Психолого-педагогічні проблеми



Сторінка7/24
Дата конвертації15.04.2016
Розмір4.82 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   24

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Белявський Е. Г. Засвоєння сучасної музичної мови в xopi / Е. Г. Белявський. – К. : Музична Україна, 1984. – 40 с.

  2. Казачков С. А. От урока к концерту / С. А. Казачков. – Казань, 1990. – 343 с.

  3. Карасева М. В. Современное сольфеджио / М. В. Карасева. – М. : Музлит, 1996. – 104 с.

  4. Карасева М. В. Теоретические проблемы современного сольфеджио : автореф. дис. …канд. Искусствоведения : 17.00.03 / М. В. Карасева. – М., 1988. – 22 с.

  5. Краснощоков В. И. Вопросы хороведения / В. И. Краснощоков. – М. : Музыка, 1968. – 300 с.

  6. Максимов С. Е. Певческий строй / С. Е. Максимов. – М. : Музыка, 1967. – 154 с.

  7. Оськина С. Е. Внутренний музыкальный слух / С. Е. Оськина. – М. : Музыка, 1977. – 72 с.

  8. Пигров К. К. Руководство хором / К. К. Пигров. – М. : Музыка, 1964. – 220 с.

  9. Романовский Н. В. Хоровой словарь / Н. В. Романовский. – М. : Музыка, 2005. – 230 с.

  10. Сокол О. В. Интонационные упражнения и импровизация на занятиях по сольфеджио / О. В. Сокол. – Одесса, 1980. – 122 с.

  11. Чесноков П. Г. Хор и управление им / П. Г. Чесноков. – М. : Музгиз, 1952. – 223 с.


Катерина Воробйова
РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО РЕАЛІЗАЦІЇ

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОГО

ТА ПРИКЛАДНОГО КОМПОНЕНТІВ МЕТОДИЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ДО НАВЧАННЯ ШКОЛЯРІВ

СТОХАСТИКИ
Система методичних прикладів для вчителя повинна бути спрямована на підготовку до керівництва творчою діяльністю учнів, в основі якої лежить математичне відкриття. При розв’язанні ряду стохастичних задач виникають проблемні ситуації, коли учень починає випробувати недолік відомих йому математичних засобів аналізу ситуації, приходить до нових понять, причому сам це поняття будує і визначає. На основі творчих можливостей стохастичних форм математичної діяльності відбувається самостійне відкриття знань заново. Вчитель повиннен виступати більше в ролі організатора самостійної активної пізнавальної діяльності учнів, консультантом і помічником, а не тільки компетентним джерелом знання. Ця роль значно складніша, і жадає від вчителя більш високого рівня майстерності.

Дослідженню різних сторін питання стосовно тематики проблеми приділяли увагу В.Л. Гончаров, В.І. Земцова, М.Я. Ігнатенко, Н.В. Кузьмина, О.В. Хутірський. У дослідженнях І.Б. Ларіній, Е.А. Мирошніченко, С.О. Самсонової та ін. висвітлено питання професійної підготовки майбутніх вчителів математики при навчанні стохастики. Існує ряд досліджень, присвячених розв’язанню конкретних науково-методичних проблем навчання школярів елементам теорії ймовірностей і математичної статистики (Л.О. Бичкова, С.І. Воробйова, Д.В. Маневич, В.Г. Потапов, І.О. Соловйова, В.В. Фірсов та ін.).

Метою даної статті є розглядання шляхів щодо практичної реалізацій одних з основних компонентів методичної готовності вчителя до навчання школярів стохастики.

Експериментально-дослідницький компонент зв’язаний із проведенням випадкових експериментів та статистичних досліджень. Для проведення експериментів учні повинні мати у своєму розпорядженні різні датчики (генератори) випадкових ісходів. Це можуть бути підручні засоби, такі, наприклад як монета, гральний кубик, бусинки або розфарбовані кружечки. Можна організовувати експерименти зі стріляниною по мішені, застосовуючи іграшкові пістолети, цибулю зі стрілами з гумовими присосками, електронні тири, широко розповсюджені в оточенні сучасних дітей. Для цієї ж мети можуть бути використані також ігрові набори, такі, як «Літаючі ковпачки», «Фортуна», «Ракета летить до мети», «CASINO», та інші.

Для одержання випадкових чисел можуть бути використані рулетки, що є в деяких ігрових наборах (таких, як «Лото»).

Можна, наприклад, вирізувати кільце (мал. 1) і наклеїти його на дитячий вовчок (дзиґу). Змусивши вовчок швидко обертатися, різко зупиняють його, і записують колір або номер сектора, на який укаже вістря встановленого поруч олівця. Кільце може бути наклеєне також на яку-небудь іншу вертушку фабричного виготовлення. Наприклад, на «стрілку-вертушку» з комплекту ігрового набору «Слалом». Подібні прилади будемо називати вертушками (рулетками).

С появою в наборі математичного демонстраційного навчального устаткування генераторів випадкових ісходів фабричного виготовлення можливості в проведенні випадкових експериментів будуть значно розширені.
КоричневийЖовтий
Мал. 1
Статистичні дослідження повинні охоплювати різні сторони навколишнього школярів життя, можуть бути зв’язані з рішенням різних побутових і суспільних проблем.

Розглянемо приклади використання стохастичних ігор, статистичних експериментів і досліджень при навчанні математики.



Приклад 1. Учням пропонується така задача. Хлопці вирішили зіграти в «Поле чудес» і виготовили саморобну рулетку. За час гри стрілка зупинялася на секторі «Приз» – 3 рази, на секторі «Банкрут» – 2 рази, на секторі «+» – 1 раз, на секторі «250» – 4 рази, на секторі «100» – 5 разів , на секторі «50» – 3 рази, на секторі «10» – 6 разів, на секторі «25» – 7 разів. Занесіть ці дані в таблицю.
Табл. 1



Сектори

Приз

Банкрут

+

10

25

50

100

250

Число спостережень
























Доцільно обговорити ситуації, зв’язані з розповсюдженою грою, відомої за назвою «Морський бій». За умовами цієї гри в кожного гравця повинне бути 10 «кораблів» однопалубних, 3 двопалубних, 2 трипалубних і 1 чотирьохпалубний. Кожен гравець виділяє «палуби» кораблів, у виді кліток у зошиті. Потім вони по черзі намагаються угадувати друг у друга розташування кораблів, називаючи їхні передбачувані координати.



Приклад 2. Учням пропонується відповісти на питання: «Таня й Оля зробили по 12 ходів у грі «Морський бій» (мал. 2). Хто з них ходив «вірніше»? Як би надійшли ви?»


Мал. 2
Міркування учнів треба направити в наступне русло. Таня робить спроби угадати «кораблі» супротивника перебором усіх кліток підряд. Оля намагається охопити велику площу шляхом хаотичного перебору кліток. Є підстави припускати, що стратегія Олі більш краща.

Приклад 3. З учнями обговорюється наступна ситуація. Ігор і Рита грають у «Морський бій». Ігор знищив усі трипалубні і двопалубні «кораблі» Рити, а Рита знищила всі однопалубні та чотирьохпалубний «кораблі» Ігоря. У кого з гравців більше можливість перемогти наприкінці гри?

Міркування учнів варто направити так. Ігорю залишається «угадати» 8 кліток, а Риті треба «угадати» 12 кліток. Ігорю легше «вбити» чотирьохпалубний, але трудніше «знаходити» однопалубні кораблі. Людина, що не має достатнього досвіду в такій грі може припустити, що Ігор має більше шансів на перемогу, чим Рита (адже йому залишається угадати менше кліток). Досвідчений гравець скаже, що однопалубні кораблі шукати трудніше, ніж двопалубні та трипалубні. Вчитель пропонує перевірити висновок шляхом експерименту. Нехай учні перевірять свої гіпотези в грі. Швидше за все, результати гри виявляться на користь Рити. Однак вірогідно гарантувати відповідь не можна.



Приклад 4. Нехай учні напишуть на кожній картці імена своїх однокласників. Усі картки кладуться разом в одну стопку. Один з учнів навмання виймає одну картку. Реєструють ім’я, записане на вийнятій картці. Вийняту картку повертають назад у стопку та перемішують усі картки. Повторюють цей досвід кілька разів. Треба заповнити таблицю 2.
Табл. 2



Вид картки

Ім’я хлопчика

Ім’я дівчинки

Кількість карток






Перед учнями ставиться питання: «Яких карток вийнято більше – де імена дівчат, або де імена хлопчиків? Чи згодні ви продовжувати таку гру, при якій виграють дівчинки, якщо вийнято більше карток з іменами дівчинок і, навпаки, виграють хлопчики якщо більше вийнято карток з іменами хлопчиків?».



Приклад 5. Перед учнями ставляться питання: «Скільки кімнат у вашій квартирі? Скільки однокімнатних, двокімнатних, і т.п. квартир у під’їзді будинку, де ви живете? Який тип квартир вашого будинку зустрічається найбільше часто?». Доручається скласти таблицю для типів квартир усього будинку і побудувати стовпчасту діаграму. Нехай кожний порівняє отримані результати з результатами товаришів.

Для сільських школярів може бути проведене аналогічне дослідження типів дахів (шиферних, залізних, черепичних і т.п.) житлових будинків свого села (або частини села).



Приклад 6. Проводиться опитування (відкрите або анонімне) про вибір професії кожним учнем класу. Складається таблиця частот і будуються стовпчаста та кругова діаграми. Подальша бесіда направляється питаннями: «Яка професія найбільш популярна серед учнів класу? Чи є в нашому місті навчальний заклад для одержання цієї професії? Якщо в деякому місті немає такого навчального закладу, то чи досить отриманих вами даних для постановки питання про його відкриття? Результати якого з досліджень варто більше брати до уваги: проведеного в 9-ому, 10-ому класі, або в 11-ому класі?».

Прикладний компонент зв’язаний зі здійсненням прикладної спрямованості навчання. Процес побудови і тлумачення математичних моделей повинний здійснюватися в більшості задач, розв’язуваних учнями.

Виконання завдань, зв’язаних із прийняттям рішень у реальних (поза математичних) ситуаціях грає тут дуже важливу роль.

Приклад 7. Учням доручається провести змагання із стрілянині в мішень (стрілянина може бути з іграшкових пістолетів, або крупинками рису або гречки в саморобну настільну мішень). Треба визначити, хто самий влучний стрілець і хто самий «постійний», «стабільний» стрілець. Учні самі вибирають математичні засоби рішення поставленої проблеми (з відомих їм стохастичних понять). Тут можуть бути притягнуті середні характеристики і показники розкиду. Їхній вибір означає перехід від дійсності до математики. Потім відбувається діяльність усередині математичної моделі. Зробивши необхідні обчислення, учні порівнюють кількісні характеристики своїх умінь «стріляти». Відбувається як би «повернення до дійсності». «Дедукція і розрахунки є тут тільки лише проміжною стадією в рішенні конкретної проблеми. Їм передує фаза схематизації і математизації як фаза занурення фрагмента дійсності у світ математики, а закінчує рішення фаза конкретизації, «фаза проекції» результатів дедукції на «площину дійсності» [5, с. 185].

Вибір засобів математизації не завжди здійснюється учнями самостійно, у багатьох випадках їм допомагає вчитель, або це передбачається самими текстами умов задач. Прикладний характер зберігають і ті задачі, де статистичні дані задані споконвічно, але потрібно прийняти рішення поставленої проблеми на тлі реальної ситуації.



Приклад 8. Учням пропонується наступна домашня задача: «Перед грою у футбол у дворі хлопці вибирають капітана команди. Антон і Валентин по загальній думці є кращими гравцями й в однаковому ступені гідні бути капітанами. Почувши розмову членів футбольної команди, пенсіонер Віктор Петрович, запропонував визначити капітана наступним чином. Він кладе в сумку 4 шахові пішаки: 2 чорні та 2 білі. Потім виймає навдачу 2 пішака. Треба вибрати один із двох варіантів:

1-ий – пішака одного кольору;

2-ий – пішака різного кольору.

В алфавітному порядку Антон має право вибирати першим. Яке рішення краще прийняти Антону?»

Задачу можна вирішити експериментально, тому треба запропонувати її учням задовго до введення поняття ймовірності. При проведенні експерименту учні зауважують, що частота для 1-го варіанту, як правило, приблизно вдвічі менше частоти для другого варіанту. Цей факт трохи дивує і викликає навіть недовіру, але він дає підставу вважати, що Антону краще вибирати 2-ий варіант. Після знайомства з поняттям ймовірності варто повернутися до даної задачі знову, і тоді сумніви розсіюються. Ймовірнісна модель допомагає більш упевнено рекомендувати Антону 2-ий варіант. І той, і інший способи розв’язання задачі містять усі три етапи здійснення прикладної спрямованості навчання математики.

Представлені методичні приклади, що дозволяють переконатися в широких виховних потенційних можливостях нової лінії та допомогти вчителеві підготуватися до ролі організатора самостійної пізнавальної діяльності учнів. У них реалізоване органічне об’єднання науково-математичної та методичної ліній при викладі стохастики, висування на перший план ідеї зв’язку наук про випадковий з методикою формування статистичних уявлень школярів.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. В.С. Леднева, Ю.А. Дика, А.В. Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 1999. – 264 с.

  2. Земцова В.И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики: дис. ... канд. пед. наук / Земцова Валентина Ивановна. – СПб, 1995. – 310 с.

  3. Ігнатенко М.Я. Активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів при вивченні математичних дисциплін (результати науково-дослідного проекту) // Методологічні та методичні основи активізації науково-пізнавальної діяльності студентів у процесі вивчення математичних дисциплін, 6–8 листопада 2008 р., м. Ялта. – Зб. статей. – Ялта: РВВ КГУ, 2008. – Вип. 2. – 192 с. – С. 3–14.

  4. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Н.В. Кузьмина. – М., 1980. – 172 с.

  5. Плоцки А. Вероятность в задачах для школьников: Книга для учащихся / А. Плоцки. – М.: Просвещение, 1996. – 191 с.

  6. Пойа Л. Математика и правдоподобные рассуждения / Л. Пойа. – М.: Наука, 1975. – 2-ое изд. – 464 с.

  7. Хуторской А.В. Методологические основы 12-летнего образования // 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. В.С. Леднева, Ю.А. Дика, А.В. Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 1999. – С. 50–70.



Анатолій Кучер
НАУКОВІ ПІДХОДИ ДО ВИРІЗНЕННЯ

КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ
Для наукового обґрунтування системи комунікативних умінь фахівця агроекономічного профілю потрібно провести теоретичний аналіз наукових праць, які присвячені даній проблематиці. Оскільки обґрунтування системи комунікативних умінь студентів економічного профілю аграрних ВНЗ вченими не здійснювалося, розглянемо існуючі наукові підходи до вирізнення вказаних умінь майбутніх фахівців різних сфер діяльності.

Результати аналізу наукових робіт упевнюють у тому, що базовими для обґрунтування комунікативних умінь у педагогічній науці є концепції відомих дослідників педагогічного спілкування О.О. Леонтьєва та В.А. Кан-Калика, на які спираються практично всі сучасні дослідники проблеми професійного спілкування. Тому спочатку звернемося до робіт зазначених учених.

У першу чергу, заслуговує на увагу підхід до обґрунтування професійних комунікативних умінь педагога, здійснений відомим ученим О.О. Леонтьєвим, який до вказаних умінь включає: 1) мовленнєве спілкування, тобто вміння оптимально будувати своє мовлення; 2) орієнтування в співрозмовникові, тобто моделювання комунікативно важливих особливостей його особистості; 3) орієнтування в умовах комунікативного завдання (правильний вибір змісту спілкування, адекватних засобів для передачі цього змісту, планування власного мовлення, забезпечення зворотного зв’язку); 4) самоподачу (самопрезентацію), мотивами якої виступають самоствердження та професійна необхідність, володіння невербальними засобами спілкування; 5) установлення контакту [1, с. 59]; 6) вольові якості, тобто вміння управляти власною поведінкою; 7) якості уваги, особливо такі, як спостережливість, гнучкість (переключення); 8) соціальну перцепцію, або «читання» з обличчя; 9) уміння розуміти, а не тільки бачити, тобто адекватно моделювати особистість учня, його психічний стан за зовнішніми ознаками; 10) уміння «подавати» себе в спілкуванні з учнями; 11) вміння встановлювати мовленнєвий і немовленнєвий контакт з тими, хто навчається; 12) гностичні вміння, тобто ті, що пов’язані з усвідомленням, систематизацією та передачею інформації [2, с. 34].

Певний науковий інтерес має точка зору вченого В.А. Кан-Калика, який до професійних комунікативних умінь педагога відносить такі: спілкуватися на людях; через правильно створену систему спілкування організовувати спільну з учнями творчу діяльність; цілеспрямовано організовувати спілкування й управляти ним; встановлювати психологічний контакт; завойовувати ініціативу в спілкуванні; організовувати пристосування в спілкуванні; швидко, оперативно й правильно орієнтуватися в умовах спілкування, що змінюються; правильно планувати й здійснювати систему комунікації, зокрема, її важливу ланку – мовленнєвий вплив; швидко й точно знаходити адекватні змісту акту спілкування комунікативні засоби, які водночас відповідають творчій індивідуальності педагога й ситуації спілкування; постійно відчувати й підтримувати зворотний зв’язок у спілкуванні [3; 4].

Досить продуктивний підхід до обґрунтування системи комунікативних умінь майбутніх педагогів запропоновано Л.О. Савенковою, яка за результатами дослідження підходів до виокремлення вказаних умінь дійшла висновку, що дана система включає такі вміння: володіння педагогічним контактом, вербальними й невербальними засобами спілкування; орієнтування в його ситуації; встановлення й підтримування зворотного зв’язку; побудови й реалізації плану спілкування; соціальної перцепції; створення творчого самопочуття; використання «пристосувань»; завоювання ініціативи [5, с. 8]. Варто зазначити, що на основі вивчення співвідношення субординації й координації між елементами вказаної системи й розрахунку коефіцієнтів рангової кореляції Спірмена, Л.О. Савенкова довела, що системоутворюючим фактором цієї системи є вміння володіти педагогічним контактом.

У подальших своїх дослідженнях Л.О. Савенкова до складу системи комунікативних умінь викладача, крім названих вище, включає володіння професiйно-педагогiчною увагою та самопрезентацію [6].

У процесі дослідження Л.О. Савенкова вказані комунікативні вміння об’єднала в блоки, які відповідають етапам професійного спілкування педагога, а саме: а) проектування педагогічного спілкування (побудова змісту спілкування, створення творчого самопочуття); б) організація педагогічного спілкування (самопрезентацiя, володіння професiйно-педагогiчною увагою, орієнтування в ситуації та установлення й підтримування зворотного зв’язку в спілкуванні, завоювання ініціативи, реалізація плану спілкування, володіння педагогічним контактом); в) регулювання вказаного спілкування (вербальне спілкування, володіння невербальними засобами спілкування, соціальна перцепція, використання «пристосувань») [7, с. 28]. Слід підкреслити, що в системі комунікативних умінь, як переконливо доводить Л.О. Савенкова, мають місце певні зв’язки та взаємозалежність мiж її складниками, зокрема, між елементами, що входять до складу одного й того ж компонента; мiж елементами, що входять до різних компонентів; мiж самими компонентами.

Своєрідним є підхід до вирізнення комунікативних умінь Н.П. Волкової. Дослідниця виокремлює такі групи узагальнених комунікативних умінь: а) комунікативно-мовленнєві (використовувати багатство мови й реалізовувати основні різновиди мовлення в професійно-педагогічній комунікативній діяльності, добирати в усному й писемному мовленні найдоцільніші формули мовленнєвого етикету); б) інформаційно-інструментальні (моделювати процес комунікації, враховуючи його структурні елементи, організовувати процес передачі й прийому інформації, управляти процесом комунікації в системі «викладач – учень»); в) організаційно-технологічні (установлювати «суб’єкт-суб’єктні» стосунки з суб’єктом комунікації, установлювати комунікативні зв’язки в колективі, запобігати й вирішувати конфлікти); г) невербальні (гнучко використовувати власний невербальний репертуар для передачі інформації, кодувати невербальну поведінку під час організації навчання, «зчитувати» невербальну інформацію, що передається суб’єктом комунікації); д) інформаційно-пошукові (використовувати інформаційні ресурси комп’ютерних технологій (діалог «людина – комп’ютер»), інформаційно-комунікаційні технології для організації навчального процесу, комунікативні ресурси комп’ютерних технологій (діалог «людина – комп’ютер – людина») [8, с. 19].

У докторській дисертації Т.В. Симоненко вважає, що достатній рівень професійної мовнокомунікативної компетенції вчителя-словесника передбачає наявність у нього двох основних груп умінь: 1) комунікативні вміння: а) встановити контакт зі співрозмовником; б) підтримувати розмову; в) будувати висловлювання в різних стилях та жанрах; г) зацікавити учнів у процесі опанування навчального предмета; ґ) переконувати, доводити, захоплювати ідеями, задумами; д) вести бесіду, розповідати; 2) професійно-комунікативні вміння: а) знання дидактичної та лінгвістичної термінології; б) внутрішня настанова на виявлення та виправлення помилок різних типів у чужому мовленні й на аналіз правильності мовлення; в) здійснення комунікації за допомогою мовних засобів, які уможливлюють реалізацію естетичної функції мови; г) редагувати власне та чуже мовлення; ґ) здійснювати різні види аналізу текстів; д) нормативно й відповідно до ситуації спілкування послуговуватися жанрами мовлення; е) продукувати навчальний текст [9, с. 12].

У дисертації М.П. Василенко запропоновано таке групування професійно-комунікативних умінь фахівців-філологів: когнітивно-діяльнісний (пов’язаний з пізнавально-мисленнєвою діяльністю студентів), соціально-діяльнісний (пов’язаний із взаємодією особистостей) і фахово-діяльнісний компоненти. У контексті нашого дослідження привертають увагу такі вміння: враховувати вікові й психологічні особливості аудиторії, адекватно обирати й свідомо використовувати формули мовленнєвого етикету; доцільно та цілеспрямовано використовувати невербальні засоби комунікації, вести діалог, дотримуватися правил спілкування; володіти технікою навчального монологу, бесіди, дискусії та правильно застосовувати фахові поняття й термінологію [10, с. 10].

Досліджуючи проблему професійної компетентності філолога, Г. П’яткова до комунікативних відносить перцептивні вміння (сприймати й інтерпретувати інформацію в процесі взаємодії; проникати в особистісну сутність людини; прогнозувати розвиток здібностей і виділяти головні риси особистості) й уміння педагогічного спілкування (застосовувати «комунікативну атаку»; налагоджувати психологічний контакт, взаємодію; управляти спілкуванням; налагоджувати зворотній зв’язок; володіти педагогічною технікою) [11].

У дисертації Д.М. Годлевської визначено перелік комунікативних умінь як основи формування професійної комунікативної компетентності майбутнього фахівця соціальної сфери: уміння визначати цілі та завдання професійного спілкування; концентрувати й розподіляти увагу; володіти голосовими модуляціями; володіти технікою та логікою мовлення; викликати емоційний відгук у клієнта; соціальної перцепції або «читання по лицю»; правильно будувати публічні виступи з урахуванням аудиторії; аналізувати конфліктні й кризові ситуації та знімати їх завдяки комунікативним умінням [12, с. 16].

У контексті дослідження сутності продуктивного стилю професійного спілкування викладача С.М. Оганесян дійшла висновку, що зовнішній операційно-процесуальний компонент вказаного стилю педагогічного спілкування реалізується через комунікативні, перцептивні й інтерактивні вміння [13]. На думку дослідниці, блок комунікативних умінь передбачає володіння викладачем вербальними й невербальними засобами спілкування.

За результатами аналізу наукової літератури С.М. Оганесян стверджує, що мовлення викладача має характеризуватися змістовністю, правильністю, логічністю, впорядкованістю, виразністю, переконливістю та спрямованістю, а вміння невербального спілкування включає володіння такими засобами як: оптико-кінетичні (міміка, пантоміміка, жести), паралінгвістичні (якість голосу, його діапазон, покашлювання, сміх) та проксемічні (простір і час організації комунікативного процесу). До перцептивних С.М. Оганесян відносить такі вміння: правильно сприймати й розуміти особистість учня, його психічний стан за виразом обличчя, рухами, мовленнєвими реакціями, характером взаємодії з учнями та за процесом і результатом його діяльності; розуміти себе (адекватне самосприйняття й самооцінка); спостерігати, «бачити» й швидко оцінювати педагогічну ситуацію. Блок інтерактивних умінь передбачає вміння викладача налагоджувати особистісні й ділові стосунки з учнями, впливати на їх та здійснювати продуктивну педагогічну взаємодію [13].

За результатами проведених досліджень Л.І. Морська зробила висновок, що для успішного ведення професійно орієнтованого спілкування студенти факультету фізичного виховання повинні вміти: 1) прогнозувати процес комунікації щодо оптимальної своєї комунікативної поведінки для досягнення мети спілкування й будувати своє мовлення відповідно до запланованого професійного результату; 2) вести професійно орієнтовану ділову бесіду; 3) дотримуватися норм мовленнєвого етикету; 4) спілкуватися невербально. Крім того, нею доведено, що формування мовних навичок слід розглядати як перший етап у формуванні вмінь професійного спілкування [14, с. 10–11].

У своїй дисертації Н.А. Дусь, досліджуючи проблему формування культури педагогічного спілкування в студентів гуманітарно-педагогічного коледжу, акцентує увагу на таких уміннях і навичках професійного спілкування як: моделювання педагогічного спілкування на засадах гуманістики за суб’єкт-суб’єктною схемою; побудова стосунків з учнями в руслі співпраці та рівнопартнерства; володіння засобами вербальної та невербальної комунікації; встановлення психологічного контакту та продуктивних взаємостосунків; визначення та подолання наявних психологічних бар’єрів та ускладнень у спілкуванні з учнями; попередження та конструктивне вирішення педагогічних конфліктів; самоконтроль у спілкуванні [15, с. 14].

Досліджуючи проблеми формування комунікативної культури студентів педагогічних спеціальностей класичних університетів, С.С. Волчанська до комунікативних умінь і навичок, з посиланням на словник-довідник з української лінгводидактики, виданий за редакцією М. Пентилюк, відносить: 1) уміння правильно визначати тему висловлювання й чітко дотримуватися її меж; 2) будувати висловлювання відповідно до його мети, основної думки, адресата мовлення; 3) використовувати найбільш вагомі факти й докази для розкриття теми та основної думки; 4) будувати висловлювання логічно й послідовно, робити необхідні узагальнення та висновки; 5) вибирати тип і стиль мовлення залежно від мети й ситуації спілкування; 6) використовувати різноманітні мовні засоби відповідно до типу, стилю, жанру, висловлювання; 7) удосконалювати висловлювання (коректувати усне й редагувати писемне мовлення) [16].

З огляду на сказане вважаємо за доцільне зазначити, що перелік вказаних умінь характеризує лише мовленнєві (вербальні) вміння педагога, які входять до структури комунікативних умінь, але не вичерпують їх системи.

Отже, проведений аналіз психолого-педагогічних досліджень засвідчив, що в наукових працях відомих учених (О. Леонтьєв, В. Кан-Калик, Л. Савенкова) та в дисертаційних дослідженнях (Н. Волкова, Т. Симоненко, М. Василенко, Д. Годлевська, Л. Морська, Н. Дусь,) і наукових публікаціях (Г. П’ятакова, С. Оганесян, С. Волчанська) запропоновано наукові підходи до вирізнення комунікативних умінь, які слугували вихідними положеннями при обґрунтуванні системи комунікативних умінь фахівця агроекономічного профілю (рис. 1). При розробці вказаної системи нами враховувалися, по-перше, особливості економічної діяльності в аграрній сфері, що знаходять відображення: а) в основній меті діяльності агропромислових формувань; б) у специфіці функціонування аграрної сфери економіки; в) у психологічних особливостях роботи фахівця в сільськогосподарському виробництві; по-друге, структура професійного спілкування спеціаліста агроекономічного профілю; по-третє, фундаментальні положення теорії систем.

Розроблена нами система комунікативних умінь включає три компоненти (блоки): комунікативний, перцептивний та інтерактивний, що відповідає структурі професійного спілкування фахівця економічного профілю агросфери.




Рис. 1. Система комунікативних умінь фахівця агроекономічного профілю

У межах кожного із вказаних компонентів визначено перелік елементів, які є конкретними комунікативними вміннями, що у своїй сукупності забезпечують реалізацію компонентів професійного спілкування. Водночас за результатами проведених досліджень нами було визначено необхідність конкретизувати окремі комунікативні вміння шляхом деталізації їх складників. Наприклад, вербальні вміння включають володіння технікою мовлення, вміннями, що потрібні для передачі власної або чужої думки, та вміннями переконувати й спрямовувати співрозмовників до своєї точки зору.



Результати дослідження системи комунікативних умінь фахівця агроекономічного профілю свідчать про необхідність обґрунтування взаємозв’язків між її складниками та визначення системотвірного фактора, що й стане перспективою подальших досліджень автора в даному напрямі.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   24


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка