом-дослідником, – які знаходилися в змістовній кооперативній і комунікативній взаємодії один з одним (М.Я. Басов, В.В. Давидов, Н.В. Самоукіна). З огляду на це, важливим напрямком організації здійснюваної в рамках формувального експерименту навчально-виховної роботи стало підвищення психологічної компетенції педагогів, забезпечення усвідомлення ними принципів побудови експериментального навчального матеріалу, формування в них психологічної готовності до використання активних методів навчання та побудови під час занять суб’єкт-суб’єктного типу міжособових відносин з учнями. При цьому акцент робився на тому, що успіх у розвитку творчої уяви та суб’єктних якостей молодших школярів залежатиме від врахування вчителем психологічних умов оптимізації навчального процесу, до яких насамперед належать створення творчо насиченого розвивального середовища, максимальне використання життєвого досвіду молодших школярів під час стимулювання різних видів активності, заохочення самостійних пошуків та нетривіальних суджень учнів, фасилітація процесу розв’язання ними навчальних задач.

Наступним важливим моментом проектування програми формувального експерименту стало визначення формально-змістовних та методичних аспектів її реалізації.

Основною формою організованого в межах формувального експерименту навчання став нетрадиційний урок, який структурно складався з трьох етапів: стимулюючо-мотиваційного (організаційного), операційно-пізнавального (змістовного) та оціночно-рефлексивного (підсумкового). При цьому функціонально-логічні відношення між вказаними етапами уроку були підпорядковані загальній меті експериментального навчання – цілеспрямованому розвитку творчої уяви в структурі суб’єктності молодших школярів з опорою на динаміку розвитку актуальних для даного віку психічних процесів (сприймання, уваги, пам’яті, мислення) та особистісних новоутворень (внутрішнього плану дії, рефлексії, довільності).

Засвоєння змісту експериментального навчання, представленого загальними способами імажинативних дій, передбачало організацію діяльності молодших школярів по розв’язанню імажинативних учбових задач (Г.О. Балл, Г.С. Костюк). При цьому, враховуючи широкий особистісний (точніше суб’єктний) контекст розвитку творчої уяви, ми прагнули органічно поєднати формування імажинативних дій із забезпеченням інтелектуального та мотиваційно-особистісного розвитку учнів, збагаченням їхнього суб’єктного досвіду загалом.

З огляду на зміст та обрану форму організації експериментального навчання, переважно використовувалися проблемний метод, діалогічні словесні методи (бесіда, метод драматизації, рольові дидактичні ігри) та наочні методи (спостереження, ілюстрація). Така методична варіативність забезпечувала оптимальне визначення тієї конкретної форми, в яку втілюється навчальний матеріал при послідовній зміні навчальних ситуацій, що, на наш погляд, зберігає інваріантність змісту експериментального навчання, визначаючи його загальну ефективність (В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, Ю.К. Бабанський, З.Г. Кисарчук, М.І. Махмутов, В.О. Моляко, О.М. Матюшкін, М.В. Ричик, М.Л. Смульсон, Г.А. Цукерман, І.С. Якиманська).

Формувальний експеримент проводився протягом 2005-2006 навчального року в ІV класах на програмному матеріалі шкільних дисциплін: математики, української мови, природознавства та малювання. У ньому взяли участь 34 учня з низьким рівнем розвитку творчої уяви з групи старанних та пасивних учнів. Контрольну групу склали 28 учнів.

Для виявлення ефективності формувальних впливів по закінченню експериментального циклу було проведене контрольне обстеження учнів, які відвідували розвивальні уроки. З цією метою був складений пакет психодіагностичних методик, який мав виявити уміння молодших школярів переносити знання та навички, сформовані під час розвивальних занять, а також розроблені критерії оцінювання загальної ефективності експериментального навчання. Першим таким критерієм для нас стали позитивні якісні та кількісні зміни в окремих стрижневих компонентах суб’єктності учнів експериментальної групи порівняно з контрольною. Другим критерієм – композиційна подібність факторних структур, отриманих в експериментальній групі та в еталонній групі високоактивних учнів.

Дослідження мотиваційної сфери виявило залежність між змістовними характеристиками особистісно значущого мотиву самозмінення та створеними в рамках експериментального навчання умовами його формування: побудова вчителем навчального матеріалу як системи учбових задач, організація процесу спільного їх розв’язання дітьми, забезпечення порівняння школярами своїх минулих та теперішніх досягнень в навчальній діяльності з метою виявлення власних потенційних можливостей – усе це сприяло формуванню мотиву самозмінення та набуванню ним характеристик дієвості, усвідомленості. Це підтверджується статистично значущою відмінністю між експериментальною та контрольною групою за рівнем сформованості мотиву самозмінення (ц* = 3,35, при р < 0,01).

Використані під час експериментального навчання методичні процедури: конкретизація мети та ситуації навчальної діяльності; забезпечення варіативності засобів, форм і методів проведення навчальних занять; дотримання принципу доступності та оптимальної складності завдань; створення під час занять ситуації змагання; використання емоційного передбачення діяльності; забезпечення ретельного орієнтування дітей в умовах проблемної ситуації та здійсненні контролю учнів над власними діями, їхньої відповідності поставленій меті – позитивно вплинули на формально-динамічні та змістовні характеристики вольової активності учнів експериментальної групи. Порівняно з молодшими школярами контрольної групи в них спостерігається підвищення ефективності вольової регуляції навчальної діяльності, що, зокрема, проявляється у цілеспрямованості; прагненні виконувати навчальні завдання за власною ініціативою та самостійно, без допомоги та постійного контролю з боку вчителя; наполегливості у доведенні розпочатої справи до кінця. Саме за показниками цілеспрямованості (t = 2,01, при р < 0,05), ініціативності (t=2,61, при р < 0,05), самостійності (t = 2,41, при р < 0,05) та наполегливості (t = 2,32, при р < 0,05) виявлені статистично значимі відмінності між експериментальною та контрольною групами.

Дослідження (за основною та додатковими шкалами методики Дембо-Рубінштейн) самооцінки учнів експериментальної групи показало на більшу її адекватність, рефлексивність та диференційованість порівняно із самооцінкою учнів контрольного класу (ц* = 3,31, при р < 0,01). Це, на наш погляд, пов’язано з інтенсивним розвитком в умовах експериментального навчання когнітивної складової самооцінки, основу якої починають складати інтелектуальні операції порівняння себе з однолітками, зіставлення оцінок дорослих зі знанням своїх сильних та слабких сторін. Саме це робить самооцінку молодших школярів експериментальної групи одним із провідних засобів їхнього самозмінення, змінення власних знань і умінь.

Порівняння побудованих на основі даних методики Р. Кеттелла та Р. Коана особистісних профілів учнів експериментальної групи з контрольною виявило статистично значущі відмінності на 1 % рівні за комплексом таких показників, як контроль поведінки; загальний емоційний фон; інтелектуальний розвиток і розвиток емоційно-образних складових особистості.

Аналіз результатів дослідження особливостей творчої уяви молодших школярів експериментальної та контрольної груп за методикою В.Т. Кудрявцева вказав на якісно різний підхід дітей до розв’язання експериментальної імажинативної задачі. На відміну від учнів контрольної групи, які демонстрували переважно репродуктивне, механічне застосування імажинативних дій, учні експериментальної групи виявили здатність здійснювати знаково-символічне заміщення, самостійно моделювати (шляхом доповнення смислової невизначеності ситуації фрагментами власного досвіду) нову цілісність, матеріалізовувати творчий задум у метафоричних, індивідуалізованих та внутрішньо цілісних продуктах, що характеризувалися смисловим зв’язком із реальністю. Вказані функціональні характеристики творчої уяви, сформовані в ході експериментального навчання, безумовно, є цінним надбанням для подальшого навчання та творчого розвитку дитини в умовах середньої школи.

Таблиця 2

Факторне відображення структурних компонентів суб’єктності молодших школярів, які брали участь у формувальному експерименті

Структурні компоненти суб’єктності

Фактори

F1

F2

F3

Наполегливість

Витримка


Дисциплінованість

Цілеспрямованість

Ініціативність

Організованість

Самостійність

Рішучість

Фактор D

Фактор G


Фактор Н

Фактор Q3

Самооцінка

Фактор А


Фактор С

Фактор F


Фактор О

Фактор І


Фактор В

Творча уява

Об’єктивна успішність

Мотивація

Фактор Q4

Фактор Е


.601

.487


.480

.462


.412

.304


.577

.301


–.417

.597


.443

.543


.316


–.439

.525


.367

.356


.434

–.372


.319

.307


.309

.457


.346

–.392
.405

.384

.441


.425

.432


.455

–.378


.415

Також результати контрольного зрізу дозволяють стверджувати позитивний вплив експериментального навчання на результативний аспект навчальної діяльності молодших школярів, зокрема, на їх успішність у навчанні, що у поєднанні з кількісними та якісними змінами в показниках їхньої мотивації, вольової регуляції, самооцінки, особистісних властивостей та творчої уяви, повністю задовольняє першому критерію ефективності формувального експерименту.

Дослідження особливостей композиційної організації та взаємодії основних суб’єктних якостей молодших школярів експериментальної групи засвідчило, що після формувального експерименту змістовна наповнюваність трьох виокремлених факторів, по-перше, чітко вказує на диференційованість стрижневих структурних компонентів суб’єктності: “потенціалу суб’єктності” (фактор 3), “суб’єктної регуляції” (фактор 1) та “суб’єктного досвіду” (фактор 2), чого не спостерігалося до експериментального навчання, а, по-друге, є тотожною змісту факторних структур, отриманих у групі високоактивних учнів (див. табл. 2).

Крім цього, збільшення кількості міжфакторних зв’язків в експериментальній групі свідчить про зміцнення відношень та появу взаємодії між компонентами суб’єктності молодших школярів. Усе це надає підстав говорити про загальну ефективність формувальних процедур згідно другого виокремленого критерію.

У висновках наведено теоретичні, методичні та прикладні підсумки здійсненого теоретико-емпіричного дослідження, що підтвердили гіпотезу дослідження.

1. Теоретичний підсумок дослідження полягає у тому, що на основі конкретизації психологічного змісту категорії суб’єктності та виділення її основних структурних компонентів запропоновано пояснювальну модель становлення суб’єктності молодших школярів та з’ясовано роль творчої уяви у цьому процесі. Суб’єктність молодшого школяра проявляється в активному прагненні дитини до розширення смислової основи власної навчальної діяльності, виникненні мотивації самозмінення, розвитку вольової регуляції власної психічної діяльності, рефлексивному розвитку сфери самосвідомості, становленні пізнавальних здібностей, у тому числі й творчої уяви.

У ході теоретичного аналізу виявлені ціле- та смислоутворювальна, моделююча, перетворювально-евристична, регулююча функції творчої уяви в процесі розгортання суб’єктності молодшого школяра та описана сукупність її змістовних критеріїв (метафоричність, розробленість, індивідуалізованість образу), що можуть бути використані у подальших дослідженнях.

2. Методичні наслідки дослідження вказують на обґрунтованість апробованої програми констатувального дослідження творчої уяви як компонента суб’єктності молодших школярів. У ході “диференційного” та “факторного” етапів констатувального дослідження виявлені функції творчої уяви в учнів з різним рівнем суб’єктної активності.

Факторні структури, отримані в групі високоактивних молодших школярів, свідчать про те, що за участю продуктивних імажинативних процесів їхня пізнавальна мотивація самозмінення набуває особистісного смислу, зумовлюючи самостійну постановку нових цілей у навчальній діяльності (функція смисло- та цілеутворення). Встановлено, що на основі розгортання творчої уяви високоактивні учні здатні моделювати зміст проблемної ситуації (функція моделювання), продуктивно її перетворювати (перетворювально-евристична функція), рефлексивно регулюючи при цьому процес пошуку розв’язання творчої учбової задачі (регулююча функція).

Старанні молодші школярі актуалізують творчу уяву переважно в умовах досягнення соціально схваленого результату (позитивної оцінки, похвали вчителя) з метою підтримання прийнятного рівня самооцінки.

У пасивних молодших школярів, з огляду на отриману композицію факторних структур, творча уява бере участь у побудові образів-мрій, які відірвані від змісту навчальної діяльності.

3. Прикладні висновки роботи пов’язані з узагальненням апробованих під час формувального експерименту напрацювань.

На третьому, “формувальному”, етапі дослідження здійснено психолого-педагогічне проектування формувального експерименту: визначено його інституціональні (організація взаємодії з учнями у відповідності до прескриптивних принципів гуманістичної психології), конструктивні (виявлення психологічних новоутворень, на формування яких спрямовувалася керувальна діяльність учителя) та операційні (здійснення функцій впливу і дослідження двома різними суб’єктами – учителем та психологом, які кооперативно взаємодіють) цілі. Розроблено зміст експериментального навчання (комплекс творчих імажинативних задач), а також формальні (нетрадиційні уроки) та методичні (проблемний, діалогічні словесні та наочні методи) аспекти його організації. У структурі програми визначено психолого-педагогічні особливості розвитку продуктивної уяви молодших школярів: обов’язкове включення розвивальних процедур до структури провідної діяльності молодшого школяра; втілення у загальній організації розвивальної роботи гуманістичних засад; створення на уроці творчо насиченого освітнього середовища; стимулювання пошукової активності учнів; поєднання індивідуальної роботи з різними формами навчальної співпраці; забезпечення рефлексії молодшими школярами змін у їх особистості, що відбулися внаслідок застосування розвивальних методик.

Апробація експериментальної програми довела, що здійснений в умовах спроектованого навчання розвиток творчої уяви сприяє становленню психологічної структури суб’єктності молодших школярів. Результати контрольного дослідження свідчать про позитивні якісні та кількісні зміни у стрижневих компонентах суб’єктності учнів експериментальної групи порівняно з контрольною, а також про композиційну подібність факторних структур, отриманих в експериментальній групі та групі високоактивних учнів. Відзначено позитивну динаміку розвитку творчої уяви в структурній організації суб’єктності учнів експериментальної групи. Встановлено статистично значущі відмінності між показниками рівня розвитку творчої уяви молодших школярів експериментальної та контрольної груп. Усе це свідчить про ефективність проведеного формувального експерименту.

У результаті дослідження проблеми розроблено навчально-методичний посібник для вчителів “Розвиток творчої уяви молодших школярів”, в якому подано детальний опис занять, що забезпечують розвиток творчої уяви учнів, вдосконалюють необхідні для здійснення учбової діяльності знання і вміння, формують навички самоаналізу та рефлексії, збагачують досвід співпраці з однокласниками та вчителем.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспективи її дослідження вбачаємо у подальшій теоретичній розробці проблеми суб’єктності молодших школярів (зокрема, дослідження психологічних закономірностей становлення колективної суб’єктності), вивченні онтогенетичної специфіки становлення суб’єктних якостей у підлітковому віці, створенні комплексної методики дослідження суб’єктності учня, розвитку творчої уяви в структурі суб’єктності засобами сучасних інформаційних технологій.

1   2   3


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка