Розділ контроль навчальних досягнень учнів 1 Суть контролю навчання як дидактичного поняття



Скачати 279.93 Kb.
Дата конвертації24.04.2016
Розмір279.93 Kb.

РОЗДІЛ 1. КОНТРОЛЬ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ

1.1 Суть контролю навчання як дидактичного поняття


Контроль, або перевірка результатів навчання, є обов'язковим компонентом процесу навчання. Він має місце на всіх етапах процесу навчання, але особливого значення набуває після вивчення якого-небудь розділу програми і завершення ступеня навчання. Суть перевірки результатів навчання полягає у виявленні рівня засвоєння знань учнями, який повинен відповідати освітньому стандарту з даної програми, даного предмету. Проте дидактичне поняття перевірки знань або контролю результатів навчання має значно більший обсяг в сучасній педагогіці. Контроль, перевірка результатів навчання трактується як педагогічна діагностика. 
В зарубіжній педагогіці діагностика трактується як процес, в якому здійснюється визначення рівня засвоєння знань, умінь і навичок, а також і деяких аспектів розвитку й вихованості, обробка й аналіз отриманих знань, узагальнення та висновки про хід процесу навчання та про просування учнів на наступні сходинки навчання, висновки про ефективність роботи вчителів і всього освітнього закладу . 
У вітчизняній педагогіці також мають місце подібні підходи до даного питання. Контроль навчання розглядається, з одного боку, як адміністративно-формальна процедура перевірки роботи вчителя та шкіл, як функція управління, результати якої і слугують для прийняття управлінських рішень. З іншого боку, контроль навчання маг вже вказані значення перевірки та оцінки знань учнів вчителем.

В процесі навчання доцільно використовувати термін "педагогічна діагностика". Можна використовувати традиційні у вітчизняній дидактиці терміни: контроль, перевірка, оцінка і облік знань. Контроль навчання як частина дидактичного процесу і дидактична процедура висуває проблеми про функціїперевірки та її зміст, види, методи і форми контролю, про вимірювання і, отже, про критерії якості знань, вимірювальні шкали і засоби вимірювання, про успішність навчання і неуспішність учнів. 


Найважливішими принципами діагностування і контролю успішності учнів є: об'єктивність, систематичність, наочність (гласність), диференційованість та індивідуальнийхарактер, вимогливість учителя, єдність вимог та ін. 
Об'єктивність полягає в науково обґрунтованому змісті діагностичних тестів (завдань, запитань), діагностичних процедур, рівному, дружньому ставленню педагога до всіх учнів, точному, адекватному встановленим критеріям оцінюванню знань учнів. Практично об'єктивність діагностування означає, що виставлені оцінки співпадають незалежно від методів і засобів контролювання і педагогів, що здійснювали діагностування. 
Вимога принципу систематичності полягає в необхідності здійснення діагностичного контролювання на всіх етапах дидактичного процесу - від початкового сприймання знань і до їх практичного використання. Систематичність полягає в тому, що регулярному діагностуванню піддаються всі учні з першого і до останнього дня перебування в навчальному закладі. Шкільний контроль необхідно здійснювати так часто, щоб надійно перевірити все те важливе, що необхідно знати і вміти учням. Принцип систематичності вимагає комплексного підходу до здійснення діагностування, при якому різноманітні форми, методи і засоби контролю, перевірки, оцінювання використовуються у тісному взаємозв'язку і єдності, підпорядковуючись одній меті. Такий підхід дозволяє уникнути універсальності окремих методів і засобів діагностування. 
Принцип наочності (гласності) полягає в проведенні відкритих випробувань всіх учнів за одними й тими ж критеріями. Рейтинг кожного учня встановлюється в процесідіагностування, має наочний, порівнювальний характер. Принцип гласності означає також оголошення і мотивацію оцінок. Оцінка - це орієнтир, за яким учні визначають еталони вимог до них, а також об'єктивність педагога. Необхідною умовою реалізації принципу є оголошення результатів дидактичних зрізів, обговорення і аналіз їх за участю зацікавлених людей, складання перспективних планів ліквідації прогалин. 
Різні учні працюють по-різному, мають неоднакові здібності. Значними відмінностями характеризується і робота вчителів. Все це обумовлює кращі чи гірші результати навчання. Тому повинна бути й більш-менш розгалуджена градація оцінок успішності. Іншими словами, потрібно, щоб оцінки були належною мірою диференційовані. 
Діагностування повинно бути індивідуальним. Перевіряти треба знання, уміння і навички кожного учня. При перевірці треба враховувати індивідуальні особливості учнів: їхній темперамент, характер, здібності, нахили, інтереси, потреби, мотиви, особливості психічних функцій - мислення й мови, пам'яті, уваги, уявлення, емоцій, волі. 
Вимогливість учителя до оцінювання роботи учня - обов'язкова умова високої якості навчання. Завищення оцінок, окозамилювання - велике зло. Лібералізм учителя неминуче завдає великої шкоди моральному вихованню учнів, породжує несерйозне, байдуже й безвідповідальне ставлення їх до навчання. Учні цінують і люблять вимогливих учителів (які не лише вимагають, а й добре навчають) і, навпаки не поважають учителів, які ставлять незаслужені оцінки. 
Учитель повинен свідомо прагнути до об'єктивної і реальної оцінки виконаної учнем роботи. 
У всіх загальноосвітніх школах навчальна успішність учнів оцінюється нині на основі "Критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти", розроблених на виконання рішення колегії Міністерства освіти і науки і спільного наказу Міносвіти і науки України та Академії педагогічних наук України "Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти" № 428/48 від 04.09.2000 р. з метою гуманізації освіти методологічної переорієнтації процесу навчання з інформативної форми на розвиток особистості людини, впровадження особистісно-орієнтованого підходу до навчання та підвищення якості та об'єктивності оцінювання. Порушення єдності вимог викликають непорозуміння між учителями, створюють ненормальні умови всієї навчально-виховної роботи. 
Як складова частина процесу навчання контроль має освітню, виховну, розвивальну, діагностичну, стимулюючу, управлінську функції. 
Освітня функція полягає в тому, що вчитель систематично стежить за навчальною діяльністю учнів, виявляє результати цієї діяльності і коригує її. 
Виховна функція полягає в тому, що систематичний контроль і оцінка успішності сприяє вихованню в учнів свідомої дисципліни, наполегливості в роботі, працьовитості, почуття відповідальності, обов'язку залучення учнів до взаємоконтролю сприяє формуванню в них принциповості, справедливості, колективізму, взаємоповаги [8]. 
Розвивальна функція передбачає, що обґрунтування оцінки вчителем самооцінки і взаємооцінки сприяє розвитку в учнів логічного мислення, зокрема, вміння аналізу і синтезу, порівняння і узагальнення абстрагування і конкретизації, класифікації і систематизації в процесі контролю розвивається пам'ять, удосконалюється мислительна діяльність, мова тощо. 
Діагностична функція полягає в тому, що вчитель виявляє успіхи і недоліки в знаннях, уміннях і навичках, з'ясовує їх причини і визначає заходи для підвищення якості навчання, попередження і подолання неуспішності і другорічництва. 
Стимулююча функція передбачає, що добре вмотивована і справедлива оцінка успішності учнів є важливим імпульсом (стимулом) в навчальній праці, який переростає в стійкий мотив обов'язку і відповідальності. 
Управлінська функція полягає в тому, що на основі контролю вчитель одержує інформацію про стан успішності, успіхи і недоліки кожного учня і це дозволяє йому правильно скоригувати роботу учня і власну діяльність - змінити методику викладання, удосконалити організацію навчання школярів. 
Всі функції взаємопов'язані і мають комплексний характер. 
За місцем у навчальному процесі розрізняють такі види контролю: 
1) попередній, який здійснюється перед вивченням нового матеріалу і передбачає виявлення якості опорних знань, умінь і навичок з метою їх актуалізації і корекції, встановлення необхідних предметних і міжпредметних зв'язків; 
2) побіжний (поточний) контроль, який здійснюється в процесі вивчення нового матеріалу і має своїм завданням виявити якість засвоєння учнями знань, умінь і навичок зметою їх корекції; 
3) періодичний або тематичний, який здійснюється після вивчення розділів програми і має своїм завданням перевірку, оцінку і корекцію засвоєння певної системи знань, умінь і навичок; 
4) підсумковий, який здійснюється наприкінці навчальної чверті з метою обліку успішності учнів за даний період; 
5) заключний, який здійснюється наприкінці навчального року з метою обліку успішності кожного учня за рік. Особливо важливим видом контролю є екзамени (перевідні і випускні). 

1.2 Методи і форми контролю


Методи контролю - це способи діагностичної діяльності, які дозволяють здійснювати зворотний зв'язок у процесі навчання з метою отримання даних про успішність навчання, ефективність навчального процесу. Вони повинні забезпечувати систематичне, повне, точне і оперативне отримання інформації про навчальний процес. Якщо розуміти контроль широко, як педагогічну діагностику, то методи перевірки можна розуміти ширше, як методи наукового дослідження педагогічного процесу. З цієї точки зору можна виділити методи шкільного контролю і методи наукової діагностики ("наукового контролю"). Більшість дидактів зосереджує свою увагу на перших методах шкільного контролю, тобто способах перевірки, які використовують вчителі. При цьому у дидактиці самі поняття "метод контролю" і "форми контролю'" знань не мають чіткого окреслення. 
Сучасна дидактика виділяє наступні методи контролю: методи усного контролю, методи письмового контролю, методи практичного контролю, дидактичні тести, спостереження. Окремі вчені виділяють також методи графічного контролю (Щукіна Г.І.), методи програмованого і лабораторного контролю (Бабанський Ю.К.), користування книгою, проблемні ситуації (В. Оконь). Охарактеризуємо основні методи і форми перевірки результатів навчання. 
Методи усного контролю це бесіда, розповідь учня, роз'яснення, читання тексту, технологічної карти, схеми та ін. Основою усного контролю слугує монологічна відповідьучня (у підсумковому контролі це більш повний, системний виклад) або запитально-відповідна форма - бесіда, у якій вчитель ставить запитання і чекає відповіді учня. Усний контроль, як поточний, проводиться на кожному уроці в індивідуальній, фронтальній або комбінованій формі. На уроці і в лексиці вчителів це називається опитуванням. Досвідчені вчителі володіють різноманітними методами опитування, застосовують дидактичні картки, ігри, технічні засоби . 
В. Шаталов увів відповідь учнів на магнітофон з наступним прослуховуванням і оцінкою вчителя. Індивідуальне опитування учнів дозволяє вчителю отримати більш повні й точні дані про рівень засвоєння, однак, воно залишає пасивними на уроці інших учнів, що потребує від учителя вирішення проблеми їх зайнятості під час опитування. Фронтальне опитування стосується всіх учнів, але не дає достатнього уявлення про рівень засвоєння

1.3 Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти


Під оцінкою знань, умінь та навичок дидактика розуміє процес порівняння досягнутого учнями рівня володіння ними з еталонними вимогами, описаними в навчальній програмі. Як процес, оцінка знань, умінь та навичок реалізується в ході контролю (перевірки) останніх. Умовним відображенням оцінки є відмітка, яка виражається в балах. У вітчизняній дидактиці до 2000 року була прийнята 4-х бальна система відміток: "5" - володіє у повній мірі (відмінно); "4" - володіє достатньо (добре); "3" - володіє недостатньо (задовільно); "2" - не володіє (незадовільно) [8]. 
Наведена шкала, однак, не може дати об'єктивних результатів оцінки практичної педагогічної діяльності без достатньо чіткого уявлення педагога про оцінювані показники володіння знаннями, уміннями та навичками. У сучасній дидактиці існують різні підходи до конструювання таких показників, орієнтованих на завдання навчання різних навчальних предметів, що спричиняє значні ускладнення в їх осмисленні як педагогом, так і учнем і, як наслідок, до формального використання на шкоду об'єктивності оцінки. 
В останні роки в дидактиці формується загально-дидактичний рівень осмислення показників навчання школярів, причому показники знань описуються через володіння їх елементами, що виражаються у виконанні учнями інтелектуальних операцій, які піддаються об'єктивному вимірюванню. Узагальнена система надпредметних показників навчання може бути представлена наступним чином. Вище відзначені підходи в певній мірі реалізовані у "Критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти", в яких відзначається: реформування загальної середньої освіти відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» передбачає реалізацію принципів гуманізації, демократизації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетенцій. 
Відповідно до цього змінюються і підходи до оцінювання навчальних досягнень школярів. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач. Визначення рівня навчальних досягнень учнів є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна не просто дати людині суму знань, умінь та навичок, а сформувати її компетенції. 
Компетенція - загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, що набуті завдяки навчанню. Отже, поняття компетентності не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості [14]. 
Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, є: 
соціальні, пов'язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути активним у прийнятті рішень, у суспільному житті, у врегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні і розвитку демократичних інститутів суспільства; 
- полікультурні, що стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їх мови, релігії, культури тощо; 
- комунікативні, що передбачають опанування важливим у роботі й суспільному житті усним і писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами; 
- інформаційні, що зумовлені зростанням ролі інформації у сучасному суспільстві й передбачають оволодіння інформаційними технологіями, вміннями здобувати, критично осмислювати і використовувати різноманітну інформацію; 
- саморозвитку та самоосвіти, що пов'язані з потребою і готовністю постійно навчатися як у професійному відношенні, так і в особистому та суспільному житті; 
- компетенції, що реалізуються у прагненні й здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності. 
Компетенції є інтегрованим результатом навчальної діяльності учнів і формуються передусім на основі опанування змісту загальної середньої освіти. Виявити рівень такого опанування покликане оцінювання. Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності. 
Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є: 
- контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати і викладати навчальний матеріал; 
- навчальна, що зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню і систематизації навчального матеріалу, вдосконаленню підготовки учня (класу, групи); 
- діагностико-коригуюча, що допомагає з'ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини у знаннях і вміннях та коригувати його діяльність, спрямовану на усунення недоліків; 
- стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання поліпшити свої результати, розвиває відповідальність та сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання; 
- виховна, що передбачає формування вміння відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю і самоконтролю, розвиток кращих якостей особистості. 
З метою забезпечення об'єктивного оцінювання рівня навчальних досягнень учнів уводиться 12-бальна шкала, побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів [5]. 
При визначенні навчальних досягнень учнів аналізу підлягають характеристики відповіді учня: елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча; 
якість знань, правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність; 
ступінь сформованості загально навчальних і предметних умінь та навичок; 
рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо; 
досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми); 
самостійність оцінних суджень. 
Вказані орієнтири покладено в основу виділених чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого. 
У загально-дидактичному плані рівні визначаються за такими характеристиками: 
перший рівень - початковий (відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення); 
другий рівень - середній (учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний розв'язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності); 
третій рівень - достатній (учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки; відповідь учня повна, правильна, логічна, обгрунтована, хоча їй і бракує власних суджень; він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності); 
четвертий рівень - високий (знання учня є глибокими, міцними, узагальненими, системними, учень уміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію). 
Визначеним рівням відповідають розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою [3]. 
Обов'язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів є тематичне і підсумкове. Основною одиницею оцінювання є навчальна тема. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів є обов'язковим і основним, його результати відображаються у класному журналі. 
Доцільність тематичного оцінювання зумовлена психологічними закономірностями засвоєння навчального матеріалу, які передбачають реалізацію його послідовних етапів, що не можна здійснити на одному уроці. З огляду на це поточне оцінювання на кожному уроці в традиційному розумінні (виставлення оцінок у класному журналі) не є обов'язковим, хоча й може здійснюватися за бажанням учителя чи з урахуванням особливостей того чи іншого предмета. 
Крім того, таке оцінювання не узгоджується з індивідуальним для кожного учня темпом засвоєння навчального матеріалу, що нерідко спричиняє психологічнийдискомфорт у навчанні значної частини школярів. Перед щоденною загрозою опитування і виставлення оцінки учень націлюється не стільки на осмислення, скільки на просте запам'ятовування навчального матеріалу. Тому поточне оцінювання у разі його застосування вчителем має відігрівати допоміжну роль, виконуючи, зокрема, заохочувальну, стимулюючу та діагностично-корегуючу функції. Його результати не обов'язково відображаються в балах і фіксуються в журналі. 
Принцип тематичності забезпечує одночасно систематичність і об'єктивність в оцінюванні та обліку навчальних досягнень учнів. 
Тематичному оцінюванню навчальних досягнень учнів підлягають основні результати вивчення теми, що визначаються вчителем на основі вимог навчальної програми і мають бути відомі учням з самого початку їх вивчення, слугуючи орієнтиром у процесі роботи над темою. 
Перед початком вивчення чергової теми усі учні мають бути ознайомлені з тривалістю вивчення теми (кількість занять); кількістю і тематикою обов'язкових робіт і термінами їх проведення; питаннями, що виносяться на атестацію, якщо атестація проводиться в усно-письмовій формі, або орієнтовними завданнями (задачами) тощо;терміном і формою проведення тематичної атестації; умовами оцінювання. Якщо темою передбачено виконання учнями практичних, лабораторних робіт та інших обов'язкових практичних завдань, то їх виконання є обов'язковою умовою допуску учнів до тематичної атестації [4]. 
Тематична атестація може проводитися у різних формах. Головною умовою при їх виборі вчителем є забезпечення об'єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів. Кожну оцінку вчитель обов'язково повинен аргументовано умотивовувати, доводити до відома учня та оголошувати перед класом (групою). 
З метою недопущення перевтоми учнів та завдання шкоди їхньому здоров'ю, терміни проведення тематичної атестації визначаються вчителем за погодженням ізкерівником чи заступником керівника навчального закладу, 
Протягом вивчення значних за обсягом тем дозволяється проводити кілька проміжних атестацій. І навпаки, якщо на опанування матеріалу теми передбачено, наприклад, одну-дві навчальні години, об'єднувати їх для проведення тематичної атестації. 
Перед учнями, які не засвоїли матеріал теми чи одержали бали на початковому рівні, ставиться вимога обов'язкового його доопрацювання; їм надається необхідна допомога, визначається термін повторної атестації. Учень має право на переатестацію для підвищення атестаційного балу. 
Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці семестру або навчального року. Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного опитування, а за рік на основі семестрових оцінок. 

Рівні навчальних досягнень 

Бали 

Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів 

1. Початковий 



Учень може розрізняти об'єкт вивчення і відтворити деякі його елементи. 



Учень фрагментарно відтворює незначну частину навчального матеріалу, маг нечіткі уявлення про об'єкт вивчення, виявляє здатність елементарно викласти думку. 






Учень відтворює менше половини навчального матеріалу; з допомогою вчителя виконує елементарні завдання. 

II. Середній 



Учень знає близько половини навчального матеріалу, здатний відтворити його відповідно до тексту підручника або пояснення вчителя, повторити за зразком певну операцію, дію. 



Учень розуміє основний навчальний матеріал, здатний з помилками й неточностями дати визначення понять, 



Учень виявляє знання і розуміння основних положень навчального матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. З допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати та робити висновки. Вміє застосовувати знання три розв'язуванні задач за зразком. 

III. Достатній 



Учень правильно, логічно відтворює навчальний матеріал, розуміє основоположні теорії факти. Вміє наводити окремі власні приклади та підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, частково контролює власні навчальні дії. 



Знання учня є достатньо повними, він вільно застосовує вивченийматеріал у стандартних ситуаціях, уміє аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв'язки і залежність між явищами, фактами, робити висновки, загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна, обґрунтована, але з деякими неточностями. 



Учень вільно володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в дещо змінених ситуаціях, уміє аналізувати і систематизувати інформацію, використовує загальновідомі докази у власній аргументації. 

IV. Високий 

10 

Учень володіє глибокими і міцними знаннями, здатний виконувати їх у нестандартних ситуаціях. Самостійно визначає окремі цілі власної навчальної діяльності, критично оцінює нові факти, явища, ідеї. 

11 

Учень володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано використовує їх у нестандартних ситуаціях, уміє знаходити джерелоінформації та аналізувати її, ставити і розв'язувати проблеми. Визначає програму особистої пізнавальної діяльності; самостійно оцінює різноманітні життєві явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них. 

12 

Учень має системні, дієві знання, виявляє неординарні творчі здібності у навчальній діяльності, вміє ставити і розв'язувати проблеми, самостійно здобувати і використовувати інформацію, виявляє власне ставлення до неї. Розвиває свої обдаровання і нахили. 

Узагальнена система показників навчання може бути представлена наступним чином: 
1. Показники сформованого знань. 
Володіння поняттями: 
впізнання та визначення понять (співставлення термінів і означень, конструювання означень, понять); 
розкриття обсягу понять (характеристика номенклатури об'єктів або явищ, узагальнених понять та їх класифікація); 
розкриття змісту поняття (характеристика істотних ознак об'єктів або явищ, відображених даним поняттям); 
встановлення логіки взаємозв'язків між поняттями у понятійній системі (виділення ієрархічних та асоціативних зв'язків між поняттями, побудова логічно упорядкованихтермінологічних схем); 
характеристика дій, що випливають із змісту поняття (опис можливих практичних та інтелектуальних рішень, що виконуються на основі змісту поняття). 
Володіння фактами: 
знання фактів (опис фактів, узгодження їх з контекстом навчального матеріалу, часу та ін.); 
встановлення логіки взаємозв'язку між фактами (виділення ієрархічних та асоціативних відношень між ними). Володіння науковою проблематикою: впізнання наукових проблем у тексті навчання; формулювання проблеми на основі уявлень про ту чи іншу проблемну ситуацію; 
наявність уявлень про можливі шляхи вирішення даної проблеми. 
Володіння теоріями: 
- впізнання теорії; 
- розкриття змісту теорії (характеристика основних положень, доведень, висновків); 
- характеристика дій, здійснених на основі теорії (уявлення про її практичні застосування, прогностичні можливості та ін.). 
Володіння закономірностями і правилами: 
- впізнавання правила, закономірності (співставлення з контекстом вивченого матеріалу); 
- формулювання закономірності, правила; 
- розкриття змісту правила, закономірності (характеристика умов та меж вияву, застосування); 
- використання правила, закономірності [8]. 
Володіння методами і процедурами: 
- впізнавання методу, процедури в контексті вивченого матеріалу; 
- розкриття змісту методу, процедури (характеристика дій та операцій, які становлять сутність методу, процедури логічної послідовності їх застосування); 
- характеристика умов використання методу, процедури. 
2. Показники сформованих умінь 
Діагностичні показники володіння уміннями є конкретні дії і їх комплекси, які виконуються стосовно конкретно визначених завдань у контексті навчання. Разом з тим, у структурі будь-якої дії можна виділити спільні елементи, реалізація яких необхідна при відтворенні кожного конкретного уміння. Об'єктивними показниками сформованості умінь є: 
- побудова алгоритму (послідовності) операцій виконання конкретних дій в структурі уміння; 
- моделювання (планування) практичного виконання дій, які обумовлює дане вміння; 
- виконання комплексу дій, які утворюють дане вміння; 
- самоаналіз результатів виконання дій, що утворюють уміння в співставленні з метою діяльності. 
3. Показники сформованості навичок 
Узагальнені показники сформованості павичок співпадають з показниками сформованості умінь. Ллє оскільки навичка передбачає автоматизацію дій, то оцінюється ще й час її виконання, наприклад, вимірювання швидкості читання, усного рахунку та ін. 
Наведена система показників навчання школярів може бути безпосередньо використана в роботі вчителя будь-якого предмету. 
Треба відзначити також, що з показниками навчання необхідно знайомити і школярів в доступній для них формі [8]. 
Отже, оцінка знань це процес визначення рівня засвоєння і є однією з фундаментальних і важко розв'язуваних проблем дидактики проблемою педагогічних вимірювань. Визначення та оцінка успіхів у навчанні вимагає аналізу питання про те, що підлягає оцінці (про це було сказано вище), а також питання про критерії, показники, шкали і одиниці вимірювання і, нарешті, питання про інструменти, прилади вимірювання. Всі ці поняття поки що слабо розроблені в дидактиці, особливо у вітчизняній, оскільки традиційно до початку XX століття, і в більшості країн до цього часу, оцінка шкільних досягнень здійснювалась і здійснюється вчителем. Кожний екзаменатор вирішує, наскільки рівень знань учня відповідає вимогам програми, користуючись при цьому критеріями, хоч і рекомендованими методикою з предмету, але надто скоректованими суб'єктивними уявленнями екзаменатора про необхідну якість знань. 
Найважливіший недолік експертної оцінки суб'єктивізм. Дослідження показують велику розбіжність в оцінках, поставлених різними вчителями за одну й ту ж відповідь. Таким чином, експертна оцінка є неточною. Та й сама шкала вимірювань, умовно числовий бал теж дає загальне уявлення про рівень знань. Бал-відмітка має в собі дуже мало відомостей про якість навчального процесу і не дає інформації також для його удосконалення. Але у зв'язку із зручністю використання, така процедура оцінки та виставлення відмітки має широке розповсюдження. 
Однак, у XIX столітті дидактика намагається чітко управляти навчальним процесом на всіх його етапах, від розробки мети і завдань та змісту до перевірки результатів. Тому в науці здійснюється інтенсивний пошук об'єктивних методів контролю. Деякі вчені вважають, що "сучасна, науково обґрунтована дидактика приречена на поразку, якщо вона не спирається на багатий інструментарій максимально об'єктивних методів педагогічної діагностики". Мова йде про об'єктивний контроль, тобто про такі методи перевірки знань і, ширше, педагогічної діагностики, коли вчителі» або дослідник використовує засіб, який дає точні й повні відомості про рівень знань, якість навчального процесу. Таким засобом наука вважає дидактичні тести, які охарактеризовані вище. Уточнимо, що в дидактиці відомі два типи тестів за тим, що вони визначають: тести досягнень, що визначають рівень знань, і особистісні тести, які виявляють соціально-психологічні якості особистості. Власне, це психологічні тести, адаптовані до потреб дидактики. Тести досягнень, як було сказано вище, мають ту перевагу перед експертною оцінкою, що вони об'єктивні. Але точність і об'єктивність оцінки залежить від якості тесту, зокрема, від того, які критерії покладені в його основу, які виділені показники для виявлення та оцінки знань і яка система оцінок [11]. 
Оскільки існуючі системи оцінок не задовольняють вчених і практиків, то здійснюється пошук інших систем оцінювання. Так, Ш. Амонашвілі вивчав питання про словесну оцінку знань учнів і запропонував методичні рекомендації по словесній характеристиці знань у початковій школі. У країнах Європи та Америки є численні спроби відійти від цифрової, символьної системи. У Німеччині проводився експеримент щодо введення діагностичних листів, у яких давалися словесні оцінки знань учнів, мотивів навчання, розвитку мислення, показник при вивченні шкільного предмету та окремих його тем. Вони фіксувалися в спеціальних таблицях. В Англії існують так звані "профілі" - тест і результати, зведені в таблицю-матрицю. При цьому описання результатів навчання розраховано не тільки на спеціалістів, але й на розуміння батьків та учнів. У Німеччині була також спроба застосувати для характеристики шкільних успіхів табель-повідомлення, у якому виділені наступні параметри: 
- поведінка учня по відношенню до вчителя, однокласників; 
- поведінка учня під час праці; 
- особливі інтереси, здібності, навички; 
- рівень успішності і дійсні можливості учня з різних предметів. 
Як бачимо, педагогіка здійснює активні спроби вирішити проблему об'єктивного контролю та оцінки знань, але при цьому наштовхується на ряд труднощів, у тому числіорганізаційних та психологічних. Справа в тому, що вчителі без задоволення сприймають нововведення контролю результатів навчання, оскільки від них вимагається зусилля зрозуміти нові системи та витрати часу на їх освоєння і застосування. 

РОЗДІЛ 2. ШЛЯХИ УДОСКОНАЛЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ З ПРОБЛЕМИ ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ


12-бальна система побудована за принципами обліку особистих досягнень учнів початкового, середнього, достатнього і високого рівнів можливостей, коли аналізу підлягають: 
- характеристики відповіді учня: елементарна, неповна, повна, доведена, обґрунтована, творча; якість знань, правильність, осмислення, повнота; 
- ступінь сформованості загально-навчальних і предметних умінь і навичок; 
- рівень оволодіння розумовими операціями: уміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, узагальнювати, робити висновки; 
- ступінь самостійності учнів у навчальній діяльності; 
- досвід творчої діяльності (уміння виявляти, розв'язувати проблему); 
- самостійність оціночних суджень. 
то програв; 
- закінчуючи урок, не пропустити випадку, щоб перед класом підбадьорити тих, хто ще не впевнений у собі, малоактивний; 
- треба бути дуже тактовним щодо відстаючих дітей; ніколи їх не сварити в присутності класу, краще похвалити при всіх, навіть за найнезначніші досягнення; 
- необхідно показати дитині, що вона може навчатися не гірше від інших. . 
Учитель повинен знати і вільно володіти критеріями оцінювання з предметів і донести ці критерії до відома учнів. Але на практиці ми ще зустрілися з проблемою, коли вчитель, який прекрасно знає предмет, добре володіє методикою його викладання, а оціночна база його низька: оцінки повідомляються наприкінці уроку, як правило, оголошуються вони за дзвоником і звичайно без коментарів. В аргументації оцінок мають потребу всі учні, особливо дуже ранимі, сором'язливі, чуйні - їх травмує будь-яка несправедливість і конфліктні діти, що ведуть себе демонстративно, навіть агресивно. Багато вчителів нашої школи перед подачею робіт на перевірку пропонують учням поставити оцінки самим собі. Це допомагає зрозуміти учительські критерії і критично поглянути на власну діяльність. Використовується взаємоперевірка робіт, практикуються рецензування та оцінка самими учнями усних відповідей. Уміння перевіряти себе і товариша, зрозуміти причини, з яких виставлена та чи інша оцінка, важливо, і його треба розвивати кожного разу, коли є можливість [13]. 

При перевірці знань учитель повинен повідомляти учням: 


- форми контрольно-оціночної діяльності на уроці (усна, письмова, комбінована, за картинками та ін.); 
- зміст контрольно-оціночної діяльності: (за якою темою проводиться контроль); 
- критерії і показники оцінювання. 
В учня повинна також бути можливість вибору змісту і форм контролю, він має брати участь у контрольно-оціночній діяльності (самооцінка, взаємооцінка). Опорою для формування в школярів самооцінки є оціночна діяльність педагога і колективні оцінки. Час від часу той чи інший школяр може виступити в класі з аналізом своїх знань, умінь і навичок у тій чи іншій галузі. 
Використовуючи різні форми контрольно-оціночної діяльності, вчитель зобов'язаний враховувати психологічні та індивідуальні особливості учнів. Незадовільнапсихологічна обстановка опитування може призвести до повного провалу навіть добре підготовленого учня, частковий же провал у цих випадках стає, на жаль, звичайним явищем. Будь-який учень, коли відповідає, хвилюється: один більше, інший - менше. Абсолютно байдужих не буває. І ось нерідко досить дрібниці для того, щоб учень бадьоро, зі знанням справи почав викладати матеріал чи запнувся, заплутався і... безнадійно замовкнув. Учень чомусь не почув запитання чи не зрозумів його. Є діти з дефектами мови. Таким особливо важко. Вони соромляться свого недоліку, і досить найменшої посмішки друзів, щоб віднести її на свій рахунок і замовкнути. Є діти, котрі здатні відповідати миттєво, але дуже багато і таких, котрим передусім треба зібратися з думками (повільно мислячі). І якщо вчитель почне підганяти, то повний чи частковий провал учня забезпечений [13]. 
Отже, учитель зобов'язаний створювати таку психологічну обстановку опитування, при якій учень, що відповідає, буде почувати себе абсолютно спокійно. Тільки в обстановці доброзичливості, поваги, довір'я, співпереживання учень охоче і легко приймає навчально-пізнавальну задачу. Учитель повинен уміти співпрацювати і радитися з товаришами. Співробітництво педагога і учня - це об'єднання їхніх інтересів і зусиль у вирішенні навчально-пізнавальних задач. Важливо систематично доводити школярам, що вони здібні. Впевненість педагога в можливостях учнів сприяє тому, що діти зосереджують всі свої зусилля на досягненні успіху. Учитель повинен учити учнів способам самоконтролю, самооцінки, саморегуляції навчально-пізнавальної діяльності. 

ВИСНОВКИ


Контроль, або перевірка результатів навчання, є обов'язковим компонентом процесу навчання. Він має місце на всіх етапах процесу навчання, але особливого значення набуває після вивчення якого-небудь розділу програми і завершення ступеня навчання. Суть перевірки результатів навчання полягає у виявленні рівня засвоєння знань учнями, який повинен відповідати освітньому стандарту з даної програми, даного предмету. 
Як складова частина процесу навчання контроль має освітню, виховну, розвивальну, діагностичну, стимулюючу, управлінську функції. 
Методи контролю - це способи діагностичної діяльності, які дозволяють здійснювати зворотний зв'язок у процесі навчання з метою отримання даних про успішність навчання, ефективність навчального процесу. Вони повинні забезпечувати систематичне, повне, точне і оперативне отримання інформації про навчальний процес. Якщо розуміти контроль широко, як педагогічну діагностику, то методи перевірки можна розуміти ширше, як методи наукового дослідження педагогічного процесу. 
Сучасна дидактика виділяє наступні методи контролю: методи усного контролю, методи письмового контролю, методи практичного контролю, дидактичні тести, спостереження. Окремі вчені виділяють також методи графічного контролю, методи програмованого і лабораторного контролю, користування книгою, проблемні ситуації. 
Виділено чотири рівні навчальних досягнень учнів: початковий, середній, достатній, високий. 
Визначеним рівням відповідають розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою. Обов'язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів є тематичне і підсумкове. Основною одиницею оцінювання є навчальна тема. 
Основними проблемами, з якими зіткнувся колектив учителів школи в реалізації особистісно зорієнтованого навчання були: мотивація, спільна постановка цілей і планування майбутньої діяльності, цінування і оцінювання навчальних досягнень учнів. 
На сучасному етапі розвитку шкільної освіти в Україні запроваджується система зовнішнього оцінювання. Слід розрізняти два різновиди зовнішнього оцінювання: екзамени (оцінювання на завершенні певних етапів навчання) і зовнішні вимірювання навчальних досягнень (у процесі навчання). Вони мають низку особливих характеристик, які зумовлюють доцільність застосування їхніх результатів з неоднаковою метою. 
Впровадження зовнішнього оцінювання навчальних досягнень учнів слід здійснювати у двох стратегічних напрямах: 
1. Удосконалення системи державних екзаменів. 
2. Проведення національних вимірювань навчальних досягнень учнів. 
Отже, основними позитивами зовнішнього оцінювання, що проводиться з діагностичною метою, є надання, в першу чергу, центральним, регіональним та місцевим освітнім органам об'єктивних результатів про рівень та якість навчальних досягнень учнів з метою порівняння цих даних на всіх рівнях освіти для розробки відповідних напрямів освітньої політики. 
Головною проблемою на шляху впровадження зовнішнього оцінювання на національному рівні є його висока затратність. Зовнішнє оцінювання потребує вкладення значних фінансових та людських ресурсів, зокрема, створення незалежних центрів тестування, розробки тестів, проведення їх та обробки результатів, підготовки кваліфікованих фахівців. 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ


1.           Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб: Издательство "Питер", 2000. - 304 с. 
2.           Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с. 
3.           Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989. 
4.           Ващенко Г. Загальні методи навчання: Підручник для педагогів. Видання перше. - Київ, Українська Видавнича Спілка, 1997. - 441 с. 
5.           Вишневський О.І., Кобрій О.М., Чепіль М.М. Теоретичні основи педагогіки: Курс лекцій /За ред. О.Вишневського. - Дрогобич: Відродження, 2001. - 268 с. 
6.           Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 576 с. 
7.           Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: Теорія та історія: Навч. посібник. - К.: Вища школа, 1995. - 237 с 
8.           Зайченко І.В. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів (Рукопис). - Чернігів, 2002. - 528 с. 
9.           Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Педагогічна газета. - 2002. - № 1 (91), січень. 
10.      Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні: Педагогічні концепції. - К.: "Школяр", 1997. - 148 с. 
11.      Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти // Освіта України. - № 40. - 5 жовтня 2000 р. 
12.      Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 1999. - 523 с. 
13.      Левченко Л. Шляхи вдосконалення педагогічної діяльності з проблем оцінювання навчальних досягнень учнів // Рідна школа. – 2003. - № 11. – С. 17 – 19. 
14.      Лозова В.І., Москаленко П.Г., Троцько Г.В. Педагогіка. Навчально-методичний посібник. -К., 1993. 
15.      Локшина О. Зовнішнє оцінювання навчальних досягнень учнів: світові підходи та українські перспективи. // Директор школи. – 2004. - № 2. – С. 7 – 13. 
16.      Педагогіка / За ред. А.М. Алексюка. - К., 1985. - 295 с. 
17.      Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / К).К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с. 
18.      Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с. 
19.      Педагогіка / За ред. дійсного члена АПН СРСР М.Д. Ярмаченка. - К.: "Вища школа", 1986. - 544 с. 
20.      Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Просвещение, Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с. 
21.      Семиченко В., Заслуженюк В. Проблема педагогічного оцінювання// Рідна школа. - № 10. – С. 3 – 7. 


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка