Реферат Проблема виховання в контексті соціалізації особистості



Скачати 444.42 Kb.
Сторінка2/3
Дата конвертації01.04.2016
Розмір444.42 Kb.
1   2   3
Виховання, що спирається на таку модель ідеалу особистості, передбачає враховувати, що соціалізація здійснюється як самореалізація особистості, як процес її життєтворчості.
Соціалізація особистості як засвоєння соціального досвіду
Погляд на сучасну парадигму виховання, в якій акцентується самореалізація особистості, базується на висновках досліджень сучасної соціальної психології про те, що індивід є творцем соціального простору, не нормованого в момент свого становлення. Нормативні моделі, які засвоює індивід у процесі соціалізації, змінюються через їх смислову інтерпретацію ще до того, як він застосує їх у певних ситуаціях. В дослідженнях психологічної теорії ситуації [22] акцентується увага на ідеї сильного детермінуючого впливу безпосередньої соціальної ситуації, в якій перебуває людина, зокрема, вплив, який здійснюють незначні, з першого погляду, особливості ситуації (наявність певних „каналів”, що сприяють виявленню активності індивіда). Ситуаціоністський підхід в соціальній психології звертає увагу на суб’єктивну інтерпретацію ситуації та її вплив на людину. З цієї точки зору, соціалізація – це процес, під час якого формується особистісний досвід, на основі чого здійснюється перехід в нові й нові ситуації соціального розвитку. Отже, соціалізація особистості – це оволодіння індивідом соціальним досвідом.
Соціальний досвід – це підсумок попереднього розвитку суспільства, в якому зафіксовано результати діяльності людей у суттєвому їх значенні. Він є об’єктивованим, „опредмеченим” як у предметно-речових формах, так і в формах соціальних відносин, спілкування, діяльності. В соціальному досвіді акумулюються справжні досягнення людства і передаються від покоління до покоління в процесі соціалізації індивідів. Передача і засвоєння індивідами досягнень досвіду людства здійснюється завдяки соціальному успадкуванню через процес інкультурації.
Соціальний досвід індивіда – це його реальне соціальне життя, система його життєвих цінностей, той образ світу, який складається в результаті засвоєння соціального досвіду людства під впливом і в умовах „вільного соціуму”. Соціальний досвід є фактором процесу соціалізації особистості.
Індивідуальне життя людини має певну об’єктивну детермінацію. Це випливає, по-перше, з того очевидного факту, що людина здійснює своє життя в конкретну історичну епоху, в певному соціальному і життєвому просторі, належить до певної соціальної групи, є вихідцем з якоїсь конкретної сім’ї тощо. Все це зумовлює весь процес її самовизначення і життєздійснення.
По-друге, певний потенціал можливостей закладено в людині від природи її психофізичних даних, реалізація яких відбувається в процесі соціалізації, в якому здійснюється її професійний вибір і реальні досягнення, громадянські ролі, ступінь успішності і побудова її сімейного життя. Поєднуючись між собою, соціальні і природні фактори дають людині свій унікальний шанс самореалізації
У вітчизняній педагогічній науці традиційно віддавалась перевага нормативній системі цінностей у вихованні особистості. Активність, здатність індивіда до самостійного акту вибору хоча й визнавались, проте реальний процес виховання було зорієнтовано не на особистість, що самовизначається, а на особистість, котра „добре управляється”.
Сучасні дослідження виокремлюють два аспекти процесу соціалізації: адаптацію до соціуму і самовизначення в соціумі. Останнє означає активну позицію, оцінку оточуючого, відбір впливів, що пропонуються обставинами, прийняття їх або опір їм.
Людина як суб’єкт процесу соціалізації не є пасивною істотою. Вона первісно несе в собі імпульси самореалізації, саморуху. Змінюючись і збагачуючись, ця життєва потенція несе в собі потребу і здатність до життєвого самовизначення і самореалізації на основі дії механізмів свободи вибору і свободи дії. Людина на своєму життєвому шляху, детермінованому попереднім соціальним досвідом, є розпорядником власних соціальних та індивідуально-особистісних можливостей, використовуючи які, створює свою модель життя, свою неповторну долю.
Отже, виховання як цілеспрямований процес організації оволодіння соціальним досвідом є складовою процесу соціалізації. Слід зазначити також, що виховання є необхідною складовою, оскільки в процесі соціалізації дитини неодмінно виникають явища та ситуації, що потребують певного узгодженого соціального впливу і реальної педагогічної дії, конкретного педагогічного інструментування. У зв’язку з цим, актуальним стає дослідження механізмів становлення соціального досвіду дитини.
В соціально-психологічній літературі акцентується увага на такому механізмі становлення соціального досвіду дитини, як діяльність, котра є і способом, і умовою, і формою виявлення культурно-історичного соціального досвіду.
Раніше, ніж в інших сферах знань, осяжні результати досліджень природи людської діяльності отримано в психології. Це пов’язано з необхідністю подолати споглядальні уявлення в рефлекторній теорії, з пошуками шляхів подолання метафізичного розриву „внутрішнього” і „зовнішнього”, об’єктивного і суб’єктивного в поясненні психічних явищ. С. Рубінштейн формулює принцип діяльності так: „Суб’єкт у своїх діяннях, в актах своєї творчої самодіяльності не тільки виявляється і проявляється, він в них створюється і визначається. Тому по тому, що він робить, можна визначити те, що він являє собою; напрямок його діяльності і формування його самого” [21, c. 153]. Отже, сутністю людської діяльності є особотворчість.
Важливим питанням, яке розкриває функцію людської діяльності, є питання про її джерела. Торкаючись цієї проблеми, О. Леонтьєв пише: „В самому понятті діяльності уже імпліцитно міститься поняття її предмета. Вираз „безпредметна діяльність” не має сенсу. Діяльність може здаватися безпредметною, але наукове дослідження діяльності необхідно потребує відкриття її предмета” [14, c. 84].
Отже, специфіку людської діяльності можна зрозуміти, лише звернувшись до предметного середовища, в якому існує людина. Це середовище є не що інше, як різні формоутворення культури, в яких акумульовано людський досвід. У формах культури об’єктивовано здібності людей минулих поколінь, найбільш раціональні і ефективні засоби їх діяльності; тобто, у формах культури втілено загальнолюдські засоби діяльності, які щодо наступних поколінь виконують нормативну функцію.
Культура дає можливість людині скористатися найкращими взірцями соціального досвіду минулого, не починати все спочатку. Отже, джерела людської діяльності містяться в предметному середовищі, в соціальному досвіді людства. Соціалізація особистості в цьому розумінні є процесом засвоєння нею соціального досвіду. Значення діяльності в ньому полягає в тім, що через розпредмечення форм культури, акумульованих у соціальному досвіді, відбувається розпредмечення також суб’єктності індивіда, зміни в його особистісних якостях.
Для того, щоб загальне, як найважливіша якість предмета культури, стала надбанням індивіда, він повинен повторити ту діяльність людей минулого покоління, завдяки якій це загальне було об’єктивовано у якість предмета культури. Культура в цьому випадку виступає як система формотворень (форма, яка утворює) людини.
Відтак, процес формування особистості відбувається через засвоєння індивідом певних загальнозначущих культурних цінностей. Тому суспільство має пред’являти кожному індивідові спільні для всіх його членів обов’язкові вимоги щодо їх культурного рівня. Це так звана „актуальна культура”, без якої не може існувати жодне суспільство.
Для педагогічної діяльності в цьому зв’язку важливим є змістове визначення „актуальної культури” та методів її засвоєння. Слід звернути увагу на те, що в своїй діяльності індивід перебуває в ситуації вибору можливостей. Життя завжди вимагає від людини прийняття рішень в обставинах, коли вона неповно обізнана з ситуацією, в якій діє. У своїй діяльності вона має спиратися не тільки на ті передумови, які вже є у складі її діяльності, але й на інші духовні регулятори, які існують в ній віртуально. Йдеться про те, що в діяльності індивіда формується його індивідуальний досвід, який зумовлює вибір предмета та способу діяльності. З цього погляду, соціалізація індивіда є не тільки процесом засвоєння соціального досвіду, але й формування досвіду індивідуального. Саме на цю обставину слід звернути особливу увагу, бо на неї мало зважають – частіше акцент робиться на змінах в предметах діяльності і недостатньо підкреслюється, які зміни відбуваються в самому діючому суб’єкті під час його діяльності.
З огляду на індивіда як діючого, активного суб’єкта, який творить самого себе, випливає, що практична участь у творчій діяльності є необхідною умовою формування особистісних якостей. Крім того, з цього випливає, що не тільки суспільство, так би мовити – обставини, але й сам індивід несе значну частку відповідальності за формування своєї особистості. Цей принцип вимагає виховання у підростаючого покоління відповідальності за розвиток своїх особистісних властивостей.
Філософські і психологічні дослідження останніх років розкривають таку закономірність діяльності, як єдність двох сторін її соціальної сутності: проекції на „світ речей” (предметна діяльність) і проекції на „світ людей” (діяльність із засвоєння норм людських взаємовідносин). Зрозуміти сутність діяльності як єдності цих двох її сторін дозволяє звернення до концепції персоналізації А. Петровського. Він обгрунтував наявність у індивіда особливої соціогенної потреби „бути особистістю”, тобто потребу в персоналізації. Ця своєрідна потреба реалізується як прагнення суб’єкта продовжити себе в інших людях, поділитися з оточуючими своїм буттям і за рахунок цього постати перед цими людьми як особистість. А. Петровський зауважує: „Прагнучи включити своє „Я” в свідомість, почуття і волю „інших” завдяки активній участі у спільній діяльності, залучаючи їх до своїх інтересів і бажань, людина, отримавши в порядку зворотного зв’язку інформацію про успіх, задовольняє тим самим потребу персоналізації” [18, c. 244].
З потреби персоналізації, як вважає А. Петровський, вибудовується основний „каталог” соціальної мотивації особистості: від потреби в коханій людині, щоб отримати в ній „інобуття”, до самооцінки, яка дозволяє виявити успішність або неуспішність персоналізації. Потреба індивіда бути особистістю задовольняється в діяльності, яка для інших людей (або іншої людини) повинна бути значимою. Щоб транслювати будь-які цінності іншим, індивід сам повинен мати певні цінності, бути самоцінним, усвідомлювати свою цінність. Звідси випливає значення такого елемента, який визначає становлення соціального досвіду людини, як її самосвідомість.
Без самосвідомості не може здійснюватися ні пізнання людиною соціального світу, ні соціальне самовизначення її в ньому. Соціальний довсід, „закодований” в культурі суспільства, буде засвоєним дитиною тільки за умови активності її самосвідомості, за умови усвідомлення своєї взаємодії з оточуючим соціумом, своєї активності в цій взаємодії.
Декларуючи ідею „діяльнісного підходу до формування особистості”, вітчизняна теорія виховання не враховувала в цій ідеї самовизначення вихованця. Підкреслювалось, що цей підхід означає лише організацію якоїсь суспільно-корисної діяльності і спільне включення в неї індивіда, становлення його особистості як „індивідуального рівня суспільного буття” (К. Абульханова-Славська). Цей індивідуальний рівень залежить від розуміння людиною свого внутрішнього світу, від сформованості у неї соціального ставлення до себе.
Щоб життя людини розгорталось як творчий процес, у її свідомості під дією вказаних факторів і на основі сформованого життєвого досвіду має сформуватися модель активного ставлення до свого життя як акту життєтворчості.
Кожен індивід у процесі соціалізації перебуває на позиції суб’єктності: усвідомлює себе серед інших людей, свої зв’язки з ними і досвід спілкування, приймає соціальні цінності і відбириє життєві смисли, встановлює зв’язки з культурним простором, етносом. У цій ситуації самовизначення індивід виявляє життєтворчість, у якій формується соціальний досвід особистості як передумова та результат її соціалізації. З цього випливає, що формування життєвого досвіду особистості відбувається не тільки в результаті зовнішньо регламентованих соціалізуючих впливів, але й у результаті суб’єктивних виборів, детермінованих внутрішніми особливостями особистості. Людина „пропускає” через себе різні форми буття. Усвідомлення власної значимості, пережита життєва ситуація, вчинок-вибір інколи виявляються значно значимішими для соціального досвіду людини, ніж вплив офіційних норм.
У формуванні такої складної і тонкої системи, як соціальний досвід людини, важливим є не сила зовнішного впливу сама по собі, а відповідна самоорганізація і самовизначення особистості в цьому зовнішному впливові. Система виховання як педагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом повинна виходити з усвідомлення багатокомпонентності цієї системи досвіду, змінності всіх її складових, домінуванні в ній такого компонента, як самовизначення особистості.
Дитина оволодіває соціальним досвідом різними шляхами. По-перше, це оволодіння відбувається стихійно, бо дитина з перших кроків свого буття вибудовує індивідуальне життя. Як член суспільства, вона не пасивно втілює впливи оточуючого середовища, а, включаючись у спільні з іншими людьми акти поведінки, засвоює соціальний досвід.
По-друге, оволодіння соціальним досвідом реалізується також як цілеспрямований процес, як нормативне (спеціально організоване суспільством у відповідності з його соціально-економічною структурою, ідеологією, культурою, цілями) виховання, освіта, навчання.
По-третє, соціальний досвід дитини складається й спонтанно. Сучасна наука (фізіологія, етологія) на емпіричному матеріалі виявила феномени вродженої адаптованості людини до умов оточуючої її реальності. Це дає можливість припустити, що людина успадковує певні „знання” про світ як сукупність пристосувальних досягнень поколінь предків, нагромаджених в ході еволюції.
Визначення кожної особистості як суб’єкта соціалізації в процесі цілеспрямованого, організованого виховання означає, що через власну активну діяльність людина може самореалізуватись, самоактуалізуватись, самовизначитись. За цією моделлю виховання виходить за межі загальноосвітньої школи в простір закладів додаткової освіти, громадські організації, дозвіллєві сфери.
Виховання як цілеспрямована і організована форма соціалізації
У цьому зв’язку слід звернути увагу на те, що відмова від школоцентризму не означає збільшення стихійності у засвоєнні особистістю соціального досвіду. Щоб покладатися тільки на стихійність, потрібно виходити з того, що позашкільний соціум сам по собі є досконалий. А це не зовсім так.
Життєвий шлях людини може здійснюватися по-різному. Розглядаючи людину як систему, здатну не тільки самостворюватись, але й саморуйнуватися, слід мати на увазі, що в процесі соціалізації можуть спрацьовувати механізми, які спричиняють деструктивний розвиток, тобто десоціалізацію. Як свідчить досвід історії і наше сьогодення, в періоди суспільних криз таке явище буває досить поширеним.
В періоди перетворення суспільства загострюється проблема життєвих цінностей людини, яка полягає в тім, що в соціальній стихії виникає небезпека втрати цінностей, якими жило до того суспільство, і перед людиною постає необхідність захищати одні цінності та руйнувати інші. І в цій ситуації проблема вибору життєвих цінностей може обернутись трагедією не тільки для окремої особистості, але й для великих мас людей: душевна смута може перерости в глибоку духовну кризу.
Педагогіка життєтворчості полягає в тім, щоб допомогти молодій людині в її індивідуальному житті втілити індивідуальний проект, життєву програму, створену за алгоритмом життєтворчості. Останнє означає здійснення такого життя, яке б одержало людський смисл і стало задоволенням самої людини.
В процесі соціалізації підростаючої людини неодмінно виникають явища і ситуації, що потребують певного узгодженого соціального впливу і реальної педагогічної дії, конкретної педагогічної інструментовки. У зв’язку з цим актуальним стає дослідження механізмів педагогічної організації становлення соціального досвіду дитини. Щоб забезпечити дитині справжнє дорослішання, а не пристосування до випадкових обставин і сумнівних цінностей, потрібно цей позашкільний соціум організовувати.
Науковці, вивчаючи різні стихійні впливи на соціалізацію особистості, виявили перевагу організованих форм засвоєння індивідами соціального досвіду в досягненні певного рівня соціалізованості. Так, досліджуючи вплив культурно-дозвіллєвої сфери на процес соціалізації студентської молоді, О. Лавренко показала, що брак організованих форм засвоєння культурних цінностей, пасивні форми дозвілля формують прості і невимогливі культурні потреби і запити, задоволення яких не потребує інтелектуальних чи вольових зусиль. З’ясувалося, що відпочинку в колі сім’ї, друзів віддають перевагу 59,6 % опитаних, читанню газет, журналів, художньої літератури – 54,8 %, перегляду розважальних програм телебачення – 58,7 %, відвідуванню дискотек – 43,8 %. Водночас включення студентів в ті форми проведення дозвілля, які потребують певного рівня компетентності, культури, вольових зусиль, не є поширеним. Так, відвідуванню музеїв, концертів, виставок віддають перевагу 6,7 % респондентів, грі на музичних інструментах, написанню віршів – 4,8 %, навчанню в гуртках, секціях – 2,4 %, фото, кінозйомка та радіосправа є предметом захоплення лише для 1,4 % респондентів [13]. Причини такої сформованості у проведенні дозвілля полягають в тому, що у студентства не сформовано культури ставлення до дозвілля, мотивацій та настановлень щодо активного засвоєння культурних цінностей. Все це свідчить, що процес соціалізації не може відбуватися стихійно. Відповідний рівень соціалізованості потребує застосування організованих форм педагогічного впливу.
З досліджень діяльності як механізму формування соціального досвіду особистості в процесі її соціалізації випливає також, що засвоєння цього досвіду відбувається не у будь-якій діяльності. Успішну соціалізуючу функцію виконує діяльність, що відповідає домінуючим потребам людини. Саме вона може викликати особисте зацікавлення і розуміння особистістю соціальної значимості результатів своєї діяльності. Тим самим буде задіяний такий чинник соціалізації, як афективний компонент цього процесу.
Прикладом організації такого роду форми діяльності є ігрові групи скаутського типу. У ХХ столітті через організацію скаутського руху нагромаджено значний досвід цілеспрямованого позитивного впливу на підлітків.
Скаутський рух започатковано на початку ХХ століття в Англії. Його засновником був Роберт Баден Пауел (1857 – 1941 рр.) – генерал, музикант, актор і талановитий педагог. Спочатку скаутинг (від англ. skout – букв. розвідник ) був чимось на зразок військового тренування, гімнастики. Баден Пауел, застосувавши метод тренування військових до дітей, ставив за мету виховання юних англійців добрими солдатами, замінивши традиційну систему виховання новою, пропонуючи її як додаток до загальноосвітньої школи. Згодом він поставив за мету створити всесвітній рух молоді, що виховував би громадян, що можуть служити суспільству на місцевому, національному і міжнародному рівнях, що навчав би молодь розраховувати тільки на самих себе. Незадовго до смерті Баден Пауел (у 83-річному віці) надрукував звернення до лідерів скаутингу, в якому говорилося, що мета цього руху – виховувати здорових, щасливих громадян суспільства; звільнити їх від обмеженого егоїзму – особистого, політичного, сектантського і національного; розвивати у юних дух самопожертви і служіння людству і, отже, розвивати в них єдину добру волю до співробітництва не тільки в одній країні, але й за рубежем. Згодом скаутинг поширився і в інших країнах. Зараз він налічує більше десятка мільйонів членів у сотнях країн.
На початку ХХ століття скаутський рух створюється також і в Україні, насамперед у Західній, де 1911 року П. Франко та О. Тисовський заснували скаутську організацію „Пласт”. Тоді ж у Києві цією справою опікувався відомий педагог В. Довнар-Запольський. Зараз в Україні налічуються сотні скаутських організацій в різних регіонах.
Діяльність підростаючої людини в скаутській організації якнайбільше відповідає її потребам, пов’язаним з періодом переходу від дитинства до дорослості.
У психологічних дослідженнях звертається увага, що основним психологічним новоутворенням підліткового періоду є поява такої специфічної для підлітка форми самосвідомості, як усвідомлення своєї дорослості. „Еталон дорослості” стає для нього мірилом життя.

Потреба в „дорослості” виступає мотиваційною стороною розвитку особистості в підлітковому віці. „Мотиваційна сторона, – підкреслював Г. Костюк, – як правило, випереджає операційну в розвитку особистості. І це розходження між ними спонукає її до руху вперед, зокрема воно породжує прагнення особистості до самовдосконалення, яке закономірно виникає на певному ступені її розвитку. Воно стає характерним для підліткового і старшого шкільного віку” [12, c. 10].


Потреба підлітка у задоволенні своєї „дорослості” виявляється передусім у його прагненні знайти „дорослішу” позицію в суспільстві. Це прагнення зумовлює переорієнтацію підлітка на нові форми взаємин із „світом дорослих”. Якщо в молодшому віці ці взаємини здійснюються через конкретних осіб (батьки, родичі, вихователі тощо), то в підлітковому віці виникає потреба у сприйнятті світу в таких формах, які б дали йому можливість увійти у ширшу його сферу. Психологи відзначають: якщо до 9 років дитина розгортає свої відносини у колі знайомих людей, то в підлітковий період вона прагне розширити коло суспільних відносин, утвердити себе в суспільній діяльності.
Дослідники вказують, що головним для підлітка стає прагнення до виконання справ „дорослого” характеру. Підлітки шукають види діяльності, що мають суспільно-корисне значення і дістають суспільну оцінку. Встановлено також, що якщо у дітей молодшого віку ідеали сприймаються в конкретно-наочній формі (вчитель, батьки, ровесники), то у дітей старшого віку (14 – 15 років) ідеали сприймаються в абстрактно-узагальненій формі (сукупність людських властивостей).
Значний матеріал, в якому підтверджується зміна орієнтацій підлітків на сприйняття світу, здобуто західною соціальною психологією. Так, американський дослідник Г. Хайман, вивчаючи політичну соціалізацію, виявив ступінь осмислення політичних понять різними віковими групами. Він показав, що такі політичні поняття, як демократія, радикалізм, соціальна різниця тощо, з’являються у дітей лише після 12 років. Г. Хайман зробив висновок, що у віці 10 років політична „абсорбція” дуже низька („індекс абсорбції” з’ясовувався шляхом підрахування тем: брали 9 ідеологічних тем, з яких діти висловили певні точки зору) – десь 6 %, в той час як у 10 – 12 років вона становить 27 % і зростає далі, досягаючи 68 % у 20 років. Такі ж результати дослідник одержав, аналізуючи вплив економічних категорій на формування орієнтирів особистості. Вони майже не сприймаються молодшими дітьми, тоді як у старших підлітків (14 – 15 років) починають визначати їх позиції [26, с. 7 – 60, 125 – 152].
Аналізуючи „підлітковий комплекс”, психологи відзначають як визначальну (поряд з „феноменом дорослості”) реакцію групування з однолітками. А. Личко стверджує, що тяжіння до згуртування з однолітками у підлітків майже інстинктивне. Прагнення підростаючих поколінь до задоволення потреби у спілкуванні з однолітками настільки природне і сильне, що саме воно є визначальним для створення підліткових груп. З одного боку, у підлітка виникає усвідомлення своєї дорослості, потреба бути дорослим; з іншого – реакція групування з однолітками. Актуалізація дорослості, з одного боку, та, з іншого, потреба у спілкуванні – це сторони одного суперечливого процесу соціалізації на підлітковій стадії.
Як не раз підкреслював Г. Костюк, внутрішні суперечності, що виникають у житті особистості, є рушійною силою переходу її від нижчих до вищих ступенів розвитку. Ці суперечності „стають джерелом активності, намагань усунути ці суперечності, виробити нові способи поведінки, досконаліші дії і зв’язані з ними властивості” [12, c. 9].
Ідентифікація підлітка з групою однолітків усуває суперечність між актуалізацією дорослості у свідомості підлітка та його реакцією групування з однолітками. Підліток обирає групу однолітків тому, що вона є найдоступнішою формою реалізації своєї дорослої позиції в умовах, коли його прагнення посісти „доросле” місце в суспільстві не підтримується дорослими. Дослідженнями встановлено, що саме в групі однолітків, а не дорослих, підліток має можливість задовольнити потреби в інформації широкого соціального плану.
1   2   3


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка