Розвиток творчої уяви молодших школярів



Скачати 460.58 Kb.
Сторінка1/3
Дата конвертації31.03.2016
Розмір460.58 Kb.
  1   2   3
ЦЕНТРАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

АПН УКРАЇНИ
Тітов Іван Геннадійович

УДК 159.954.4: 37.03 – 053.5



РОЗВИТОК ТВОРЧОЇ УЯВИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

ЯК КОМПОНЕНТ СТАНОВЛЕННЯ ЇХНЬОЇ СУБ’ЄКТНОСТІ

19.00.07. – педагогічна та вікова психологія



Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2007



Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології імені Г.С. Костюка АПН України.




Науковий керівник:
Офіційні опоненти:

Провідна установа:


член-кореспондент АПН України,

доктор психологічних наук, професор



БАЛЛ Георгій Олексійович,

Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України,

лабораторія методології і теорії психології, завідувач
доктор психологічних наук, професор

ДУСАВИЦЬКИЙ Олександр Костянтинович,

Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна, кафедра психології, професор;


кандидат психологічних наук, доцент

МИТНИК Олександр Якович,

Київський міський педагогічний університет імені Б.Д. Грінченка, кафедра теорії та методики початкової освіти, доцент


Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова Міністерства освіти і науки України, Інститут педагогіки і психології, кафедра психології і педагогіки, м. Київ

Захист відбудеться 18 травня 2007 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.02 в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, Київ, вул. Артема, 52-А.


З дисертацією можна ознайомитись в бібліотеці Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, Київ, вул. Артема, 52-А.
Автореферат розіслано “17” квітня 2007 р.
Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С. Снісаренко
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. Гуманістично спрямоване реформування національної системи шкільної освіти актуалізує необхідність дослідження низки психолого-педагогічних проблем, чільне місце серед яких посідає проблема гармонізації особистісного розвитку учня. Вирішення даної проблеми в початковій школі стає можливим лише за умов упровадження в навчально-виховний процес особистісно зорієнтованих технологій, які мають ґрунтуватися на ретельному аналізі тих зовнішніх та внутрішніх чинників, що сприяють становленню суб’єктних якостей молодшого школяра, його здатності до творчої самореалізації, самонавчання та самовиховання.

Загальна проблематика становлення суб’єктності молодшого школяра посіла значне місце у педагогічній та віковій психології насамперед завдяки теоретико-експериментальним дослідженням В.В. Давидова, О.К. Дусавицького, Д.Б. Ельконіна, Г.С. Костюка, С.Д. Максименка, В.В. Рєпкіна, В.І. Слободчикова, Г.А. Цукерман та ін. У цих роботах суб’єкт навчальної діяльності розглядається як активний учасник навчального процесу, здатний самостійно ставити перед собою учбові задачі, адекватно контролювати та оцінювати успішність їх розв’язання, вільно залучатися до колективного обговорення навчальних проблем, рефлексивно відокремлювати власне знання від незнання.

При цьому підкреслюється творчий характер суб’єктної активності молодшого школяра, її тісний внутрішній зв’язок із творчими здібностями, зокрема з продуктивною уявою, яка, будучи загальною властивістю свідомості та системоутворювальним чинником особистості, становить основу духовно-практичного буття школяра – його учіння, пізнання, творчості (В.В. Давидов, Е.В. Ільєнков, В.Т. Кудрявцев, Ю.О. Полуянов, В.О. Татенко та ін.).

У вітчизняній психології проблема розвитку творчої уяви як чинника становлення суб’єктності молодших школярів не виступала предметом спеціального аналізу, хоча окремі аспекти даної проблематики вивчались у контексті досліджень особистісного та психічного розвитку молодших школярів (І.Д. Бех, Л.І. Божович, В.В. Давидов, Л.В. Долинська, О.К. Дусавицький, Д.Б. Ельконін, С.Д. Максименко, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, В.С. Мухіна, Л.Ф. Обухова, О.В. Скрипченко та ін.), а також розробок стратегій психолого-педагогічної діяльності, розрахованих на стимулювання розвитку суб’єктних якостей учня, творчих рис його активності (В.В. Андрієвська, Л.К. Балацька Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, Є.В. Заїка І.С. Якиманська, З.С. Карпенко, О.В. Киричук, П.В. Лушин, Ю.І. Машбиць, О.Я. Митник, В.О. Моляко, С.О. Мусатов, В.В. Рибалка, В.А. Семиченко, Ю.І. Швалб, Л.І. Шрагіна та ін.). Разом з тим, існуючі в психологічній літературі погляди щодо ролі творчої уяви в процесі становлення суб’єктності молодшого школяра та можливостей використання змісту навчальних предметів для стимулювання її розвитку, вимагають суттєвого уточнення.

Очевидна психолого-педагогічна значущість та перспективність дослідження даної проблеми й обумовила вибір теми дисертаційного дослідження – “Розвиток творчої уяви молодших школярів як компонент становлення їхньої суб’єктності”.

Зв’язок теми з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалося в межах тематичного плану лабораторії методології і теорії психології Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України “Теоретико-методологічні засади гуманістичної орієнтації у психології”. Державний реєстраційний номер 0103U000319. Тема дисертації затверджена на Вченій раді Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України (протокол № 1 від 28.01.2004 р.) та погоджена з Координаційною радою АПН України (протокол № 5 від 25.05. 2004 р.).

Об’єктом дослідження є процес становлення суб’єктності молодшого школяра.

Предмет дослідження – розвиток творчої уяви учнів молодшого шкільного віку в контексті становлення їхньої суб’єктності.

Мета дослідження полягає у розкритті особливостей розвитку творчої уяви молодших школярів як компонента становлення їхньої суб’єктності.

Гіпотеза дослідження містить такі припущення: а) суб’єктність молодшого школяра виявляється у процесі його свідомої активності, що характеризується мотиваційно-смисловими, регуляторними, рефлексивними, пізнавальними компонентами та проявляється в індивідуально обумовленому способі побудови, реалізації і розвитку діяльності; б) важливим компонентом розвитку суб’єктності учня є творча уява, що реалізує в її структурі цілеутворювальну, смислоутворювальну, моделюючу, перетворювально-евристичну та регулюючу функції; в) через залучення молодших школярів до спеціально спроектованого експериментального навчання можуть бути розвинені як продуктивні функції уяви, так і їхні суб’єктні якості.

Загальна мета та гіпотеза дослідження дозволяють визначити такі його завдання: 1) теоретично обґрунтувати положення про зв’язок між становленням суб’єктності молодших школярів та розвитком їхньої творчої уяви; 2) емпірично дослідити функціональну роль творчої уяви в процесі розгортання суб’єктності учнів початкових класів; 3) апробувати та емпірично перевірити ефективність психолого-педагогічної роботи, спрямованої на розвиток творчої уяви молодших школярів у структурі їхньої суб’єктності.



Теоретико-методологічну основу дослідження склали: положення суб’єктно-діяльнісного підходу (К.О. Абульханова, Б.Г. Ананьєв, А.В. Брушлинський, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн, В.О. Татенко) і близьких до нього концепцій західних вчених (А. Адлер, А. Бандура, Е. Десі, Р. Райан, Дж. Ричлак, Р. Харре, К.Г. Юнг); психологічні теорії становлення суб’єкта в онтогенезі (З.С. Карпенко, В.В. Селіванов, В.І. Слободчиков, В.О. Татенко); науково-психологічні уявлення про сутність та закономірності розвитку особистості молодших школярів (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, В.Ф. Моргун, Г.А. Цукерман); положення про психологію творчості та про творчу уяву як її центральний компонент (О.М. Матюшкін, В.О. Моляко, В.В. Рибалка, Я.О. Пономарьов, Л.С. Коршунова, Б.І. Пружинін, В.А. Роменець, Л.І. Шрагіна); концептуальні ідеї гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс); психолого-педагогічні засади гуманізації шкільної освіти, впровадження у практику особистісно зорієнтованих технологій навчання (В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, О.В. Киричук, Ю.І. Машбиць, В.А. Семиченко, І.С. Якиманська).

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань, досягнення мети та перевірки гіпотези використовувався комплекс методів та методичних процедур. У теоретичній частині роботи застосовано теоретичні методи (аналіз, синтез, порівняння та узагальнення даних наукових літературних джерел). На констатувальному та контрольному етапах емпіричного дослідження для вивчення мотиваційно-смислового, регуляторно-вольового, пізнавального та рефлексивно-самооціночного компонентів суб’єктності молодших школярів застосовувались такі діагностичні процедури: вибір та ранжування учнями мотивів власного учіння; метод семантичного диференціалу; стандартизоване спостереження за результатами виконання учнями навчальних дій; проективна бесіда (за В.С. Юркевич); метод полярних профілів; методика дослідження вольових якостей особистості (за О.І. Висоцьким), багатофакторний особистісний опитувальник 12 PF (за Р. Кеттеллом та Р. Коаном); експертне оцінювання пошукової активності у ситуаціях постановки нових навчальних завдань та зорієнтованості на дії і висловлювання партнерів (за Г.А. Цукерман), тест MFFT Дж. Кагана, експериментальні методики виявлення змістовних характеристик самооцінки (за Захаровою-Андрущенко та Дембо-Рубінштейн); методика самооцінювання учнями власної навчальної успішності, аналіз класних журналів та бесіди з класоводами; фігурна форма тесту креативності Е. Торренса; методика дослідження творчої уяви (за В.Т. Кудрявцевим). З метою цілеспрямованого розвитку творчої уяви як компонента становлення суб’єктності молодших школярів був використаний формувальний експеримент.

Статистична обробка даних здійснювалася за допомогою пакету статистичних програм SPSS 11.0.1 for Windows. Математичний (кількісний) аналіз даних передбачав пошук стійких групових зв’язків між змінними (факторний аналіз) та виявлення статистичної відмінності між основними показниками суб’єктності (t-критерій Ст’юдента, ц*-критерій кутового перетворення Фішера). Генетично-структурний інтерпретаційний метод дозволив здійснити якісний аналіз отриманих у ході дослідження даних.



База дослідження. Емпіричне дослідження проводилося впродовж 2003-2006 років на базі шкіл № 2 та № 38 м. Полтави. Загальна кількість досліджуваних склала 157 осіб.

Наукова новизна дослідження полягає: а) у виявленні взаємозв’язку між становленням суб’єктності молодших школярів та їхньою творчою уявою; б) у розробці системи психометричних критеріїв та створенні на цій основі комплексної методики діагностики суб’єктних якостей учнів і рівня розвитку їхньої творчої уяви; в) у науковому обґрунтуванні змісту психолого-педагогічної роботи, спрямованої на стимулювання розвитку творчої уяви в структурі суб’єктності учнів початкової школи.

Теоретичне значення дослідження полягає: а) у поглибленні наукових знань про зв’язок між становленням суб’єктності молодшого школяра та розвитком його творчої уяви; б) у поглибленні уявлень про механізми функціонування творчої уяви учнів початкової школи; в) в уточненні психологічних умов розвитку творчої уяви та суб’єктних якостей учнів молодшого шкільного віку.

Практична значущість роботи полягає в розробці та експериментальній перевірці комплексу методів діагностування та розвитку творчої уяви молодших школярів, які можуть бути використані психологами та вчителями початкових класів. На основі узагальнення даних дисертаційного дослідження створені методичні рекомендації для вчителів “Розвиток творчої уяви молодших школярів”. Результати дослідження покладено в основу авторського спецкурсу “Психологія суб’єктності молодших школярів”, впровадженого в навчальний процес Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка.

Матеріали дослідження можуть бути використані на курсах перепідготовки вчителів при читанні курсів вікової та педагогічної психології, а також під час проведення методичних семінарів для вчителів початкових класів.



Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалася методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень; комплементарним характером використаних методів дослідження, адекватних його меті та завданням; репрезентативністю вибірки, застосуванням методів статистичного аналізу та впровадженням результатів дослідження в практику.

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювалася на міжнародних науково-практичних конференціях – “Соціально-психологічні детермінанти становлення громадянськості сучасної молоді у контексті спадщини А.С. Макаренка” (Київ-Полтава, 2003), “Розвивальна освіта та багатовимірний досвід особистості” (Харків-Полтава, 2005); “Ґенеза буття особистості” (Київ, 2006); на Другому Вінницькому міжрегіональному науково-практичному семінарі “Особистісна орієнтація як провідний напрям удосконалення освіти” (Київ-Вінниця, 2005); на VІ Костюківських читаннях (Київ, 2003), на засіданнях лабораторії методології і теорії психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України; на засіданнях кафедри психології Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес ЗОШ № 2 м. Полтави (довідка № 428 від 09.12.2005 р., довідка № 140 від 08.06.2006 р.), ЗОШ № 38 м. Полтави (довідка № 262 від 21.12.2005 р., довідка № 121 від 05.06.2006 р.), Полтавського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників ім. М.В. Остроградського (довідка № 560 від 07.06.2006 р.), Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка (довідка № 7320/01 – 37/28 від 09.11.2006 р.).



Публікації. Результати й основний зміст дисертації висвітлено у 7 одноосібних публікаціях автора, серед них 4 – у наукових фахових виданнях, затверджених переліком ВАК України.

Структура й обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків за розділами, загальних висновків, списку використаних джерел (275 найменувань, серед них – 12 іноземною мовою) та додатків. Загальний обсяг дисертації становить 223 сторінки, з них 190 сторінок основного тексту. Робота містить 5 рисунків та 5 таблиць. Об’єм додатків складає 10 сторінок.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначені його об’єкт, предмет і мета, сформульовані гіпотези та завдання роботи, висвітлено її наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, наведено дані про апробацію результатів дослідження та їхнє впровадження у практику.

У першому розділі – “Теоретичний аналіз проблеми становлення суб’єктності молодшого школяра та її зв’язок із творчою уявою” – здійснюється теоретико-методологічний аналіз категорії “суб’єктність”, висвітлюються особливості становлення суб’єктності учнів молодшого шкільного віку, розкривається функціональна роль у цьому процесі творчої уяви.

Аналіз науково-психологічної літератури свідчить про різноманітність та неоднозначність тлумачень сутності людської суб’єктності. У вітчизняній психології суб’єктність розглядається як онтологічна характеристика особистості, що проявляється і розвивається в процесі діяльності (С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв, О.М. Леонтьєв); вища системна цілісність усіх якостей людини: природних, соціальних, суспільних, індивідуальних та ін. (А.В. Брушлинський); здатність особистості розв’язувати суперечності, що виникають на її життєвому шляху (К.О. Абульханова); процес здійснення свідомої саморегуляції (О.О. Конопкін, О.К. Осницький); надситуативна активність особистості (В.А. Петровський); результат актуалізації субстанціальних інтуїцій суб’єктного ядра (В.О. Татенко); спосіб реалізації людиною свого духовного потенціалу, що репрезентує її вроджену здатність до творчого саморозвитку і самовизначення (З.С. Карпенко, О.В. Киричук).

У дослідженнях західних персонологів та психотерапевтів набуття особистістю суб’єктних властивостей насамперед пов’язується з процесом індивідуації (К.Г. Юнг); активним формуванням життєвого стилю, розвитком соціального інтересу та творчого “Я” (А. Адлер); автономністю (Р. Харре), самодетермінацією та саморегуляцією поведінки (Е. Десі, Р. Райан, Дж. Ричлак); переконанням у власній самоефективності (А. Бандура); самоактуалізацією (А. Маслоу, К. Роджерс).

Конструктивний перехід від широких теоретико-методологічних узагальнень до конкретно-змістовного визначення поняття суб’єктності пов’язаний, на наш погляд, із розглядом останньої як процесу свідомої цілеспрямованої активності, що характеризується мотиваційно-смисловими, регуляторно-вольовими, пізнавальними, рефлексивно-самооціночними аспектами та проявляється в індивідуально обумовленому способі побудови, реалізації і розвитку суб’єктом власної діяльності. Виходячи з цього, стало можливим виділення основних структурних компонентів суб’єктної активності: 1) потенціалу суб’єктності, що характеризує внутрішню готовність (інтенцію) суб’єкта здійснювати певну діяльність; 2) суб’єктної регуляції, яка відображає рівень його вольової активності; 3) суб’єктного досвіду, що конституюється рефлексивною самооцінкою суб’єктом власних пізнавальних здібностей та особистісних можливостей у конкретній діяльності.

Визначені в ході теоретичного аналізу літературних джерел психологічні параметри суб’єктності слугували концептуальними засадами для дослідження психологічних механізмів її становлення у молодшому шкільному віці. Показано, що онтогенетична специфіка становлення суб’єктності молодшого школяра полягає у розширенні смислової основи навчальної діяльності; виникненні спрямованості на самозмінення (прагнення долати власну обмеженість, незнання); становленні вольової регуляції власної психічної діяльності; подальшому розвитку пізнавальних (у тому числі й імажинативних) здібностей; рефлексивному розвитку сфери самосвідомості (П.П. Блонський, Л.І. Божович, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, Д.Б. Ельконін, А.З. Зак, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, В.С. Мухіна, Г.А. Цукерман, І.С. Якиманська).

Особлива увага, з огляду на завдання дослідження, приділена виявленню ролі творчої уяви у процесі становлення суб’єктності учня молодшого шкільного віку. Розглядаючи творчу (продуктивну) уяву як психічний пізнавальний процес довільного створення суб’єктом навчальної діяльності образів, які мають ознаку новизни по відношенню до даних сприймання та пам’яті, орієнтують його творчу діяльність, втілюються в суб’єктивно значущих продуктах (М. Беркінбліт, Л.С. Виготський, Я.Е. Голосовкер, О.Я. Дудецький, О.М. Дьяченко, Л.С. Коршунова, О.І. Нікіфорова, Е.А. Пармон, А.В. Петровський, Б.І. Пружинін, І.М. Розет, В.А. Роменець), виокремлено її якісні результативні характеристики: 1) метафоричність створеного образу, яка характеризується тим, наскільки суб’єкт в уяві знімає явні або латентні обмеження, розширюючи тим самим можливість вільно оперувати образами, комбінувати їхні елементи, а також відображає результат цього комбінування – образи, в яких збережений смисловий зв’язок із реальністю (Е.В. Ільєнков, С.Л. Рубінштейн, О.О. Сапогова, Л.І. Шрагіна); 2) розробленість образу – завершеність продукту творчої уяви, у реалізації якої важливу роль відіграють процеси, спрямовані на формування цілісності та структурної адекватності компонентів нового образу, забезпечення його інформативності відповідно до замислу (В.Т. Кудрявцев, Ю.О. Полуянов, E. Торренс); 3) індивідуалізованість образу, яка обумовлюється сукупністю показників метафоричності та розробленості (Дж. Гілфорд, Л.І. Шрагіна).

Самостійним предметом розгляду у теоретичному розділі дисертаційного дослідження став аналіз основних чинників розвитку творчої уяви молодших школярів у провідному виді діяльності та осмислення її функціональної ролі у процесі розгортання суб’єктної активності учнів. Теоретично обґрунтовано, що функції творчої уяви у структурі суб’єктності молодших школярів полягають:



  • у формуванні нових цілей навчальної діяльності шляхом встановлення їхнього внутрішнього смислового зв’язку з мотиваційно-смисловою сферою особистості дитини, із значущими для неї відношеннями та її досвідом (ціле- та смислоутворювальна функція творчої уяви);

  • в осмисленому створенні в контексті організації спільних з вчителем та однолітками учбових дій образів (моделей) предметного матеріалу, змістом яких виступає суперечлива єдність загального та одиничного, необхідного та випадкового (моделююча функція творчої уяви);

  • у забезпеченні різнопланових та багаторазових перетворень різних за ступенем узагальненості та динамічності образів, що призводить до відкриття суб’єктивно нових властивостей дійсності (перетворювально-евристична функція творчої уяви);

  • у рефлексивному контролі, оцінці та корекції учнем власних дій та вчинків, що зумовлює конструктивну спрямованість навчальної діяльності (регулююча функція творчої уяви).

На основі аналізу проблеми робиться висновок про недостатню її розробленість як у теоретичному, так і в прикладному аспекті, що надає підстави для дослідження ролі творчої уяви в структурі суб’єктності молодшого школяра.

У другому розділі – “Емпіричне дослідження творчої уяви в структурі суб’єктності молодших школярів” – висвітлюються концептуальні засади дослідження, обґрунтовуються вибірка та добір психодіагностичних методик, наводиться кількісно-якісний аналіз одержаних результатів.

Організація констатувального емпіричного дослідження творчої уяви в структурі суб’єктності молодших школярів зумовила необхідність конкретизації концептуальних засад вивчення феномену суб’єктності, що передбачало інтеграцію положень та принципів природничого (номотетичного) та гуманітарного (ідеографічного) підходів, які розглядаються нами як полюси єдиного наукового підходу до дослідження суб’єктності. При цьому гуманітарна установка на індивідуалізований опис цілісної структури суб’єктності в кінцевому результаті забезпечує перехід від одиничного до загального, від явищ до їхньої сутності, а вимога природничого підходу об’єктивно розкрити закономірні зв’язки передбачає урахування індивідуально-варіативних випадків. Важливим у контексті зазначеної дослідницької парадигми є дотримання суб’єктно-генетичного принципу (С.Д. Максименко, В.О. Татенко), який дозволяє органічно інтегрувати структурно-функціональний та генетичний аспекти вивчення суб’єктності дитини, тобто розглянути мотиваційно-смислові, регуляторні та рефлексивно-самооціночні компоненти суб’єктності в процесі їхнього розвитку.

Вказані теоретико-методологічні положення були реалізовані нами на всіх трьох етапах емпіричного дослідження: “диференційному”, “факторному” та “формувальному”. На перших двох етапах (2004-2005 р.) у дослідженні брали участь 129 учнів третіх класів.

На першому, “диференційному”, етапі за допомогою методики ранжування учнями мотивів власного навчання, експертного оцінювання вчителями ступеня пошукової активності дітей під час розв’язання учбових задач та спостереження за індивідуально-психологічними особливостями виконання молодшими школярами учбових дій вибірка досліджуваних була поділена на три групи – групу високоактивних дітей, групу старанних і групу пасивних на уроці учнів. До першої групи (19,4 %) увійшли діти, які при домінуванні навчально-пізнавального мотиву самозмінення демонстрували високий рівень пошукової активності в умовах розв’язання нової учбової задачі, ефективно виконували та активно регулювали власні навчальні дії. Ті молодші школярі, в яких домінували широкі пізнавальні або соціальні мотиви обов’язку та кооперації, середній рівень пошукової активності, а виконання навчальних дій характеризувалося значним напруженням мотиваційно-вольових та інтелектуальних зусиль, склали другу групу досліджуваних (68,2 %). До третьої групи (12,9 %) потрапили учні з мотивацією схвалення та змагання; учбові дії цих учнів часто були неефективними, пасивними та повільними, а пошукова активність на уроці майже не виявлялася зовсім.

На другому, “факторному”, етапі дослідження ми розширили методичний арсенал, доповнивши його діагностичними процедурами, спрямованими на виявлення особливостей вольової активності учнів (метод полярних профілів) та їхнього когнітивного стилю (тест Дж. Кагана); мотиваційно-особистісної та інтелектуальної сфер досліджуваних (багатофакторний особистісний опитувальник 12 PF Р. Кеттелла та Р. Коана); їхньої самооцінки (експериментальна методика А.В. Захарової та Т.Ю. Андрущенко), суб’єктивної (методика самооцінювання) та об’єктивної (аналіз документації, бесіди з класними керівниками) успішності у навчанні; адресованості дій учнів (процедура експертного оцінювання за Г.А. Цукерман) та їх творчої уяви (тест Е. Торренса). У групі високоактивних учнів також окремо здійснювався аналіз суб’єктивного семантичного простору мотиву самозмінення. Показники, отримані за допомогою цих методичних засобів в кожній групі досліджуваних, зазнали процедури факторного аналізу з наступним Varimax-обертанням Х. Кайзера.

За допомогою проведеного факторного аналізу у трьох вибірках досліджуваних учнів були виявлені відмінності у факторній представленості стрижневих компонентів суб’єктності: показників мотивації, регуляторно-вольових показників та показників самооцінки (див. табл. 1).

Якщо у високоактивних учнів кожна із вказаних змінних, визначаючи зміст окремого фактору, є релевантною мотиваційно-смислового, регуляторного і рефлексивно-самооціночного компонентів суб’єктності молодших школярів, то по мірі зниження рівня навчальної активності така релевантність поступово зникає. Внаслідок цього відбувається трансформація процесуально-змістовних характеристик навчальної діяльності – перехід від цільових форм навчальної активності (у старанних учнів) до відсторонено-нейтрального ставлення до навчання (у пасивних молодших школярів).

Застосування t-критерію Ст’юдента для аналізу відмінностей середніх значень представлених у факторних структурах показників підтвердило наявність значущих відмінностей між групою високоактивних учнів та групою пасивних учнів за загальним показником вольової активності (t = 2,44, при р < 0,05), показниками мотивації (t = 2,72, при р < 0,01), самооцінки (t = 2,07, при р < 0,05) та творчої уяви (t= 2,89, при р < 0,01).

Також встановлено, що високоактивні досліджувані відрізняються від старанних та пасивних учнів комплексом особистісних властивостей, репрезентованих в отриманих факторних структурах. Ці молодші школярі є емоційно стабільними (F+, C+, O, Q4), соціально адаптованими (A+, Q3), мають високий інтелект (B+) та сформовані навички самоконтролю поведінки (D, G+). Старанні ж учні при достатньому рівні інтелектуального розвитку (B+) та дисциплінованості (G+) характеризуються психоемоційною напруженістю (Q4+, C) та тривожністю (O+). Пасивні учні демонструють імпульсивність, гіперреактивність (D+), емоційну нестійкість (A, C, O+, Q4+), низьку відповідальність (G), вузький спектр інтелектуальних інтересів і можливостей (B). Усе це, ймовірно, свідчить про значний вплив рівня суб’єктної активності молодших школярів на їхній особистісний розвиток.



Таблиця 1
  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка