Роль практичного психолога у формуванні та удосконаленні компетентностей учасників навчально-виховного процесу



Скачати 131.65 Kb.
Дата конвертації10.09.2017
Розмір131.65 Kb.
Н.В. Глинянюк,

старший викладач кафедри

педагогіки і психології

ІФ ОІППО,

місто Івано-Франківськ
Роль практичного психолога у формуванні та удосконаленні компетентностей учасників навчально-виховного процесу
В статті представлено опис ролі практичного психолога системи освіти у підвищенні результативності навчально-виховного процесу, що визначається як сформованість або удосконалення компетентностей учасників навчально-виховного процесу; відповідно визначено можливості фахівця психологічної служби у сприянні змінам в освіті на користь компетентнісного підходу до навчання та виховання.

Ключові слова: компетентність, формування компетентності, удосконалення компетентності, компетентнісний підхід, психологічний супровід, саморозвиток особистості.
The role of practical psychologist in formation and improving the competencies of participants of the educational process
The article describes the role of practical psychologist of system education in improving the effectiveness of the educational process, defined as the formation or improvement of competences participants of the educational process; respectively defined possibilities specialist psychological services in facilitating changes in education in favor of the competency approach to education and training.

Key words: competence, competence formation, improving competence, competence approach, psychological support, self-development of the personality.
Постановка проблеми та її актуальність. Те, що компетентність сьогодні виступає як інтегрований результат освіти, стає зрозумілим піднімаючи найновіші нормативні документи системи освіти України: нові Державні стандарти базової і повної загальної середньої освіти, навчальні програми тощо. Це в свою чергу стало реакцією освіти на нові суспільні виклики. Формування компетентності в дітей та удосконалення у дорослих в ході реалізації навчально-виховного процесу часто розглядають як пріоритет у наближенні системи освіти України до європейських стандартів.

Визначають поняття «компетентність» по-різному, але попри розхожість, є його родова ознака – це якість особистості, що в свою чергу є предметом вивчення психології. Тому практичний психолог системи освіти мав би реагувати дуже активно на цей виклик і відіграти особливу, навіть визначальну роль у сприянні змінам на користь компетентнісного підходу до навчання та виховання. Однак є ряд звичних тенденцій педагогічної практики, що обумовлюють недостатність впливу психолога і психологічного знання на неї. Окрім стереотипів педагогічного мислення і природньої важкості проходження справжніх серйозних змін, є ще й проблеми, пов’язані з небаченням самими психологами своєї ролі в цьому процесі або відчуттям безсилля щось практично змінити. В результаті страждає педагогічна практика, оскільки не має повноцінного доступу до послуг психолога в межах вирішення проблем, пов’язаних з формуванням компетентності дітей та її удосконаленням у дорослих. Також може постраждати репутація фахівця психологічної служби і ставлення учасників навчально-виховного процесу до цієї служби взагалі. Тому визначення ролі практичного психолога у формуванні та удосконаленні компетентностей учасників навчально-виховного процесу є актуальним і пов’язано з реформуванням освітньої галузі. Окрім того, якщо в системі освіти відбувається реформування та модернізація, то цілком зрозуміло, що психологічний супровід навчально-вихоного процесу повинен включати і психологічне забезпечення процесу змін.



Мета статті: визначити роль практичного психолога системи освіти у підвищенні результативності навчально-виховного процесу, що визначається як сформованість або удосконалення компетентностей учасників навчально-виховного процесу.

Виклад основної частини матеріалу. Компетентність в психологічній літературі визначають по-різному. Зміст, який ми вкладаємо в поняття компетентності, співзвучний результатам досліджень В.Кальней, Дж. Равен, І. Тараненко, М. Холодної, С. Шишова, С. Бондар, за якими компетентність не зводиться ні до знань, ні до вмінь, ні до навичок. “Компетенцію можна розглядати як можливість встановлення зв’язку між знаннями і ситуацією або, в ширшому розумінні, як здатність знайти, виявити процедуру (знання і дію), яка придатна для розв’язання проблеми” [2, С. 8-9]. В ряді словників, зокрема, «Словаре «Профессиональное образование», компетентність визначається як «міра відповідності знань, умінь і досвіду особи … реальному рівню складності задач, які ним виконуються і проблем, що вирішуються» [3]. Такий підхід до визначення компетентності як якості, пов’язаної із вирішенням людиною проблем, поділяють більшість сучасних вчених, зокрема, І.А. Зімняя, Ю.Г. Татур, І. Тараненко, М. Холодна, С. Шишов, С. Бондар та інші. Вирішення проблеми, а, значить і компетентність, як твердить Ю.Г. Татур, передбачає її розуміння, здатність представити загальний обрис її результату, розкрити причини, що не дозволяють його досягнути в даній ситуації, уміння знайти, запропонувати засоби усунення цих причин, здатність здійснити необхідні дії і дати оцінку отриманому результату [6].

Відповідно, якщо компетентність передбачає здатність людини вирішувати проблеми, то цілком зрозуміло, що поділ ключових компетенцій в науковій літературі часто здійснюється у відповідності до того, на які групи можна поділити самі проблеми. Якщо йдеться про життєві проблеми, то говорять про життєву компетентність, якщо про професійні проблеми, то - професійну компетентність і т. д. За результатами наших спостережень, деякі труднощі педагогічних працівників щодо формування чи удосконалення компетентності пов’язані із стереотипним побутовим розумінням того, що є проблемою і що означає її вирішувати в психологічному сенсі. Вважається, що світ створює проблеми для людини. Але світ поза людиною не має проблем, проблеми виникають в людській голові в зв’язку з певними обставинами існуючими чи навіть надуманими. При цьому обставини, що спричинюють виникнення проблеми в однією людини, в іншої не викликають такого відгуку. Більше того, одна і та сама людина в різному віці чи в різний час на одні і ті ж обставини може реагувати як на проблемні або ні. Тому перше, що важливо усвідомити педагогу, працюючи над створенням умов для формування чи удосконалення компетентності дітей чи дорослих, – проблеми породжуються внутрішнім світом людини. Тому все те, що складає цей внутрішній світ, і є першопричиною проблем. Людина ніколи не вирішує чужі проблеми, бо, якщо вона щось усвідомлює як проблему, то це витвір її особистості, навіть за умови, що це пов’язано з іншими людьми. Окрім того, якщо розглядати особистість з точки зору гуманістичного напрямку, то потенції і прагнення розвитку, що знаходяться в самій особистості, спричиняють внутрішні суперечності, які часто і є джерелом проблем. Зовнішні обставини можуть створювати умови, але не визначати розвиток. Світ зовнішній не може заставити людину щось зробити, він провокує, спокушає, запрошує тощо, але рішення людина приймає сама і тому відповідальність також на ній. Приписуванням зовнішнім обставинам визначальної ролі – це відгомін технократичного підходу до вивчення особистості.

Наступний важливий момент стосовно людини і проблеми – в останній не завжди зло. В той же час в побутовій свідомості панує думка, що проблеми – це погано, а щастя там, де їх немає або, принаймні, менше. Але якщо людина не бачить ніяких, наприклад, професійних проблем, то, швидше за все, вона не може фіксувати наявних суперечностей, що точно є. Щодо життєвих проблем, то їх не може не бути, оскільки внутрішній світ людини сам по собі суперечливий. Швидше за все, деякі з цих проблем є, але не усвідомлюються людиною, що допомагає створити ілюзію щастя чи комфорту. Але не можна вирішити проблему чи навчитися її вирішувати, якщо ти її не усвідомлюєш або не бачиш. Тому усвідомлення, бачення проблем, що часто виражається в їх вербалізації як проблем – це один з показників компетентності, тому не є злом.

Більшість визначень компетентності, які були наведені вище, а також означення цього поняття Л.Болотовим, В.Ледньовим, Н. Нікандровим, М.Рижаковим та іншими вченими підкреслюють саме практичну спрямованість цієї особистісної якості. Це, насамперед, важливо, коли йдеться про діагностику компетентності – вона виявляється в діяльності людини. Тому, якщо в навчальному закладі є претензія на діагностику цієї якості, практичному психологу варто звернути увагу на валідність замірів. Адже педагогічна діагностика часто-густо обмежується діагностикою навчальних досягнень учнів, а процес навчання, мотиви дій учнів, смисли, які вони вкладають у ті чи інші дії, особливості протікання емоційно-вольових процесів, що важливо для діагностики компетентності, відстежується гірше. Безумовно, стандартизованих методик бракує, однак так звані «мякі» методи діагностики, серед яких чільне місце займають структуроване спостереження та інтерв’ю є достатньо інформативними. В той же час, за нашими спостереженнями, вищеназвані методи, а також анкетування, попри те, що активно обговорюються педагогами і практичними психологами, часто використовуються некваліфіковано.

Ще один важливий момент щодо можливостей психологічної служби в сприянні повноцінному переходу освіти на компетентнісну парадигму випливає також із сутності поняття «компетентність». Йдеться про інтегральний характер цієї якості, що стосується людської діяльності і базується на різних сторонах людської особистості» [6]. С.Е.Шишов розглядає категорію компетенції «як загальну здатність, засновану на знаннях, цінностях, схильностях...» [8]. А І.А. Зімняя в структуру компетентності включає наступні компоненети (характеристики або аспекти): мотиваційний аспект (готовність до прояву), когнітивний (володіння знаннями змісту компетенції), поведінковий (досвід прояву компетентності, уміння), ціннісно-смисловий (ставлення до змісту компетенції і об’єкта, до якого вона прикладається), емоційно-вольова регуляція процесу і результату прояву компетентності. [4]. В той же час сучасний стан педагогічної практики свідчить про те, що там, де є претензії на формування компетентності у дітей чи удосконалення у дорослих, частіше діють за аналогом набуття знань, вмінь та навичок. Саме тому, зважаючи на визначення цього поняття, на структуру компетентності, роль практичного психолога тут є важливою, оскільки якості особистості, їх формування є предметом вивчення саме психології. Сьогодні практичному психологу варто акцентувати увагу у просвітницькій роботі на природі компетентності: як вона формується, а як удосконалюється, як діагностується («як» - це не за допомогою яких методів – це педагогіка, а які механізми, які психологічні умови). Ось кілька ключових психологічних особливостей компетентності, на які варто звернути особливу увагу практичному психологу в просвітницькій роботі: компетентність - інтегрований результат освіти; на відміну від функціональної грамотності дозволяє розв'язувати цілий клас задач; на відміну від навички є усвідомленою (передбачає етап визначення мети); на відміну від уміння є здатною до перенесення (пов'язана з цілим класом предметів впливу), удосконалюється не шляхом автоматизації та перетворення на навичку, а шляхом інтеграції з іншими компетентностями: через усвідомлення загальної основи діяльності зростає компетентність; на відміну від знання існує у формі діяльності (реальної чи мисленнєвої), а не інформації про неї [9].

Оскільки вчитель, вихователь, керівник навчального закладі так чи інакше на меті має якусь компетентність, то він мав би добре розуміти з чим працює. Тому у всьому вищесказаному діяльність психолога більше бачиться як просвітницька.



Наступний аспект також стосується компетентності учасників, але діяльність психолога більше бачиться як консультативна, корекційна та корекційно-розвивальна.

Йдеться про складні особистісні характеристики, які переважно досліджують психологи в контексті вивчення життєвого шляху особистості, життєвих криз, в тому числі вікових. Зокрема, найбільш доступні результати досліджень Т. Титаренко. Виявляється, як зазначає вчена, людина може вибирати некомпетентність, хоча частіше цього не усвідомлює [7]. Логіка наступна: бути компетентним – значить бути здатним вирішувати проблеми, тобто нове і суперечливе. Тільки усвідомити проблему – це вже складно для людини, а вирішувати її – часто взагалі небезпечно для репутації, здоровя, прибутків тощо. Так, це, ймовірно, веде до успіху, але небезпечно. І якщо людина обирає стабільність, відчуття захищеності, вона вибирає некомпетентність. На цій дорозі менше обманюють, використовують, на ній можна користуватися старими звичками, не перевантажуватися, не приймати самостійних рішень і відповідно не нести за них відповідальність. Найчастіше це виявляється в тому, що людина не приймає певні проблеми як свої – проблеми громади, міста, держави, парафії не мої, а тому не треба їх вирішувати, не потрібно володіти здатністю їх вирішувати – ось вам і соціальна некомпетентність. Але навіть такі люди переживають, коли йде війна на сході України. Так переживає, але ніколи по-справжньому не втручається. Адже вона не відчуває себе людиною, яка може щось змінити [7]. Це також демонструє різницю між компетентністю і знаннями, адже компетентність передбачає діяльнісний компонент і проявляється в діяльності. Даний приклад стосується сучасних соціальних проблем. Але так само можна говорити й на прикладі інших соціальних, професійних, побутових, життєвих тощо проблем. Тобто людина може навіть переживати, навіть ніби щось робити, там, де мусить це робити, але ніколи серйозно від себе не втручатися. Звичайно, є ще обставини, є ще обмеженість ресурсів, а не тільки вибір людиною некомпетентності. І ось тут – завдання психолога – допомогти людині розібратися, де є її власна некомпетентність, яка уже є, але не усвідомлюється, допомогти усвідомити її, а далі – стимулювати бажання розкрити власну особистість, власні можливості, які з різних причин не використовуються, оскільки були не потрібні, бо не усвідомлювалася некомпетентність. Багато наших можливостей залишаються невиявленими, заблокованми - і яке відчуття внутрішньої свободи зявляється, коли людина починає відчувати власну спроможність щось вирішити (але йдеться не лише про знання і вміння це зробити, а справжнє відчуття «я це можу» - в цьому є ще ціннісний, мотиваційний, вольовий аспект, а не тільки знаннєво-вміннєвий). Загалом, йдеться про розвиток особистості, а розвиток завжди супроводжується болем. В даному випадку «біллю» буде, насамперед, усвідомлення власної некомпетентності людиною. Це, безумовно, в процесі грамотної консультативної роботи повинно бути інтерпретовано як досягнення, крок вперед, що пом’якшує удар. Але уникати в консультативній і корекційній роботі подібних ударів – ведмежа послуга, це те саме, що потурати алкоголіку, щоб він не перехвилювався, усвідомивши себе алкоголіком.

Отож, робота психолога щодо сприяння в удосконаленні життєвої компетентності людини – це робота зі сприяння розвитку і саморозвитку особистості. В той же час, розвиток не має завершальної стадії, це безперервний процес, тому робота психолога над постійністю мотивації саморозвитку є важливою в контексті удосконалення життєвої компетентності особистості.

Нічого насильницького в змісті такої роботи немає, адже потреба в самотворенні, зростанні є найістотнішою і природньою. Інакше виходить, що людина не робить те, що точно могла б зробити, більше того, можливо, саме це і є її призначення. За словами психологів-гуманістів, зокрема, А. Маслоу та І. Ялом, це найбільший гріх, що проявляється в лінощах, неробстві, навіть якщо вони маскуються за створенням видимості бурхливої діяльності.

Оскільки йдеться про розвиток як саморозвиток, то підходи, методи, що видаються більш ефективними в такій роботі психолога – то це ті, що допомагають людині нібито сторонньо рефлексивно поглянути на своє життя чи власні якості. Таких методів багато в межах групи теорій, яку називають групою теорій росту, це і гуманістична, і екзестенційна психологія. Арсенал тут широкий, в залежності від кваліфікації психолога, його професійних уподобань тощо. А от працювати з мотивацією саморозвитку, використовуючи методи поведінкової психології чи психодинамічних теорій буде важко.

Під час занять, на яких людина мала змогу рефлексувати, не варто відразу чекати результату у вигляді конкретних рішень тощо. Це потребує часу «сам з собою» – саме так визрівають нові задуми, відкриваються смисли, в тому числі нормативні професійні смисли, що напряму відповідає за професійну, життєву тощо компетентність.

В контексті психологічного супроводу формування та удосконалення компетентності учасників навчально-виховного процесу варто виокремити виховну роботу з дітьми різного віку. Саме виховання – це той процес, метою якого ніхто не розглядає успішну здачу іспитів. Тут найбільш важлива профілактика негативних явищ, в тому числі девіантної та ризикованої поведінки дітей. Тому. Коли йдеться про профілактику такої поведінки, найбільші гарантії може мати сформованість певної компетентності на противагу знанням чи вмінням. Тому особливу увагу практичному психологу варто приділити саме спрямуванню виховної роботи у напрямку формування та удосконалення життєвої та інших компетентностей учнів.

Оскільки в структуру компетентності як якості вчені включають в тому числі ціннісні орієнтації, досвід, емоційно-вольову регуляцію, мотивацію людини, то впровадження компетентнісного підходу в великій мірі може гуманізувати навчально-виховний процес. Адже саме гуманістичний напрям в психології пов'язаний з особливою увагою до цінностей, смислів, досвіду людини. Особистість розглядається як самоцінна, котра володіє власними потенціями до розвитку. Тому місія психологічної наука в даному контексті - наблизити нове розуміння процесу навчання й ролі самої людини, яка навчається і котра навчає в організації цього процесу; допомогти педагогам не тільки впровадити компетентнісний підхід, але й створити нові технології, моделі навчання, вибудувані на основі глибоких знань про психіку людини. Компетентнісний підхід до навчання і виховання з психологічної точки зору видається сьогодні достатньо екологічним стосовно психіки дитини та оптимізує роботу педагога в сучасних умовах. Однак в той же час цей підхід вимагає сутнісної перебудови його роботи, психологізації навчально-виховного процесу. В такому складному питанні як формування чи удосконалення компетентності учасників навчально-виховного процесу, психологічний супровід впровадження компетентнісного підходу вчителю та й психологу сьогодні недостатньо інтуїції і життєвого досвіду. Зважаючи на означення поняття «компетентність», це може відбуватися, в першу чергу, на основі знань психології. В тому числі йдеться про практичну психологію, що працює з психологічними механізмами впливу на активність та розвиток людини.

Висновки. Формування та удосконалення компетентності учасників навчально-виховного процесу потребує грамотного психологічного супроводу, насамперед, в силу інтегрованого характеру компетентності як якості особистості. В межах сучасних освітніх нововведень, пов’язаних із переходом на компетентнісний підхід до навчання і виховання, потужнім супровідним потенціалом володіє психологічна служба системи освіти, активізація діяльності якої в реальних умовах впровадження змін може допомогти швидшому і більш безболісному переходу від міфотворення чи скептицизму до серйозної роботи.

Зміст та інші особливості психологічного супроводу впровадження даного підходу стосуються фактично усіх напрямків діяльності психолога (діагностичної, консультативної, корекційної, просвітницької) та усіх категорій учасників навчально-виховного процесу (учнів, педагогічних працівників, батьків та й самих психологів). Власне, більш детальне змістове наповнення цих напрямків діяльності практичного психолога та видів його роботи в залежності від типу навчального закладу складає перспективу дослідження проблем, пов’язаних із психологічним супроводом впровадження компетентнісного підходу до навчання і виховання.



Література

  1. Державний стандарт повної загальної середньої освіти [Електронний ресурс] : затверджено постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 року № 1392 / Київ : Міністерство освіти і науки України. – (офіційний веб-сайт). -Режим доступу до веб-сайту :

http://www.mon.gov.ua

  1. Бондар С. Компетентність особистості – інтегрований компонент навчальних досягнень учнів / С. Бондар // Біологія і хімія в школі. – 2003. - №2. – С. 8-9.

  2. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. - М. : НМЦ СПО, 1999., с. 130-131.

  3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – № 5. - М. : , 2003.

  4. Словник іншомовних слів: 23000 слів та термінологічних словосполучень // [уклад. Л.О.Пустовіт, О.І. Скопненко, Г.М.Сюта, Т.В. Цимбалюк]. – К. : .Довіра, 2000. – 1017 с.

  5. Ю.Г. Татур. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования / Ю.Г. Татур // Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. – М. : Исследовательский центр проблем качества образования, 2004. – 17 с.

  6. Титаренко Т.М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами буденності. / Т.М. Титаренко. – Київ : Либідь, 2003. – 376 с.

  7. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – № 2.

  8. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования. / С.Е. Шишов // Дайджест педагогічних ідей і технологій. Школа - парк. 2002. - №3. С. 20 - 21.






База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка