Психолого-педагогічні проблеми



Сторінка4/24
Дата конвертації15.04.2016
Розмір4.82 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Освітньо-професійна програма підготовки бакалаврів за спеціальністю 6.010101 «Початкове навчання»; напряму підготовки 0101 «Педагогічна освіта»; кваліфікація 3310 «Вчитель початкової школи»: (галузевий стандарт вищої освіти) Міністерство совіти і науки України. – К., 2006. (офіційне видання).

  2. Снігур О.М. Формування вмінь використовувати засоби інформаційних технологій у майбутній професійній діяльності вчителя початкової школи: дис. … канд. пед. наук ; 13.00.09 / Снігур Олена Миколаївна. – К., 2007. – 229 с.

Віктор Махінов
ФОРМУВАННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ У КОНТЕКСТІ КУЛЬТУРОЛОГІЧНОЇ ПАРАДИГМИ ОСВІТИ ТА РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНИХ КОМУНІКАЦІЙ
Здійснювана в сучасній освіті перебудова у зв’язку із вимогами Болонського процесу висуває нові завдання до структури, організації та результатів навчання і виховання сучасної молоді. Метою навчального процесу у вищому навчальному закладі декларується особистісне зростання майбутнього фахівця. Інформаційна насиченість сучасного суспільства висуває нові вимоги до освітнього процесу, котрі полягають у переорієнтації із передачі і засвоєння знань на формування загальних, базових умінь роботи з інформацією та фундаментальних шляхів самостійного оволодіння знаннями. У такому аспекті на перший план виходить поняття «компетентності» як «вироблення вміння вирішувати проблеми» (А. Фасоля), «як набутих в освіті якостей людини» (В.І. Луговий). Соціокультурний компетентнісний підхід у освіті дозволяє розглядати досвід суб’єкта як систему компетентностей у різних галузях суспільного та духовного життя (І.Ф. Ґудзик, І.О. Зимняя, О. Лебедев, В.І. Луговий, О. Овчарук, О. Пометун, І. Родигіна, Л. Скуратівський, А. Фасоля). Особливої значимості набувають характеристики, котрі забезпечують, з однієї сторони, засвоєння знань, а з другої – оптимальні шляхи взаємодії у суспільстві. Передумовою розвитку зазначених характеристик є оптимальний рівень володіння мовою. Відтак мовна і мовленнєва компетентність визначається необхідною умовою здобуття компетентності в усіх сферах життєдіяльності суб’єкта (А.М. Богуш, О.О. Залевська, І.О. Зимняя, М.І. Пентилюк, Л. Скуратівський).

Розвиток і функціонування освіти зумовлюються чинниками, умовами та принципами існування суспільства, в тому числі принципом культуровідповідності, що передбачає організацію навчання у контексті культур, уважне вивчення цінностей рідної та іншомовної культур як застави формування людини майбутнього.

Метою даної статті є визначення структури формування соціокультурної компетентності майбутніх вчителів у контексті культурологічної парадигми освіти та розвитку соціальних комунікацій. Аналіз поняття «парадигма» показав, що за своєю сутністю парадигма – це змістовно та формально інтегровані ідеї, що визначають теоретико-методологічні засади дослідження, а також педагогічні теорії, які відображують розвиток педагогічної науки в певний історичний період розвитку суспільства і впливають на систему професійної підготовки майбутніх вчителів-філологів. Зрозуміти сутність освітньої культурологічної парадигми допомагають ідеї М. Бахтіна, Г. Балла, В. Біблера, Є. Іванова. Услід за ученими ми вважаємо, что освітня культурологічна парадигма визначається рядом структурно-функціональних елементів, таких як [6]:


  • система знань та умінь, що актуалізуються в певну історичну епоху;

  • усвідомлення людиною типу культури, до якої вона належить, і способів особистісного розвитку в процесі її засвоєння;

  • усвідомлення взаємозв’язку культури і моралі особистості, цінностей культури та освіти в суспільстві;

  • уявлення про образ і місце вчителя як носія знань і культури в процесі педагогічної діяльності.

Питання соціокультурної компетентності у вітчизняній психолого-педагогічній літературі в першу чергу пов’язується із поняттям комунікативної компетенції як знань або здатності до ефективної комунікації (Т.І. Гончар, Ю.Н. Емельянов, Н.Б. Завіниченко, Т.Л. Кобзар, С.С. Макаренко, К. Моісеєнко, О.І. Нещерет, Л.А. Петровська, О.В. Попова, Л.Л. Федорова), котра тісно корелює із соціальною компетентністю (Н.В. Калініна, О. Колеснікова, Л.А. Лєпіхова, А.К. Мудрик).

Значної уваги приділяють дослідженню соціокультурної та мовленнєвої компетентності у професійній діяльності, зокрема у такій, котра безпосередньо пов’язана із здійсненням комунікації (Н.Б. Завіниченко, Л.В. Любчак, С.С. Макаренко, О.І. Нещерет, Ю.А. Паскевська, І.О. Тяллева, Н.Ф. Шевченко, Н.М. Шацька). Сучасні дослідження мовленнєвої сфери особистості із необхідністю доводять існування мовної та мовленнєвої компетентності як окремої структури, відмінної за своїм змістом від мовленнєвої діяльності. Розділяючи поняття мовна система та мовна організація суб’єкта, дослідники (Л.В. Щерба, Е.Д. Божович) стверджують, що система мови переноситься у свідомість суб’єкта неоднозначно, впливаючи надалі на мовленнєвий досвід людини. Процес перетворення мовної системи у індивідуальний засіб формування і формулювання думки – акту комунікації, завершується формуванням мовленнєвої компетентності. У межах психології мовлення компетенцію розглядають як сукупність наявних у суб’єктивному досвіді мовних (Е.Д. Божович) та мовленнєвих знань (Ю.А. Паскевська). О.А. Кучерук розглядає компетентність в першу чергу як «якісні особистісні новоутворення – знання, уміння, навички, внутрішні потреби, досвід, ціннісні орієнтації» [5, с. 38]. Педагогічна психологія та лінгводидактика визначають мовну та мовленнєву компетенцію основою і критерієм успішності процесу засвоєння мови (А.М. Богуш, Л.П. Федоренко). Т.О. Піроженко розглядає мовну компетенцію як «вільне висловлення своїх бажань, намірів, а також пояснення смислу і складу своїх дій за допомогою мовленнєвих і мщицький ість засобів» [7, с. 56].

Наведемо п’ять ключових компетенцій, яким надається особливого значення у професійній освіті країн Європейського Союзу, та які є релевантними для підготовки фахівців:


  • соціальна компетенція – здатність брати на себе відповідальність, спільно виробляти рішення і брати участь у їх реалізації, толерантність до різних етнокультур і релігій, уміння поєднувати особисті інтереси з потребами підприємства і суспільства;

  • комунікативна компетенція, що передбачає володіння технологіями усного і письмового спілкування різними мовами, в тому числі й мовою комп’ютерного програмування, включно зі спілкуванням у мережі Інтернет;

  • соціально-інформаційна компетенція, що передбачає володіння інформаційними технологіями і критичне ставлення до соціальної інформації, поширюваної ЗМІ;

  • когнітивна компетенція – готовність до постійного підвищення освітнього рівня, потреба в актуалізації і реалізації особистісного потенціалу, здатність самостійно здобувати нові знання й уміння, здатність до саморозвитку;

  • спеціальна компетенція – підготовленість до самостійного виконання професійних дій, оцінки результатів власної праці.

Керуючись висновками А. Шелтена, можна виокремити три групи ключових компетенцій [7]:

  • соціальну компетенцію – здатність орієнтуватися в соціально-економічних умовах регіону, взаємодіяти з людьми різних соціально-професійних груп, етнічної і релігійної належності;

  • навчально-методичну компетенцію – здатність самостійно освоювати нові знання, уміння і способи дій, а також постійно збагачувати професійну компетентність;

  • спеціальну компетенцію – вільне володіння способами виконання загальних дій, необхідних для конкретної спеціальності.

Мовно-комунікативний аспект особистості фахівця є суттєвим для всіх груп і форм компетенції. В тому, зокрема, і полягають наявні труднощі професійно орієнтованого викладання рідної та іноземної мов.

У лінгвістичній парадигмі мовна компетенція визначається як правильність та багатство мовних засобів, котрими володіє особистість. О. Демська-Кульчицька трактує мовну компетентність як «імпліцитне знання (імпліцитну обізнаність), що уможливлює мовцеві змогу розуміти і творити кожного разу нові речення (фрази), відрізняючи граматично правильні від неправильних, перефразовуючи їх, творячи синонімічні конструкції, без зміни змісту висловлювання, розпізнавати багатозначність» [1, с. 227]. Аналіз літератури демонструє пильну увагу науковців до проблеми мовної/мовленнєвої компетенції та, одночасно, різні тлумачення і пояснення цього феномена. Важливою нерозв’язаною проблемою, на наш погляд, залишається проблема змісту мовленнєвої компетенції, котра часто не розмежовується із змістом мовленнєвої діяльності.

Розуміння необхідності реалізації полікультурності в освітньому процесі знайшло відображення в основних державних документах: «Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті», «Концепція громадянського виховання», «Концепція 12-річної загальної середньої освіти», «Державні стандарти початкової, базової та повної середньої освіти». У всіх документах підкреслюється необхідність виховання людини демократичного світогляду, яка дотримується громадянських прав і свобод, з повагою ставиться до традицій, культури, віросповідання та мови спілкування народів світу. У зв’язку з цим змінюються і функції вчителя, його діяльність має бути спрямована на створення умов для саморозвитку суб’єктів учіння як етнічно самоідентифікованих особистостей, для формування і розвитку метакультурних потреб та здібностей всіх учасників навчального процесу. За цих обставин метою реформи вищої освіти на нових законодавчих і методологічних засадах є досягнення якісного рівня професійної підготовки фахівця у вищій школі, створення принципово нового підґрунтя для розвитку особистості вчителя, здатного до роботи у полікультурному просторі.

Погоджуючись з думкою Н. Бордоської, зазначимо, що «культурологічна парадигма більшою мірою орієнтує не на знання, а на засвоєння елементів культури, навчання, поведінки, спілкування» [2, с. 30]. Слушною є також думка І. Соколової про заємoзв’язoк освіти і культури, який вибудовується в пoлікультурнoму середовищі вищoгo закладу oсвіти та філoлoгічнoгo факультету через узагальнення, збереження і відрoдження культурнo-oсвітніх традицій нарoду, етнoсу, нації [6].

Таким чином, під культурологічною парадигмою сучасної освіти будемо розуміти рівноправну взаємодію учасників навчального процесу, спрямованого на формування у майбутніх вчителів мотивації та інтересу до культури іншого народу, розвиток аналітичних умінь, які будуть необхідні під час зіставлення та аналізування культурних явищ, способу життя чи ментальності того чи іншого етносу, готовності до міжкультурної взаємодії в поліетнічному середовищі. Отже культурологічна парадигма сприяє кращoму рoзумінню oсoбливoстей прoфесійнoї підгoтoвки майбутніх вчителів [5, с. 20–22].

Наукові джерела демонструють щонайменше два підходи до розв’язання питання змісту мовної та мовленнєвої компетентності. Одні автори розглядають мовну компетентність як розвиток мовної здатності (О.А. Кучерук, І.М. Румянцева, К.Ф. Седов, Л.П. Федоренко), здатність будувати мовне висловлювання. До структури мовної компетенції відносять переліки умінь, які зіставляються або з мовними одиницями – уміння володіння лексикою, граматикою, адекватно сприймати і породжувати текст (О.О. Леонтьєв), або з видами мовленнєвої діяльності – уміння здійснювати аудіювання і говоріння (І.О. Зимняя, О.А. Кучерук). Інший напрямок характеризується дослідженням змісту компетенції як сукупності знань. А.М. Богуш визначає мовну компетенцію як засвоєння і усвідомлення мовних норм (фонетичних, граматичних, лексичних, орфоепічних), а у мовленнєвій компетенції виділяє лексичну, фонетичну, діамонологічну та комунікативну складові, О.М. Корніяка – як знання щодо мовної організації і об’єктивні знання про навколишній світ та закономірності міжособистісної взаємодії. Таким чином, основним змістом мовної компетенції є засвоєння і усвідомлення базових мовознавчих понять. Ми, слідом за О.М. Шахнаровичем, виділяємо структурні компоненти мовної компетенції, що відповідають рівням системи мови: фонетичний, лексичний, граматичний.

Результати дослідження свідчать про те, що студенти вищих навчальних закладів потребують підвищення рівня своєї соціокультурної підготовки, що виявляється в їх бажанні і намаганні засвоїти достатній обсяг професійно значущих знань, соціокультурних професійно-педагогічних умінь, розвинути здібності та набути необхідних якостей, які забезпечать ефективне формування особистості учня, здатного брати участь у міжкультурному спілкуванні. Таким чином, необхідність формування соціокультурної компетентності як однієї з основних цілей навчання державної та іноземної мови у всіх закладах освіти України зумовлюється соціальним запитом, який відображує і зовнішньо-нормативні і внутрішньо-рефлексійні фактори розвитку сучасної освіти.

У контексті дослідження проблеми вважаємо доцільним акцентувати увагу на формулюванні поняття «полікультурна компетентність». Аналіз філософської, психологічної педагогічної літератури вітчизняних і зарубіжних авторів показав, що на даний час існує два основних підходи до розкриття вмісту понять «соціокультурна компетенція» і «соціокультурна компетентність». Такі учені, як В. Ледньов, Н. Нікандров, М. Русаковський, М. Рижаков вважають, що дані терміни є синонімами. У нашому дослідженні ми, услід за І. Агаповим, І. Зимовою, А. Хуторським, С. Шишовим та іншими, розмежовуємо дані поняття. Так, з позиції нашого дослідження, компетенція – це наперед задана вимога до освітньої підготовки випускника, те, чим він повинен оволодіти після закінчення освіти певного ступеня. Компетентність – це інтеграційна якість особи, що виявляється у загальній здатності і готовності до діяльності, заснована на знаннях і досвіді, які придбані в процесі навчання і соціалізації і орієнтовані на самостійну і успішну участь в діяльності [5, с. 18–19]. Розумінню суті полікультурної компетентності допомагають ідеї вітчизняних і зарубіжних учених О. Бoндаревської, Б. Гершунського, Р. Джона, Н. Кoлoмінського, С. Смірнoва та інших. Так, дослідники Н. Мілoванoва та В. Прудаєва визначають це поняття як здатність особи реалізовувати знання і навички в новій ситуації. O. Прoвoрoв, O. Смoлянінoва вважають, що полікультурна компетентність – це індивідуальна характеристика міри відпoвіднoсті пoтребам професії, базовий компонент поняття «педагогічна культура», щo сприяє формуванню спеціаліста висoкoї культури. Крім того, як зазначає О. Щукін, «формування полікультурної компетентності є безперервним процесом, значущим чинником якого є освіта» [7, c. 139]. Отже, на нашу думку, соціокультурна компетентність майбутнього вчителя – це цілісне, інтегративне, багаторівневе, особистісне новоутворення, що є результатом професійної підготовки особи у вищому навчальному закладі та в процесі неперервної педагогічної освіти, успішність якої зумовлена сукупністю сформованих у фахівця компетенцій, які сприяють соціалізації особистості, формуванню в неї світоглядних та науково-професійних поглядів, формуванню педагогічної творчості та майстерності, визначають успішність професійної педагогічної діяльності, здатність до самореалізації, саморозвитку та самовдосконалення впродовж життя.



Що стосується структури соціокультурної компетентності, на наш погляд її слід представити як сукупність динамічних і статичних компонентів. Статична форма вияву компетентності засвідчує певний початковий рівень її сформованості, тобто наявний рівень теоретичних знань, первинних умінь, якостей особистості тощо. Динамічна форма характеризує рівень умінь діяти в різноманітних ситуаціях професійного спілкування, діяти у полікультурному середовищі, виявляти здатність виконувати педагогічні функції, набуваючи таким чином досвіду особистісної і професійної поведінки. Саме ця динамічна система є операційним механізмом діяльності, та значною мірою визначає швидкість, автоматизм виконання будь-якого виду діяльності та мовленнєвої зокрема. Оскільки соціокультурна компетентність взаємопов’язана з освітою через поняття культурного та соціального контекстів та оволодіння ними, вона має розвиватися і реалізовуватися комплексно. Культурний контекст передбачає знання реалій, загальних для всього народу [5, с. 16–17]. Соціальний контекст – це знання конкретних соціальних умов спілкування, прийнятих у країні, мова якої вивчається. З цього випливає наше розуміння полікультурної компетентності вчителя як здатності до національної самоідентифікації і інтеграції, готовності вести діалог національних та іншомовних культур, застосовуючи при цьому різні стратегії поведінки, долаючи міжкультурні непорозуміння, конфліктні ситуації, стереотипи в стосунках із представниками різних культур для уникнення міжнаціональних конфліктів, досягнення компромісів і налагодження співпраці. Отже результатом професійної підготовки майбутнього вчителя є усвідомлене прийняття ним таких соціокультурних цінностей, як:

  • особистісні цінності людини, яка перебуває в постійному діалозі із собою, з іншими людьми, національною культурою України, а також культурами країн, мова яких вивчається;

  • цінності педагогічної діяльності;

  • цінності культури спілкування державною, рідною, іноземною мовами;

  • цінності педагогічної практики, де відбувається формування майбутнього фахівця;

  • цінності правової, педагогічної, психологічної, екологічної, економічної, естетичної культури особистості.

В ході дослідження особливостей формування соціокультурної компетентності майбутнього вчителя у вищих навчальних закладах нами були проаналізовані наукові праці Г. Єлізарової, І. Соколової, Л. Халяпиної та інших вчених. На наш погляд, не викликає сумніву думка М. Денисенко, яка вважає «читання україномовних та англомовних культурно-країнознавчих текстів одним із засобів формування полікультурної комунікативної компетенції майбутніх вчителів-філологів» [3, с. 16–17]. Вважаємо за правильне класифікувати навчальні вправи щодо формуванні соціокультурної компетентності на чотири типи: рецептивні, рецептивно-репродуктивні, рецептивно-продуктивні та продуктивні або творчі. Вправи рецептивного типу – це власне читання текстів культурно-країнознавчої тематики. Вправи рецептивно-репродуктивного типу використовуються для усунення лексичних і граматичних труднощів, для формування прогностичних навичок та вмінь, а також для розширення культурно-країнознавчого кругозору майбутніх вчителів. Виконуючи ці вправи, студенти мають зрозуміти й відтворити або доповнити подану культурологічну інформацію в ситуаціях іншомовної комунікації. Рецептивно-продуктивні вправи спрямовані на виховання самостійності, ініціативності особи, що виявляється через прагнення зрозуміти й оцінити інформацію, розпізнати зв’язки, що існують між новими і вже відомими культурними явищами, знайти нестандартні шляхи розв’язання тих чи інших проблем. Продуктивні або творчі вправи розвивають критичне мислення учасників навчання, їхню пізнавальну активність та самостійність у розв’язанні навчальних завдань і позанавчальних ситуацій.

Таким чином, у процесі дослідження проблеми формування соціокультурної компетентності вчителів у контексті культурологічної парадигми освіти ми дійшли висновку, що культурологічна парадигма сприяє кращому розумінню сучасних oсoбливoстей прoфесійнoї підгoтoвки майбутніх учителів. Результатом сформованості соціокультурної компетентності є здатність майбутнього вчителя допомогти учням усвідомити, що в світі існує безліч цінностей, що деякі з цих цінностей відрізняються від їх власних, що будь-які цінності укорінені в традиціях того або іншого народу і є для нього закономірним плодом його досвіду і історичного розвитку. Лише через діалог з іншою культурою можна досягти певного рівня самопізнання, оскільки при діалогічній зустрічі двох культур, кожна зберігає свою єдність і відкриту цілісність, одночасно збагачуючи іншу. Процес формування соціокультурної компетентності майбутніх учителів полягає в ознайомленні їх із морально-етичними та культурними надбаннями інших народів, оволодінні студентами певним лінгвокраїнознавчим мінімумом та моделями поведінки у різних країнах. Розробка і апробація конкретних механізмів реалізації такої освіти має велику наукову і соціальну актуальність.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Барбіна Є. Сучасні психолого-педагогічні підходи до формування педагогічної майстерності / Є. Барбіна, К. Щедролосєва // Філософія педагогічної майстерності: зб наук. пр. / редкол.: Н.Г. Ничкало (голова) та ін. – Київ-Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2008. – С. 183–194.

  2. Бордовская Н.В. Педагогика: Учебное пособие / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2007. – С. 30.

  3. Денисенко М.В. Формування в учнів старшої школи полікультурної комунікативної компетенції бачить у читанні англомовних культурно-країнознавчих текстів / М.В. Денисенко // Іноземні мови. – 2007. – № 2. – С. 16–22.

  4. Елизарова Г.В. Халяпина Л.П. Формирование поликультурной личности как требование новой глобальной ситуации / Г.В. Елизарова Л.П. Халяпина // Языковое образование в вузе: Методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов. – СПб.: КАРО, 2005. – С. 8–20.

  5. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // ИЯШ. – 2001. – № 3. – С. 17–24.

  6. Соколова І.В. Професійна підготовка майбутнього вчителя-філолога за двома спеціальностями: монографія / за ред. С.О. Сисоєвої // МОН України. АПН України. Ін-т пед. освіти і освіти дорослих. – Маріуполь – Д.: АРТ-ПРЕС, 2008. – 400 с.

  7. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. – М.: Филоматис, 2004. – С. 139–140.


Ольга Музика
РОЛЬ ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ ТА САМОСТІЙНОСТІ

У ПРОФЕСІЙНОМУ СТАНОВЛЕННІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА
Сучасний пошук у системі вищої художньо-педагогічної освіти спрямований на вирішення завдань формування творчої особистості, яка здатна реалізувати свій творчий потенціал у складних динамічних соціально-економічних умовах, на її духовне і професійне становлення, створення умов для саморозвитку і самовдосконалення.

Посилюються тенденції до зміни змісту освіти, методів і форм роботи зі студентами. Значна увага приділяється індивідуальній і самостійній творчо-пізнавальній роботі, яка сприяє процесу самоактуалізації, тобто, повноцінної реалізації своїх можливостей і різносторонніх здібностей.

Останнім часом з’явилися наукові праці, в яких реалізовано принципи синергетики, як галузі знань, у якій шляхом міждисциплінарних досліджень виявляються загальні закономірні зв’язки, шляхи становлення та саморегуляції стійких структур у відкритих системах. Термін «синергетика» в перекладі з грецької означає «співдружність», «співробітництво» [9, с. 456] і акцентує увагу на узгодженості взаємодій окремих частин при створенні структури як єдиного цілого. Концептуально-методологічна новизна ідеї самоорганізації базується на визнанні здатності різних систем до саморозвитку не лише за рахунок енергії, інформації, речовини ззовні, але й завдяки використання їх внутрішніх можливостей.

Необхідно зазначити, що сучасна педагогіка навчання трактує як «розширення можливостей розвитку особистості» (А. Асмолов), тобто управління процесом розвитку особистості, а не як вплив на неї. Як вважає Б. Коссов, «Існує процес розвитку особистості, що регулюється, коригується, збагачується педагогічно організаційними діяльностями й спілкуванням (індивідуальними, груповими, колективними, масовими). Це і є навчання» [2, с. 36].

Отже, процес навчання студента у ВНЗ безпосередньо пов’язаний з особистісним професійно-творчим розвитком. Тому його можна розглядати як механізм цілеспрямованого педагогічного управління процесом суб’єктного перетворення студентів.

Метою нашої статті є висвітлення сутності творчої активності та самостійності, їх значення у професійному становленні майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Аналізуючи філософські, психолого-педагогічні дослідження, ми можемо зробити висновок, що вчені приділяють значну увагу проблемі формування творчої активності та самостійності студентів у ВНЗ. Ці ідеї містяться у працях Л. Виготського, С. Гончаренка, Ю. Кулюткіна, М. Лазарєва, С. Сисоєвої, В. Сухомлинського, Т. Шамової та багатьох інших. Вони зазначали, що творча активність є визначальною рисою творчої особистості, яка розглядається як інтегративна характеристика особистості, в якій, з одного боку, відображені нові глибокі утворення у структурі особистості (творчі потреби, мотиви, вимоги), а з іншого – знаходять своє вираження якісні зміни в діяльності, яка стає більш цілеспрямованою і продуктивною.

У психолого-педагогічних дослідженнях визначені різні рівні розвитку активності:



  1. Репродуктивно-наслідувальна активність, за допомогою якої досвід діяльності однієї особи нагромаджується через досвід іншої. Засвоєння зразків людиною відбувається протягом усього життя, але рівень особистої активності недостатній.

  2. Пошуково-виконавчій активності властивий більший ступінь самостійності. На цьому рівні треба сприйняти задачу і самостійно відшукати її розв’язування.

  3. Творча активність є вищим рівнем, обираються нові, нешаблонні, оригінальні способи розв’язування поставлених завдань.

Розкриття поняття творчої активності як показника рівня професіоналізму сучасного фахівця неможливе без конкретизації її сутності. У своїй роботі ми розглядаємо творчу активність як складне особистісне утворення, що виступає умовою й результатом художньо-педагогічної діяльності, забезпечує нестандартний підхід і творче вирішення професійних і творчих завдань. Змістовний аспект даної категорії поєднує в собі інтереси і потреби, спрямованість і нахили, рівень розвитку інтелектуальних, емоційних, вольових здібностей і дії, що обумовлюють результативність різних видів діяльності студентів. Визначення змісту творчої активності, як найважливішої риси професіоналізму сучасного вчителя образотворчого мистецтва, припускає врахування особливостей студентського віку й структурних компонентів особистості студента. Адже відомо, що головним психологічним процесом даного віку є становлення самосвідомості та стійкого образу «Я», відкриття свого внутрішнього світу. Виникає потреба у самопізнанні, самовираженні, бажанні виразити свою індивідуальність, проявляється потреба у самоповазі, отриманні визнання від інших.

Внаслідок проведеної роботи вчені дійшли висновку, що творча пізнавальна активність є передумовою творчої діяльності, а, отже, розвитку творчих здібностей і потенціалу особистості.

Ю. Шаронін, розглядаючи творчий процес у синергетичному аспекті, виокремлює такі його особливості:


  1. для початку творчого процесу необхідна творча активність особистості, тобто, бажання творити;

  2. обов’язковою умовою творчого процесу є розгляд особистості як відкритої системи, оскільки самоорганізація може відбуватися лише у відкритій системі;

  3. синергетика вважає, що хаос є конструктивним механізмом самоорганізації складних систем і необхідною умовою виходу системи на власну траєкторію розвитку.

Як бачимо, творча активність, потреба у творчості, мотивація є провідним питанням у структурі будь-якого творчого процесу, а, отже, і художньо-творчого [10, с. 47–51].

У процесі дослідження проблеми творчості і творчої діяльності з точки зору синергетики, Ю. Шаронін визначив характерні риси творчого мислення педагога: багатоваріантність, випадковість, хаотичність, різноманітність підходів. Тоді головними якостями творчої особистості вчителя можна вважати: активність, діалогічність мислення, відкритість, уяву, морально-ціннісні орієнтації, відповідальність, свободу самовираження, самореалізацію, задоволення діяльністю.

Отже, за умови активної участі у творчій діяльності особистість стає суб’єктом діяльності, тобто оволодіває її основними структурними компонентами: потребами і мотивами, метою і умовами її досягнення, діями і операціями.

Тому необхідним є систематичне навчання студентів методичним і психологічним основам творчої діяльності. Адже не поодинокими є випадки, коли залучення студентів до художньої творчості полягає у репродуктивній діяльності – виконанні навчальних постановок, замість того, щоб формувати у них знання про прийоми і методи творчої роботи і активний спосіб життя. Відтак, якщо навчальний процес полягає лише у репродуктивних формах, то художньо-творчі здібності, творчий потенціал студентів або не розвиватиметься зовсім (створюючи установку на пасивний спосіб життя), або розвиватиметься у стані конфлікту, несприйняття рутинного, нецікавого навчального процесу.

На думку багатьох дослідників (В. Андрєєва, Л. Виготського, М. Лазарєва, О. Леонтьєва, О. Лука, А. Маслоу, О. Матюшкіна та ін.), ознакою творчості, «пусковим механізмом» творчої діяльності є мотиваційна сфера. У науковій літературі мотив трактується як: 1) спонука до діяльності, пов’язана із задоволенням потреб суб’єкта; 2) предметно-спрямована активність визначеної сили; 3) збуджуючий і визначаючий вибір спрямованості діяльності на предмет (матеріальний або ідеальний), заради якого вона здійснюється; 4) усвідомлена причина, яка лежить в основі вибору дій і вчинків особистості [6, с. 327].

Відзначаючи роль мотивації в організації спрямованості особистості, В. Мясищев підкреслював, що «результати, яких досягає людина у своєму житті, лише на 20–30 % залежать від її інтелекту, а на 70–80 % – від мотивів, які у цієї людини є і які спонукають її відповідно себе поводити» [4, с. 63–73].

Ми вважаємо, що саме мотивація є основним джерелом творчої активності особистості студента і умовою його творчого зростання, що пов’язано із здатністю долати певні труднощі на цьому шляху.

Особливості творчих людей, здатних до самоактуалізації, відзначає А. Маслоу: більш ефективне сприйняття реальності; прийняття себе, інших і природи; безпосередність, простота і природність; сконцентрованість на проблемі; незалежність і потреба в самоті; автономія, незалежність від культури й оточення; свіжість сприйняття; пікові та містичні переживання; суспільний інтерес; глибокі міжособистісні стосунки; демократичний характер; розмежування засобів і цілей; філософське почуття гумору [3].

На нашу думку, формування і виховання цих якостей творчої особистості актуальні в системі художньо-педагогічної освіти і сприяють активізації творчої діяльності і розвитку здібностей студентів.

Для активізації процесу саморозвитку особистості особливе значення має прагнення до самостійного надбання нових знань, умінь і навичок, цілеспрямованість дій, прагнення до нешаблонного виконання творчого завдання, тобто наявність пізнавальної мотивації. Пізнавальна спрямованість вчителя образотворчого мистецтва активізує процес творчої діяльності, що ефективно впливає на розвиток творчих здібностей. Це виявляється у прагненні творчої особистості до самостійної роботи. Прагнення до самостійної роботи характеризується внутрішнім спонуканням до нових форм діяльності, пошуків нестандартних рішень, нових художніх технік, тобто, прагнення до індивідуальності.

Самостійність навчання полягає у вміннях студента систематизувати, планувати, контролювати свою діяльність при відсутності допомоги викладача [1, с. 199].

Для художньо-педагогічної освіти самостійна робота має першочергове значення, адже за той час, який відведений на аудиторні заняття згідно навчальних планів підготовки фахівців, досягнути високих результатів практично неможливо. Тому можна вважати, що самостійна робота студентів повинна стати невід’ємною частиною їх щоденної праці.

Самостійність особистості характеризується двома факторами: по-перше, знаннями, вміннями і навичками, по-друге, ставленням до процесу діяльності, результатів і умов її здійснення, а також зв’язками, які створюються під час діяльності з іншими людьми. Самостійність це – свідоме мотивування дій та їх обгрунтованість, незалежність суджень, прагнення і здатність чинити відповідно до своїх особистих переконань. Найвищий рівень самостійності в її загальному значенні передбачає не просто відтворення зразка розумової чи фізичної дії, а внесенням суб’єктом у працю свого суб’єктивного нового розуміння, створення власного способу мислення і дії».

Як зазначають психологи, самостійна дія людини починається з виникнення потреби, прагнення до діяльності. Отже, найістотніше значення має зв’язок пізнавальної самостійності з розвитком особистості в цілому, її мотивацією і особливо світоглядом, який є методологічною основою пізнавальної діяльності.

Відтак, пізнавальна активність і самостійність студентів є одним із головних принципів розвитку здібностей, який має особливе значення у практичній художньо-творчій діяльності. У відповідності до даного принципу студент є не пасивним об’єктом педагогічних дій, а активним учасником, суб’єктом навчального процесу. Активна, свідома робота як під керівництвом педагога, так і самостійна, сприяє якісному засвоєнню матеріалу, формуванню вмінь, навичок і розвитку живописно-творчих здібностей. Власні потреби, мотиви, устремління впливають на навчальну діяльність студентів і формуються в цій діяльності.

Таким чином, можна сказати, що особисте відношення студента до навчального матеріалу, його активність визначають рівень досягнень у навчанні. Розвиток творчих здібностей можливий лише за наявності глибоких пізнавальних потреб і спрямування на досягнення високих результатів у практичній роботі.

Творча активність сприяє творчому самовираженню особистості. Як вважає О. Рудницька, творче самовираження доповнює опановані знання і вміння багатством внутрішніх переживань, активізує образи підсвідомості і сприяє цілісному розвитку особистості [8, с. 96]. З огляду на це слід заохочувати студентів до виконання творчих робіт різного напрямку, використовувати різні матеріали і техніки, їх поєднання і комбінування з метою знаходження свого неповторного індивідуального стилю.

У своїй науковій праці Г. Падалка окреслює три провідні позиції, на яких ґрунтується особистісно-орієнтований підхід у контексті мистецької освіти: 1) спрямування навчального процесу з мистецьких дисциплін на розвиток особистості учня; 2) визнання необхідності максимального сприяння художньому розвитку учня – розширенню можливостей сприймання, формуванню мистецько-виконавських умінь і навичок, активізацію його творчого потенціалу і здатності до художньої творчості, а також розвитку спеціальних мистецьких здібностей; 3) ствердження суб’єктної ролі учня в процесі мистецького навчання, тобто учень має виступати як суб’єкт освітнього процесу, як активний його учасник [5, с. 72–73].

На думку дослідниці, особистісний підхід передбачає створення умов для самореалізації особистості, саморозвитку учня. Педагог повинен не тільки пояснювати і показувати, як треба діяти в мистецтві, залучаючи учня до відтворення художньо-виконавських і творчих дій, а головне – формувати у нього прагнення бути неповторною особистістю в мистецтві, шукати оригінального, самобутнього вирішення мистецьких проблем [5, с. 74].

Отже, розвиток пізнавальної творчої активності студентів є важливим завданням сучасної художньо-педагогічної освіти, професійного становлення особистості майбутнього вчителя. Для того, щоб успішно вирішити цю проблему, необхідно всебічно стимулювати самостійну роботу студентів, розбудити в них потяг до творчої діяльності, свідоме бажання постійно займатися самовдосконаленням, самоосвітою, яка є одним із важливих структурних елементів безперервної системи освіти, що прийнята в Україні.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Козаков В. А. Самостоятельная работа студентов и её информационно-методическое обеспечение : учеб. пособие / В. А. Козаков. – К. : ВШ, 1990. – 248 с.

  2. Коссов Б. Б. Личность: Теория, диагностика и развитие : учебно-метод. пособие для высш. учеб. заведений / Б. Б. Коссов. – М., 1991. – 268 с.

  3. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тесты / Абрахам Маслоу. – М., 1982. – 110 с.

  4. Мясищев В. Н. Личность и отношения человека / В. Н. Мясищев // Проблемы личности. Материалы симпозиума. – М., 1969. – С. 63–73.

  5. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін) / Г. М. Падалка. – К. : Освіта України, 2008. – 274 с.

  6. Педагогика : Большая современная энциклопедия / [сост. Е. С. Рапацевич]. – Мн. : «Соврем. слово», 2005. – 720 с.

  7. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеяльности. К философским основам советской педагогики / С. Л. Рубинштейн // Вопр. философии. – 1989. – № 4. – С. 3–11.

  8. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька: [навчальний посібник] / О. П. Рудницька. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2005. – 360 с.

  9. Словарь иностранных слов. – 15-е изд., испр. – М. : Рус. яз., 1988. – 608 с.

  10. Шаронин Ю. В. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического похода / Ю. В. Шаронин // Школа. 1996. – № 4. – С. 47–51.


Ірина Підлипняк
ПРОБЛЕМА ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ

В СУЧАСНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ І ПРАКТИЦІ
Процеси реформування та модернізації, які зараз відбуваються в системі вищої педагогічної освіти, об’єктивно спрямовані на її подальший прогресивний розвиток, забезпечення потреб суспільств та держави у кваліфікованих фахівцях, що передбачає відповідні зміни у професійно-педагогічній підготовці педагогів до роботи з дітьми дошкільного віку.

Новий час, нова доба України вимагають нових нетрадиційних шляхів вирішення нагальних проблем модернізації всіх сфер соціального буття, і в першу чергу – освіти. Перед освітою XXI століття висуває нові завдання щодо підготовки педагогічних кадрів у вищих навчальних закладах держави.

Мета статті: висвітлення проблеми підготовки майбутніх педагогів в сучасній педагогічній науці і практиці.

Проблему професійної підготовки майбутніх педагогів досліджують сучасні українські вчені: І. Бех, В. Бобрицька, В. Будак, С. Гончаренко, О. Дубасенюк, Н. Дем’яненко, І. Зязюн, В. Луговий, Е. Лузік, Г. Козлакова, В. Кузь, О. Олексюк, О. Пєхота, Л. Пуховська, С. Сисоєва та інші.

Сучасні підходи до проблеми професійної підготовки кадрів дошкільної освіти розроблено у працях Л. Артемової, Г. Бєлєнької, Л. Загородньої, І. Луценко, М. Машовець, Т. Поніманської, С. Попиченко, О. Богініч, А. Богуш, І. Дичківської, Н. Гавриш, К. Крутій, Н. Лисенко, Н. Сайко та інші.

У Законі України «Про вищу освіту» зазначається, що «підготовка за напрямами і спеціальностями фахівців усіх освітніх та освітньо-кваліфікаційних рівнів здійснюється за відповідними освітньо-професійними програмами ступенево або неперервно залежно від вимог оволодіння певною сукупністю умінь та навичок, необхідних для майбутньої професійної діяльності» [5, с. 5]. Закон України «Про вищу освіту» передбачає створення всіх відповідних умов для самореалізації та самоствердження особистості, забезпечення потреби суспільства у кваліфікованих фахівцях.

У Концепції педагогічної освіти (1998 р.) зазначено, що її основне завдання – «професійна підготовка педагога, здатного забезпечити всебічний розвиток людини, як особистості і найвищої цінності суспільства» [7, с. 2].

У великому тлумачному словнику сучасної української мови поняття «підготовка» розглядається, як дія за значенням підготовити; запас знань, навиків, досвід і т. і., набутий у процесі навчання, практичної діяльності [4, с. 767]. Результатом підготовки є готовність, що трактується у вищевказаному словнику: «як стан готового і бажання зробити що-небудь» [4, с. 194]. Готовність є важливою умовою успішного виконання будь-якої діяльності, особливо велика її роль у роботі педагога. Обумовлено це складністю і багатогранністю навчально-виховного процесу. У визначенні поняття готовності дослідники йдуть різними шляхами: одні акцентують увагу на його структурних складових, інші – на його сутності.

Отже, зазначений термін збагачує поняття «підготовка». Під змістом підготовки розуміють систему педагогічних знань, практичних умінь і навичок, необхідних для здійснення професійних функцій вихователя. Також під підготовкою розуміють запас знань, досвід, здобутий у процесі навчання, практичної діяльності.

Насамперед звернімося до педагогічних досліджень науковців щодо змісту професійно-педагогічної підготовки студентів у вищих навчальних закладах.

Зміст педагогічної підготовки О. Абдулліна характеризує , як систему педагогічних знань, практичних умінь і навиків, які необхідні для здійснення професійних функцій вчителя. Дослідниця висуває низку вимог до педагога: добре володіти теоретичною та практичною підготовкою, педагогічним тактом, знати основи педагогіки, психології і методик, безперервно поповнювати свої знання, вдосконалювати свою педагогічну майстерність, любити і поважати дітей в поєднанні з високою вимогливістю до них. О. Абдулліна виокремлює основні групи педагогічних умінь і навичок: дидактичні уміння щодо організації навчального процесу і керівництва пізнавальною діяльністю школярів; уміння проводити позакласну виховну роботу з учнями і здійснювати керівництво їх самовихованням; просвітницькі уміння; методичні уміння по вивченню і узагальненню передового педагогічного досвіду, аналізу й узагальненню власного досвіду; уміння та навички по самоосвіті [1].

На думку О. Богініч, фахова підготовка у вищій школі базується на ефективній побудові навчального процесу, забезпечуючи поступову трансформацію пізнавальної діяльності у професійно спрямовану. Готовність майбутнього фахівця до професійної діяльності оцінюється не лише результативністю фахового становлення, але й ефективністю особистісного зростання. Підготовка майбутнього фахівця у вищій школі реалізується у педагогічному процесі – відкритій, динамічній та саморозвивальній системі, яка містить наступні складові компоненти:



  • зміст підготовки відповідно до цілей, конкретних завдань та специфіки професійної кваліфікації цієї підготовки (зміст підготовки розглядається як мета та результат фахової підготовки у відповідності до освітньо-кваліфікаційного рівня);

  • педагог як конструктор та організатор процесу навчання, розвитку і виховання майбутнього фахівця;

  • педагогічний інструментарій – методи, прийоми, засоби навчальної взаємодії, організаційні форми навчання;

  • суб’єкт навчання як активний учасник навчальної діяльності, результатом якої є особистісне оволодіння професійним досвідом та вміння його творчо застосовувати у майбутній діяльності [3].

Вектори творення вихователя нової генерації представив у своїх дослідженнях В. Кузь:

  • Кожний вихователь має бути творчою особистістю,отже повинен бути вихований як творча особистість;

  • Кожний вихователь має бути педагогом-дослідником;

  • Кожний вихователь має бути оратором, повинен майстерно володіти словом;

  • Кожний вихователь має володіти найновішими виховними інформаційними технологіями [8, с. 13].

Педагогічну діяльність як управління навчально-виховним процесом розглядав Л. Спірін і розробив єдину цілісну систему теоретичних знань умінь, вважав, що наявність системи наукових знань є підґрунтям педагогічних умінь на всіх етапах вирішення педагогічних завдань у всіх видах педагогічної діяльності [9].

Виконані дослідження розкривають логіку та закономірності підготовки майбутніх фахівців до різних напрямків педагогічної діяльності. Так в доробках А. Богуш, Н. Гавриш, Т. Жаровцевої, Т. Поніманської та ін. обґрунтована необхідність особистісного розвитку майбутніх педагогів, формування умінь педагогічної діагностики, аналізу педагогічних ситуацій; формування проективних, організаторських і конструктивних умінь, моделювання педагогічних ситуацій.

У сучасних умовах у підготовці педагогів відбувається поступове зміцнення акцентів від гностичного (знаннєвої парадигми) до особистісно-діяльнісного підходу (парадигми), за якого головною метою освіти постає розвиток особистості сучасного педагога, формування в нього здатності до активної діяльності, творчої професійної праці (А. Бойко, І. Бех, В. Кремень, О. Сухомлинська та ін.). Водночас при переорієнтації навчально-виховного процесу від знаннєвого до діяльнісного актуалізувалися такі проблеми: по-перше, формування системи знань студентів, необхідної і достатньої для повноцінного оволодіння ними основами професійно-педагогічної діяльності, вдосконалення взаємозв’язку чуттєвих і раціональних (теоретичних) знань, що лежать в основі оволодіння педагогічною діяльністю, вдосконалення системи знань про діяльність, її цілі, способи, засоби та умови, пошук можливостей підвищення рівня узагальнення знань про педагогічну діяльність; по-друге, пошук можливостей поєднання формування теоретичних знань студентів з їхніми практичними потребами, ціннісними орієнтаціями, пошук шляхів розширення можливостей застосування теоретичних знань у практичній діяльності студентів безпосередньо у процесі навчання, тобто створення таких умов навчально-практичної діяльності, коли студентам необхідно активно застосовувати наявні теоретичні знання для розв’язання практичних завдань.

Сучасні дослідження, що розкривають окремі сторони підготовки фахівців дошкільного профілю висвітлено в роботах Г. Бєлєнької (формування фахової компетентності); Н. Лисенко, З. Плохій (підготовка вихователів до організації еколого-дослідницької діяльності дітей в природі); Н. Грама (теоретико-методичні засади фахової підготовки педагога-вихователя дошкільного закладу до економічного виховання дітей) та ін. Низка публікацій вітчизняних дослідників яскраво ілюструє, що підготовка педагога дошкільного фаху, в першу чергу повинна відповідати вимогам сучасності, адже це перша освітня ланка, від якої залежить рівень освідченості і вихованості майбутнього покоління. Вона має свою специфіку, ґрунтується на основних дидактичних закономірностях побудови процесу фахової підготовки у вищому навчальному закладі.

Готовність до навчально-виховної роботи в дошкільному закладі становить базис фахової підготовки до педагогічної діяльності і потребує пошуків у створенні цілісної ефективної системи цієї підготовки. Фахова підготовка у вищій школі базується на ефективній побудові навчального процесу, забезпечуючи поступову трансформацію пізнавальної діяльності у професійно спрямовану.

Система фахової підготовки майбутніх вихователів являє собою цілісний комплекс структурних елементів, що перебувають між собою у певних зв’язках і стосунках, взаємодіють один з одним і утворюють цілісну єдність.

На нашу думку, професійне становлення майбутнього вихователя в процесі його підготовки у вищій школі передбачає не тільки оволодіння певною сукупністю знань, умінь, навичок, але і його особистісне самовдосконалення, активізацію професійної позиції, виховання таких якостей, як комунікативність, тактовність, критичність тощо. Зазначимо, що фактором успішності його професійної діяльності виявляється сформованість, цілісність його особистості. Рівень підготовки майбутнього вихователя до роботи в різновіковій групі визначається сформованістю необхідних знань, умінь і навичок.

В цілісному педагогічному процесі як складній, динамічній системі, в основі якої лежить педагогічна діяльність, органічно поєднується навчання, виховання і розвиток вихованців.

Головний організатор педагогічного процесу в дошкільному навчальному закладі – вихователь. Від нього значною мірою залежить розвиток особистості і пізнавальних процесів дошкільників, підготовленість до навчання в школі.

Процес підготовки майбутніх вихователів до здійснення логіко-математичного розвитку дітей в різновіковій групі дошкільного навчального закладу полягає у закономірному оволодінні ними теоретичними знаннями та їх застосуванні на практиці. Теоретична підготовка здійснюється під час вивчення студентами навчальних дисциплін, а практична – спрямована на засвоєння знань, вироблення умінь та навичок у процесі практичної діяльності. Ми вважаємо, що передбачена підготовка майбутніх вихователів до зазначеного виду діяльності буде здійснюватися в межах спеціально організованого педагогічного процесу.

Результати аналізу сучасних наукових досліджень переконливо свідчать, що для системи вищої освіти пріоритетом стає підготовка фахівця, що базується на формуванні у нього світоглядних позицій, переконань, творчих здібностей, професійної гнучкості. А орієнтація сучасної вищої освіти на формування професійно-творчої особистості, фахівця інноваційного типу, який здатний реалізувати освітні стандарти, впроваджувати нові освітні технології, вимагає ефективної організації цілісної професійної підготовки в умовах вищих навчальних закладів, оновлення змісту фахової підготовки педагогів, знаходження доцільних засобів, методів та форм його реалізації.

Сучасній Україні потрібні фахівці дошкільного профілю нової формації з конкурентно придатним європейським чи світовим рівнем кваліфікації для досягнення єдиної мети – формування гармонійно розвиненої особистості. Отож необхідно докорінно оновити технологію їхньої підготовки до самостійної педагогічної діяльності в ХХІ столітті, третьому тисячолітті.



Таким чином, актуальність і недостатня наукова розробленість означеної проблеми зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: «Підготовка майбутніх вихователів до логіко-математичного розвитку в різновікових групах дітей дошкільних навчальних закладів», що і є перспективою подальших розвідок у цьому напрямку.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования : [учеб. пособ.] / Абдуллина О. А. – М. : Просвещение, 1984. – 208 с.

  2. Артемова Л. В. Пріоритети в підготовці педагогів дошкільного профілю / Л. В. Артемова // Дошкільне виховання. – 2002. – № 2. – С. 7–9.

  3. Богініч О.Л. Шляхи вдосконалення системи підготовки фахівців дошкільної освіти // Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку / О.Л. Богініч. – Випуск № 1, 2008.

  4. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [уклад. гол. ред. В. Г. Бусел]. – К. : Ірпінь: ВТФ «Перун», 2004. – 1440 с.

  5. Закон України «Про вищу освіту» // Освіта. – 2002. – № 12–13. – 20–27 лютого. – С. 1–14.

  6. Закон України «Про дошкільну освіту» – К. : Ред. журналу «Дошкільне виховання», 2001. – 55, [1] с. – (Бібліотечка журналу «Дошкільне виховання»).

  7. Концепція педагогічної освіти. – К., 1998. – 20 с.

  8. Кузь В. Г. Готуємо сільського вчителя-вихователя // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / Ред. кол.: Н. С. Побірченко (гол. ред.) та інші. – К.: Наук. світ, 2002. – С. 6–13.

  9. Спирин Л. Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя / Спирин Л. Ф. – Ярославль, 1976. – 175 с.


Любов Сугейко
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ПІДГОТОВКИ

СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНОГО ФАКУЛЬТЕТУ ДО ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ ЧИТАННЯ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
Гуманістично-демократична орієнтація сучасного освітянського процесу здетермінувала увагу і до проблеми підготовки кваліфікованих фахівців різних галузей знань у вищій школі, зокрема, і в системі підготовки вчителя початкової ланки освіти. Адже саме в початковій школі, підкреслюється в Державній національній програмі «Освіта» (Україна ХХІ ст.), витоки становлення креативно-мовної та інтерсоціальної гуманістичної особистості. Цій меті підпорядкована і Концепція безперервної літературної освіти, одним із завданням якої є залучення молодших школярів до мистецтва читання, ознайомлення з вершинними творами національної та світової літератури, формування високих духовних ідеалів, естетичних і літературознавчих знань. На виконання цих завдань і спрямований сучасний урок читання в початковій школі, базис якого – сприймання текстів художніх творів різних за жанром, обсягом, складністю як активний інтелектуально-естетичний процес. Даний освітньо-виховний концепт сучасного уроку читання потребує підготовки вчителя до проведення в початковій школі як високопрофесійної, творчої особистості, яка володіє інноваційними педагогічними технологіями, орієнтується в новітніх методичних процесах формування читацької культури молодших школярів, зокрема, вироблення умінь і навичок аналізу творів різних жанрів, представлених у сучасних підручниках із читання у молодшій школі: оповідання, казок, віршів, байок, міфів, легенд, переказів, малих фольклорних жанрів тощо.

Аналіз науково-методичної літератури свідчить, що методичні засади підготовки до уроку читання в аспекті вивчення творів різних жанрів у вузі не є інноваційною методичною технологією. Вона вагомо представлена у вузівському підручнику «Методика викладання української мови» під редакцією С. Дорошенка, у методичних дослідженнях М. Вашуленка, Н. Скрипченка, Н. Волошиної. Семантичне поле наукового доробку даних науковців-методистів з проблеми вивчення творів різних жанрів атрибутується змістовими лініями програм із читання для молодших школярів кінця ХХ ст. поч. ХХІ ст. – вивчення оповідань, байки, ліричних творів, казки, переказів тощо.

Сучасний жанрово-літературний масив початкової ланки освіти значно розширений і включає найрізноманітніші художні форми: п’єси-казки, вірші-діалоги, міфи, легенди, перекази, повісті-казки, вірші-загадки, тощо. Методичним забезпеченням уже їх вивчення з обов’язковим зверненням у цьому процесі до теоретично-жанрового літературознавчого фактажу слугують новітні праці сучасних дослідників О. Савченко, В. Науменко, Г. Коваль, Л. Іванова, Т. Суржук, О. Джежелей, М. Наумчук, М. Явоненко та інші.

Інноваційні методичні технології вивчення творів різних жанрів характеризуються значними і якісними, і кількісними параметрами. Даний аспект є свідченням того, що стан активного наукового пошуку сучасної методичної проблеми став і періодом нагромадження матеріалів даного процесу. Звідси, актуальним, педагогічно-значимим і вагомим є процес теоретичного узагальнення і систематизації методично-комплексних засад (і традиційних, і новітніх) підготовки майбутніх фахівців до уроків читання з метою вивчення художніх творів різних жанрів і експериментального доведення важливості літературно-теоретичного концепту даного процесу – високого рівня теоретичних знань про жанрові особливості літературних текстів майбутніх вчителів початкової школи.

Мета даної статті полягає у висвітленні психолого-педагогічних передумов підготовки майбутніх фахівців до проведення уроків читання у молодшій школі.

Процес підготовки майбутнього фахівця до уроків читання в початковій ланці освіти має чіткий сенсовий генезис – усвідомлення розуміння його мети, завдань і змістово-структурних особливостей. Майбутній вчитель у процесі підготовки до уроків читання на факультеті дошкільної та початкової освіти повинен усвідомлювати, що художньо-естетичне виховання молодших школярів, за твердим переконанням сучасної педагогічної науки, повинно йти від наївно-безпосереднього ігрового сприймання літератури до усвідомленого відчуття її як виду мистецтва, який твориться образно-емоційним словом.

Словесне мистецтво дає молодшому школяреві інтелектуально-емоційну насолоду, пов’язану не лише зі сферою почуттів як таких, але й з усім, що ми відносимо до сфери розуму, інтелектуально-пізнавального чи естетичного світу людини. Базис цього процесу в початковій ланці освіти – це урок читання. Сучасна педагогічна наука обізнана з тим, що читання є особливим навчальним предметом, бо одночасно слугує незамінним засобом опанування школярами інших предметів та формою пізнання навколишньої дійсності. Уперше проблему студентського віку як окремої соціально-психологічної вікової категорії почали розглядати в психологічній школі Б. Ананьєва. Також ця проблема висвітлювалася у працях І. Зимньої, О. Скрипченко, Л. Столяренка, О. Степанової, В. Якуніна та ін. Студент характеризується як особливий суб’єкт навчальної діяльності з психологічного й соціально – педагогічного поглядів. «Студентство – це особлива специфічна соціальна категорія, спільність людей, організаційно об’єднаних інститутом вищої освіти» [5, c. 183].

У студентському віці відбуваються як об’єктивні, так і суб’єктивні зміни в системі якостей особистості. Саме в цей період життя людина виявляє найбільш високі показники розумового розвитку. Для студентства характерним є структура інтелекту, удосконалення процесів пам’яті, мислення, уваги, формування власного способу життя, вибір і отримання професії, засвоєння професійних і соціальних ролей. У систему суб’єктивних якостей особистості включаються життєві плани людини, її мотиви й цілі діяльності.

Основним видом діяльності в студентському віці є навчання. Навчальна діяльність більшістю психологів визначається як діяльність що, «полягає у відтворенні» засвоєних особистістю «взаємопов’язаних форм теоретичної свідомості людей» [3, с. 214]. Безпосередньою метою навчальної діяльності студентів у вищому закладі освіти є набуття професійно зорієнтованих знань, умінь і навичок, оволодіння системою фахових понять і термінів, підготовка до виконання певних функцій у професійній діяльності. Рівень уявлень студента про професію, як зазначає І. Зимня, безпосередньо співвідноситься з рівнем його ставлення до навчання; чим менше студент знає про професію, тим менш позитивним є ставлення до навчання [5, с. 35].

Отже, в оволодінні студентами професійними знаннями із жанрово-теоретичного фактажу велику роль відіграє ступінь розуміння ними специфіки обраної професії, її соціальної ролі й призначення. Цьому розумінню сприяє моделювання професійних ситуацій на заняттях (у формі ділової гри), спостереження й аналіз уроків читання, проходження різних видів педагогічної практики в школі тощо.

Центральним поняттям, що характеризує навчальну діяльність студентів, є процес засвоєння. В загальному вигляді засвоєння визначається як процес сприйняття, смислової обробки, збереження знань, вироблення умінь і навичок. Розкриваючи природу процесу засвоєння знань, психологи довели, що між засвоєнням і навчанням не існує однозначного зв’язку (Л. Виготський, Н. Менчинська). Зміст та узагальненість знань, методична майстерність викладача по-різному впливають на рівень, темп і характер засвоєння тим чи іншим студентом (Д. Ельконін). У свою чергу, засвоєння визначається низкою індивідуальних особливостей студента, зокрема таких, як сформованість певних навчальних умінь, загальний рівень його інтелектуального й психічного розвитку. Через те поняття засвоєння розглядається нами в тісному зв’язку з розумовим, тобто інтелектуальним розвитком.

Особистість студента ідентифікується як активний суб’єкт педагогічної взаємодії, що самостійно організовує свою пізнавальну діяльність. Йому властива специфічна спрямованість пізнавальної й комунікативної активності на розв’язання конкретних професійних знань. Тому важливу роль у навчальній діяльності студента відіграють мотиви. Розкриття їх має вирішальне значення, оскільки мотивація розглядається не лише як умова ефективного навчання, а й як важливий чинник розвитку особистості майбутнього фахівця. Дослідженням мотивації навчальної діяльності займалися Б. Ананьєв, Т. Зайцева, І. Зимня, Н. Кузьміна, П. Симонов та ін.

«Мотив – спонукальна причина дій і вчинків людини» [2, с. 217], тобто те, що визначає, стимулює, спонукає людину до виконання дій, що є складовою частиною певної діяльності. Найбільш продуктивними у навчальній діяльності студентів є внутрішні пізнавальні мотиви, оскільки вони ґрунтуються на зацікавленості, на тому, що є важливим і необхідним для людини. Завдання викладача полягає у тому, щоб розвивати внутрішні мотиви пізнавальної діяльності студентів. Інтелектуально-пізнавальні мотиви дуже важливі у навчанні. Вони створюються людиною як прагнення до знань, потребують розширення, систематизації знань. Саме ця група мотивів спонукає до настійливої праці над засвоєнням професійних знань, у тому числі й оволодінням методикою вивчення творів різних жанрів на уроках читання.

Серед внутрішніх мотивів найбільший вплив на ефективність навчальної діяльності студента мають потреба в досягненні мети (прагнення до пізнання світу, нового, інтерес до знань) та професійно-ціннісний (формування професійної компетентності, підготовка до майбутньої фахової діяльності).

Поряд із основними, внутрішніми, мотивами виступають і зовнішні: мотив самоідентифікації, виконання обов’язків, авторитету, незалежності, матеріальний та соціальний мотиви та ін.

Отже, основними мотивами засвоєння методичної професіограми майбутнього фахівця студентами факультетує професійно-ціннісний, досягнення мети та пізнавальний мотив.

Згідно із дослідженнями І. Зайцевої, можна виділити такі типи формування пізнавальних інтересів студентів [4, с. 29–30].

Етап уваги. Характеризується приверненням уваги студентів до проблеми. Наприклад, під час лекції з теми «Методи, прийоми і засоби навчання читання у початковій школі» викладач починає виклад з того, що говорить про відсутність одностайного розуміння вченими поняття «метод навчання» і «прийом навчання», не розкриваючи причини цього.

Етап зацікавленості та сформованості інтересу. Далі викладач ставить питання «Пригадайте з курсу педагогіки, що називається методом навчання? Які методи ви знаєте?» Таким чином, при створенні проблемної ситуації викладач, активізує опорні знання з педагогіки, оскільки з терміном «метод навчання» студенти знайомляться вперше під час опрацювання курсу дидактики.

Виникнення гіпотези. На цьому етапі з’ясовується, який зміст вкладається в аналізоване поняття «метод навчання читання», які складові частини його можна виділити, чим відрізняється воно від відповідного педагогічного поняття.

Перевірка гіпотези і формулювання суджень. Викладач пропонує проаналізувати визначення відомих методистів і порівняти з ними власну дефініцію, зробити узагальнення.

Дотримання саме такої послідовності дій викладача і студентів під час розв’язання фахових проблемних завдань і ситуацій забезпечить розвиток продуктивної мотивації майбутніх учителів початкових класів до професійного засвоєння методичної термінології, навчить їх аналізувати проблеми, самостійно шукати шляхи розв’язання.

Під час навчання у вищій школі за наявності сприятливих умов відбувається розвиток усіх рівнів психіки студента, що визначають спрямованість розуму людини, а тому і професійну спрямованість особистості. Для успішного навчання є досить високий рівень загального інтелектуального розвитку. Урахування цих особливостей має бути покладено в основу формування методичної професіограми майбутніх учителів початкової школи.

Складовими інтелектуальної діяльності студента є сприймання, зосередженість, пам’ять, мислення, мовлення, увага, що пов’язані між собою та базуються на розвиткові певних психічних можливостей студента.

Формування методичної майстерності студентів та процес засвоєння жанрово-теоретичних знань значною мірою залежить від рівня розвитку уваги. Увага виявляється у спрямованості та зосередженості на певний об’єкт. Спрямованість думки простежуються в тому, що певний об’єкт привертає слух, зір, думку, а інші залишаються поза нею. Як вважає П. Гальперін [1, с. 107], увага – ідеальна, скорочена, й автоматизована дія контролю, і це створює можливість і необхідність цілеспрямованого її формування як функції психологічного контролю у зв’язку з іншими психічними процесами – відчуттям, сприйняттям, розумінням, мисленням, пам’яттю.

Важливу роль у засвоєнні студентами жанрово-теоретичних понять відіграє пам’ять. У психології розрізняють короткотривалу та довготривалу пам’ять. Саме за допомогою довготривалої пам’яті легше зрозуміти формування знань людини. Тому для засвоєння методично-жанрового фактажу велике значення має рівень розвитку цього виду пам’яті, тому що він зумовлює запам’ятовування професійних методичних засобів і подальше їх застосування у педагогічно-методичному спілкуванні. Для пам’яті також властиві такі процеси, як запам’ятовування, зберігання, відтворення, забування.

Пригадування та відтворення методично-теоретичних знань – це процес відбору із цілих комплексів асоціативних зв’язків, тому вони залежать від таких чинників:


  • приналежності теоретичного поняття до певної наукової групи (загально дидактичної, жанрознавчої);

  • змісту теоретичного поняття, його зв’язку у контексті;

  • наявності асоціативних зв’язків теоретичного поняття із іншими поняттями;

  • частоти використання теоретично-наукових понять у мовленні студента.

Аналіз літератури з психології та педагогіки вищої школи дозволили визначити соціально-психологічні чинники професійного засвоєння студентами педагогічних факультетів методично-жанрових знань, у яких першорядну роль відіграє система взаємодії «студент – викладач», ступінь психологічного розвитку особистості студента, його інтелектуальних здібностей.

Рівень володіння даними знаннями – запорука й умова формування професійної компетенції майбутніх вчителів початкової школи, їх реалізація в суспільстві як особистостей та фахівців.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Гальперин И.Р. Текст как обьект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981. – 139 с.

  2. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 347 с.

  3. Горелов И., Седов К. Основи психолингвистики. – М.: Лабиринт, 2004. – 316 с.

  4. Зайцева І. Мотивація учіння студентів. – К.: Ірпінь, 2000. – 191 с.

  5. Зимняя И. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: Педагогика, 2001. – 432 с.



1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка