Психолого-педагогічні проблеми



Сторінка8/24
Дата конвертації15.04.2016
Розмір4.82 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   24

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Леонтьев А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. – Тарту : Тартус. гос. ун-т, 1974. – 219 с.

  2. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. – М. : Знание, 1979. – 47 с.

  3. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения / В. А. Кан-Калик. – Грозный, 1979. – 135 с.

  4. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. – М. : Просвещение, 1987. – 190 с.

  5. Савенкова Л. О. Теоретико-методичні основи підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 «Теорія та історія педагогіки» / Л. О. Савенкова. – К., 1998. – 32 с.

  6. Савенкова Л. О. Система комунікативних умінь викладача / Л. О. Савенкова // Наукові праці. Т. 24. Вип. 11. – 2002. – С. 7–14.

  7. Савенкова Л. О. Професійне спілкування майбутніх викладачів як об’єкт психолого-педагогічного управління : монографія / Л. О. Савенкова. – К. : КНЕУ, 2005. – 212 с.

  8. Волкова Н. П. Теоретичні та методичні засади підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Н. П. Волкова. – Луганськ, 2006. – 37 с.

  9. Симоненко Т. В. Формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.02 «Теорія і методика навчання української мови» / Т. В. Симоненко. – К., 2007. – 40 с.

  10. Василенко М. П. Формування професійно-комунікативних умінь у студентів філологічних факультетів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 «Теорія і методика навчання російської мови» / М. П. Василенко. – К., 2008. – 20 с.

  11. П’ятакова Г. Формування професійної компетентності магістра-філолога в умовах освітніх змін / Г. П’ятакова // Вісник Львів. ун-ту. Серія педаг. – 2009. – Вип. 25. – Ч. 3. – С. 151–160.

  12. Годлевська Д. М. Формування професійної комунікативної компетентності майбутніх соціальних працівників в умовах педагогічного університету : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.05 «Соціальна педагогіка» / Д. М. Годлевська. – К., 2007. – 21 с.

  13. Оганесян С. М. Сутність продуктивного стилю професійного спілкування викладача / С. М. Оганесян // Наукові праці : науково-методичний журнал. – Вип. 29. – Т. 42. Педагогіка. – Миколаїв : Вид-во ЧДУ ім. Петра Могили, 2005. – С. 22–28.

  14. Морська Л. І. Формування вмінь професійного спілкування англійською мовою у студентів факультету фізичного виховання : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Л. І. Морська. – К., 2001. – 20 с.

  15. Дусь Н. А. Формування культури педагогічного спілкування у студентів гуманітарно-педагогічного коледжу : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Н. А. Дусь. – Вінниця, 2008. – 20 с.

  16. Волчанська С. С. Формування комунікативної культури студентів педагогічних спеціальностей класичних університетів як педагогічна проблема / С. С. Волчанська // Духовність особистості : методологія, теорія і практика : зб. наук. праць / Гол. редактор : Г. П. Шевченко. – Вип. 2 (25). – Луганськ : Вид-во Східноукр. нац. ун-ту ім. В. Даля, 2008. – С. 19–22.

Юрій Малієнко
ФОРМУВАННЯ ЕМОЦІЙНО-ОЦІННИХ СУДЖЕНЬ УЧНІВ

НА УРОКАХ ВСЕСВІТНЬОЇ ІСТОРІЇ
Концепція змісту освіти для європейського виміру України базується на основних цінностях та ідеях європейського демократичного суспільства. Формується система інтегрованого знання, в процесі оволодіння яким створюються умови для розвитку в особистості ціннісних орієнтацій та умінь, необхідних для життєдіяльності в сучасному європейському співтоваристві [8, с. 7].

Аналіз нормативної бази та останніх досліджень свідчить про наступне. Питання емоційно-оцінних суджень посідають важливе місце в основних освітніх документах. Вже програма з історії для загальноосвітніх навчальних закладів 2001 р. наголошувала, що навчання історії в школі має сприяти осмисленню ролі людини (включаючи і себе) в історії, відповідальності особистості за власні дії, усвідомленню учнями права на вибір моделі поведінки з урахуванням і дотриманням правових гуманістичних засад [10, с. 3]. Чинна програма з історії, зокрема з всесвітньої, конкретизує ці положення щодо навчально-пізнавальних досягнень учнів у цій сфері [11, с. 140–141].

На оцінних судженнях акцентовано також увагу у Державному стандарті:


    • формувати в учнів особисте ставлення до подій і явищ суспільного життя, досвід емоційно-оцінної діяльності, здатність визначати власну активну життєву позицію, робити свідомий вибір;

    • давати оцінку способам подолання соціальних, світоглядних, та міждержавних конфліктів, визначаючи позитивні і негативні наслідки [6, 3, 4].

Загальні питання формування в учнів емоційно-оцінних суджень на уроках історії досліджено О. Пометун, К. Бахановим, В. Паламарчук. Інноваційні аспекти зазначеної розглянуто у працях О. Турянської, Г. Фреймана. Аксіологічні проблеми навчання ґрунтовно студіювалися О.Удодом, вплив зазначених питань на виховний процес висвітлено у розвідках І. Беха, Г. Донського. Проблемам ціннісного пізнання в навчальній діяльності присвячено праці Л.І. Ломако та деяких інших вчених. Проте узагальнюючих робіт з цієї проблеми ще й досі немає.

Завдання статті: розкрити актуальність формування в учнів емоційно-оцінних суджень на уроках всесвітньої історії, довести значний освітній потенціал аксіологічної складової змісту сучасної шкільної історичної освіти, охарактеризувати зазначені показники учнівської діяльності, подати класифікацію емоційно-оцінних суджень, визначити основні шляхи їх формування.

Розглянемо основні дефініції статті. Цінність – об’єктивна значимість явищ, ідей, речей, зумовлена потребами й інтересами соціального суб’єкта, яка виконує роль останньої підстави вибору цілей і засобів реалізації діяльності [17, с. 451]. Сучасна педагогіка має ієрархію освітніх цінностей. До групи домінантних цінностей освіти відносяться знання, пізнавальна діяльність та пізнавальна активність, цінність спілкування, без якого неможлива спільна діяльність суб’єктів освіти [12, с.117].

Відомо, що оцінка поєднує потенційну цінність предмета з потребами й інтересами суб’єкта. Вона передбачає існування підстави або критерію, згідно з яким відбувається оцінювання. Отже, акт оцінки передбачає порівняння двох реальностей – духовної і матеріальної [17, с. 453]. Щодо судження, то це виклад своїх думок, поглядів; думка, в якій стверджується або заперечується що-небудь відносно предметів і явищ [4, с. 1213].

Сучасна українська педагогіка поєднує ці філософські поняття у комплекс інтелектуально-емоційної діяльності учнів, результатом, якого стають емоційно-оцінні судження, і відводить їм важливе місце у навчальному процесі, зокрема, у викладанні вітчизняної та світової історії. Емоційно-оцінні судження учнів – важливий компонент змісту історичної освіти. Він передбачає здатність дитини до вибору і аргументації власної позиції в оцінці історичних об’єктів на основі усвідомлення особливостей епохи, розуміння її базисних цінностей, зіставлення їх з сучасними і власними життєвими орієнтирами.

Актуальність проблеми формування емоційно-оцінних суджень визначається втіленням аксіологічного підходу до шкільної освіти в цілому, у викладання історії, зокрема. Аксіологія – філософське вчення про природу цінностей, їх місце в реальності й структурі ціннісного світу [15, с. 56]. Український дослідник питань реалізації аксіології у навчальному процесі О. Удод зазначав, що оскільки об’єктом історичного дослідження виступає минуле людського суспільства, то наукове його вивчення буде обов’язкове включати в себе певне ставлення вченого до предмету дослідження. Таке ставлення відображає ціннісний підхід до об’єкта і виражається в оціночних судженнях [15, с. 57].

В контексті методики навчання історії ідея емоційно-оцінних суджень застосовується для розвитку у дитини здатності формувати, висловлювати і захищати власну оцінку на відповідні історичні факти, життєдіяльність людей, важливі процеси епохи. Це сприятиме становленню інформованої компетентної особистості з активною життєвою позицією, здатної самостійно приймати рішення, жити в умовах полікультурного світу.

Аксіологічний ракурс має впливати на формування змісту історичної освіти в цілому та всесвітньої історії, зокрема. Ціннісний аспект дозволяє гармонізувати навчальний і виховний процеси на уроках історії, оскільки інформаційний фактор – здобуття знань про певну історичну епоху, про становлення загальних цінностей в цей період тісно взаємодіє з виховним – залучення самих учнів до розуміння цінностей і перетворення їх на власні переконання.

Курси всесвітньої історії мають значний аксіологічний потенціал, оскільки вони розкривають шляхи становлення таких важливих суспільних цінностей, як парламентаризм, гуманізм, Ренесанс, книгодрукування, толерантність та ін. Разом з тим, на сторінках історії учні знайомляться з прикладами масового знищення людей через інші погляди (страти єретиків, терор революцій і громадянських війн), іншу віру (хрестові походи, переслідування євреїв) та ін. Дослідження трагічних сторінок повинно формувати в учнів розуміння цінності людського життя. Наголошуючи на цьому, вчитель може познайомити дітей зі сформульованим Іммануїлом Кантом моральним законом –відомим категоричним імперативом, який стверджує: «Роби так, щоб ти завжди ставився до людства і в своїй особі, і в особі кожного іншого, так як до мети, і ніколи не ставився б до неї як до засобу» [16, с. 187].

Важливу роль у формуванні оцінних суджень відіграють емоції – реакції людини на дію внутрішніх та зовнішніх подразників, які мають яскраво виражене суб’єктивне забарвлення і охоплюють всі види чутливості та переживань [2, с. 28] Поширеними серед учнів на уроках історії є такі емоції, як інтерес, співчуття, здивування, радість, незадоволення тощо.

Відомо, що саме ціннісні уявлення орієнтують людину в соціальній дійсності, спрямовують її діяльність, «координують» її суб’єктивне ставлення до громадської діяльності [1, 15]. Спрямована діяльність людини на певні цінності в діяльності і поведінці називається ціннісною орієнтацією. Цінності стають орієнтиром діяльності і поведінки людини тільки за умов сформованості в неї ціннісних: свідомості, ставлень, настанов [12, 119].

Розробка проблем формування емоційно-оцінних суджень в учнів вимагає їх класифікації та встановлення їх характерних форм і рис. При вирішенні першої проблеми за основу нами була взята класифікація за змістом навчального матеріалу та визначені наступні її показники: оцінні судження про динаміку розвитку суспільства у відповідну історичну епоху, про людину в структурах суспільного життя та про культуру зазначеної епохи, її значення для світової культури. Така класифікація дозволяє співвідносити окремі групи суджень з відповідними групами понять і уявлень.



  • Емоційно-оцінні судження про динаміку розвитку суспільства представляють точку зору учнів на значення історичних подій, явищ, процесів, тенденцій певного історичного періоду, їх причини і наслідки для конкретної країни, епохи, суспільства, на розвиток окремих держав і регіонів; на конфлікти і способи їх подолання. Судження про рівень господарської діяльності, відповідний розвиток держав допомагають учням оцінювати історичні умови, які вплинули на формування людини, суспільства, на вибір, який вони робили на певному етапі розвитку. Важливою моральною оцінкою стають судження учнів про формування держав, їх піднесення за рахунок завойованих народів, неодмінним етапом таких суджень мають стати висновки про історичну долю таких держав.

  • Емоційно-оцінні судження про людину в структурах суспільного життя характеризують погляд учнів та їх особисте ставлення до різних сфер життя людини у певні історичні епохи. З нашої точки зору, важливими об’єктами оцінних суджень учнів на уроках всесвітньої історії стають: постаті, чия діяльність залишила помітний слід в історії людства; спосіб життя та ідеали пересічної людини; повсякденність, свята, уподобання, які визначалися місцем людини у суспільстві, відповідним світоглядом, місцем проживання тощо; стани, окремі етнічні, соціальні групи, їх інтереси і потреби, ментальність суспільства в цілому.

Автор одного з найкращих радянських підручників з історії Середніх віків Г. Донськой назвав критерії оцінної діяльності, які повинні враховувати учні при визначенні власної оцінки діяльності певних станів і соціальних груп: а) інтереси і потреби даної групи, що усвідомлюються в цілях і мотивах поведінки; б) способи дії і засоби, які застосовуються для досягнення поставленої мети; в) досягнуті результати [7, с. 15].

  • Емоційно-оцінні судження про культуру відповідної історичної епохи та її значення для світової культури охоплюють культурологічні процеси, свідчать про розуміння учнями еволюції людини у духовній сфері. Вчитель повинен показати і роль церкви, яка мала потужний вплив на життя людини у різні історичні епохи. З цього приводу С. Кримський зауважував: «...недарма з 21 цивілізації, виділених А.Тойнбі у всесвітній історії, збереглися тільки 5, а саме ті, які (як християнська, індійська, мусульманська) створили найвищі етичні цінності» [9, с. 109].

Незважаючи на розуміння більшістю сучасних вчителів необхідності формування в учнів емоційно-оцінних суджень, є певні труднощі, які їм перешкоджають. Нами визначений комплекс традиційних проблем, які стоять перед педагогом і дитиною на уроках історії:

  1. Ставлення до певної історичної епохи з точки зору сучасності, т.зв. «ефект модернізації історії», що ускладнює формування в учнів об’єктивної оцінки історичних об’єктів.

  2. Нав’язування вчителями своєї думки або думки авторів підручників, внаслідок чого судження дитини часто формуються стихійно, залишаючись тільки на емоційному рівні, що зрештою може привести до поверховості, формування активного дилетантизму.

  3. Неможливість сформувати оцінні судження за умов, коли цікава, але безоособистісна для дитини історична інформація не переросла в особистісно важливу.

Подолання вищезазначених проблем ми бачимо у системній діяльності вчителя щодо формування в учнів емоційно-оцінних суджень. З нашої точки зору, зазначений процес відбувається у декілька етапів, які визначені та структуровані нами у таблицю 1.

Таблиця 1
Основні етапи і напрями формування

емоційно-оцінних суджень учнів на уроках всесвітньої історії


Етапи

Діяльність вчителя

Діяльність учнів

1-ий етап мотиваційно-інформаційний

  • Пояснення сутності, мети оцінного вибору, його перспективи і значення для саморозвитку дитини;

  • визначення об’єкту оцінних суджень.

  • Сприйняття отриманої інформації;

  • відтворення оцінок історичних фактів, наведених вчителем, у підручнику, іншій літературі.

2-ий етап

емоційний вибір



  • Ознайомлення учнів з різними оцінками подій, життєдіяльності людей, пояснення різниці в оцінках історичних об’єктів, які давали сучасники і нащадки;

  • введення теоретичних знань про спосіб діяльності – пам’яток, що визначають зміст, послідовність характеристики та її логічну послідовність;

  • моделювання ситуації вибору.

  • Виявлення компонентів оцінки під час ознайомлення з навчальним матеріалом;

  • визначення, вибір з вже зроблених оцінок тієї, яка здається учню (учениці) найбільш переконливою;

  • спроба пояснити свій вибір на емоційному рівні;

  • робота з пам’ятками, які допомагають оцінювати історичні об’єкти;

  • застосування оцінок однотипних історичних явищ до нового матеріалу.

3-ий етап

аргументація,

доведення, застосування


  • Допомога учням у формулюванні та аргументації власної позиції;

  • виховання шанобливого

  • ставлення до іншої точки зору.

  • Участь у загальному обговоренні проблеми,

  • практичне відпрацювання умінь на новому матеріалі.

Формами оцінних суджень семикласників на уроках всесвітньої історії можуть бути різними, зокрема, роздуми, аналіз і синтез, аргументація, порівняння різних історичних процесів з попередньою епохою і сучасністю, зіставлення життєвих норм людини в Європі і на Сході, оцінка внеску відповідного історичного періоду у світову скарбницю, критика.

З нашої точки зору, об’єктами емоційно-оцінних суджень учнів можуть стати будь-які історичні об’єкти, діяльність визначних діячів епохи та життя пересічної людини, які вивчаються учнями. Суб’єктами стають сама дитина-дослідник, учні-однокласники, а також вчителі, які координують роботу на уроці, керують навчальним процесом. Дещо іншу точку зору знаходимо у російської вченої О.Стрелової: учні і вчителі називаються активними суб’єктами ціннісних відносин, коли сприймають навчальний матеріал критично, а не сакрально [12, с. 68].

На відміну від інших наук, в історії події та акт їх пізнання людиною у більшості випадків (крім вивчення сучасності) відносяться до різних історичних періодів. Цим, значною мірою, визначається відмінність позицій дослідника від позицій сучасника епохи, яка досліджується [18, с. 44]. Тому пошук ціннісних орієнтирів і формування учнями на цій основі власних оцінних суджень щодо історичних об’єктів епохи часто ускладнюється значною розбіжністю в ідеалах, нормах, правилах поведінки зазначеного періоду і сучасності. Тому при вивченні зовнішніх і внутрішніх конфліктів, міграційних і соціальних процесів, явищ релігійного, культурного життя, повсякденності та інших тенденцій вчитель повинен пояснювати учням ієрархію суспільних цінностей на відповідному етапі розвитку, розкривати, які принципи моралі складали ціннісний базис тогочасного суспільства, як розумілося «добро» і «зло», що дозволялося і заборонялося мораллю цієї епохи.

Знаючи, яка система цінностей визначала поведінку людей у певний історичний період, учні можуть зрозуміти мотиви вчинків: окремої людини, верстви населення, суспільства в цілому. В оцінці історичних подій неминуче присутній діалог між тим, що відбулося, неповторним минулим і суб’єктом, який пізнає минуле, судить, міркує про нього в міру своїх можливостей, здібностей і потреб. Досвід співвіднесення себе з іншими, який виробляється при вивченні історії, є школою самопізнання і самовизначення у багатогранному, мінливому світі, формує у дитини культуру відносин з оточуючим світом спілкування між людьми [1, с. 36].

Важливим аспектом застосування емоційно-оцінних суджень у навчальній діяльності стає персоніфікація на уроках історії – вивчення людини у зазначену епоху. Персоніфікація, антропоцентризм в методиці та навчанні розглядає історичні процеси як сукупність матеріальної і духовної діяльності людей, створює об’ємні, конкретно історичні уявлення про епоху середніх віків, дає можливість показати соціально-психологічні аспекти життя суспільства [3, с. 4]. Це впливає на активність учнів, яка характеризується наступними мотивами:



  • усвідомлення цінності знань, прагнення до самореалізації через пізнавальну і практичну діяльність;

  • прагнення до активності думок і дій, до самостійного пошуку;

  • прагнення до самовизначення, до вибору життєвих цінностей через реалізацію потреби у певному ставленні до життя, інших людей, до себе, до діяльності [14, с. 11–14].

Зміст усіх курсів всесвітньої дозволяє вчителю проводити системну роботу по вихованню толерантності в учнів. Цей напрямок передбачає діяльність педагога у двох напрямках. Перший – формування шанобливого ставлення до різних точок зору, які висловлюються учнями під час обговорення питання, дискусій, роботи в малих групах тощо. Другий – виховання толерантності на прикладі суперечливих подій історії, де відсутність поваги до людини, її поглядів і переконань, супроводжувалася значними жертвами, втратами, трагедіями. Такими темами, наприклад, в курсі всесвітньої історії різних періодів є питання церковного розколу, хрестових походів, революцій, війн тощо.

Важливо, щоб учні зрозуміли причини суспільних протиріч, чинники їх тривалості, представляли можливі шляхи їх усунення. Складність вирішення проблем толерантності полягає в значній емоційності цих питань як в історичному, так і сучасному виховному просторі. Це вимагає від учителя особливої поміркованості, яку він має передати своїм вихованцям. Таким чином, в центрі уваги вчителя постає як людина, що діяла в минулому, так і та, яка досліджує це на уроці.



У багатокультурному контексті європейського суспільства школи мають відігравати важливу роль, допомагаючи молоді стати проінформованими, активними і відповідальними громадянами культурно плюралістичної Європи та всесвітнього товариства в цілому [5, с. 15].
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Алексашкина Л.Н. Методологические основы школьного курса истории. Автореферат на соискание докторской степени. – М.: МГПИ, 1999. – 51 с.

  2. Баханов К.О. Навчання історії в школі: інноваційні аспекти. – Х.: Вид. група «Основа», 2005. – 128 с.

  3. Ведюшкин В.А. Методические рекомендации к учебнику «История средних веков»: 6 кл.: Кн. для учителя / Ведюшкин В.А., Шевченко Н.И. – М.: Просвещение, 2001. – 159 с.

  4. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. – К.; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2002. – 1440 с.

  5. Галлагер К. Викладання історії в контексті сприяння демократичним цінностям і терпимості. (Викладання і вивчення історії в школі): Посібник для вчителів. – К.: Право, 1998. – 47 с.

  6. Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Історія України. – 2004. – № 9 (361), березень – С. 1–9.

  7. Донской Г.М. Нравственное воспитание в обучении истории средних веков в 6 классе: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1986. – 96 с.

  8. Концепція змісту освіти для європейського виміру України / Програма навчального курсу «Європейські студії» для загальноосвітніх шкіл // Інформаційний бюлетень проекту Міжнародного фонду «Відродження». – К., 2004 – 24 с.

  9. Крымский С.Б. Ценностно-смысловой универсум как предметное поле философии // Философская и социологическая мысль. – 1996. – № 3–4. – С. 102–104.

  10. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Історія України. Всесвітня історія (Нова редакція). 5–11 класи. – К.: Перун, 1998. – 96 с.

  11. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Історія України. Всесвітня історія. 5–12 класи. – К.: Перун, 2005 – 144 с.

  12. Стрелова О.Ю. Воспитание историей как формирование ценностей личности // История и обществознание в школе. – 2003. – № 7. – С. 66–71.

  13. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учеб. заведений. – М.: Академия, 2003. – 192 с.

  14. Турянська О.Ф. Технологічні засади історичної освіти // Історія в школах України. – 2000. – № 3. – С. 11–14.

  15. Удод О.А. Аксіологічний (ціннісний) підхід у викладанні історії // Історія в школах України. – 1999. – № 3. – С. 27–30.

  16. Філософія. Підручник / За загальною редакцією Горлача М.І., Кременя В.Г., Рибалка В.К. – Харків: Консум, 2000. – 672 с.

  17. Філософія: Навч. посіб. / Л.В. Губерський, І.Ф. Надольний, В.П. Андрущенко та ін.; за ред. І.Ф. Надольного. – 2-ге вид., випр. – К.: Вікар, 2001. – 516 с.

  18. Формирование научного мировоззрения в процессе преподавания истории и обществоведения: Пособие для учителя / Л.Н. Боголюбов, А.И. Бычков, Г.В. Клокова и др.; Под ред. Л.Н. Боголюбова. – М.: Просвещение, 1985. – 224 с.

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   24


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка