Психолого-педагогічні проблеми



Сторінка3/24
Дата конвертації15.04.2016
Розмір4.82 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Вербицкий А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход / А. Вербицкий. – М., 1989. – 127 с.

  2. Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения / С. С. Кашлев. – Мн. : Белорусский верасень, 2005. – 196 с.

  3. Комар О.А. Проблеми підготовки вчителя початкової школи: людина – головна цінність навчання і виховання / О. А. Комар // Вісник Черкаського університету. – Черкаси, 2006. – Випуск 84. – С. 44–49.

  4. Овчинникова М.В. Подготовка будущих учителей начальных классов к вариативной организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках математики : дисс. … канд. пед. наук: спец. 13.00.04 / М. В. Овчинникова. – Ялта, Крымский государственный гуманитарный институт, 2003. – 255 с.

  5. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г. К. Селевко. – М. : НИИ школьных технологий, 2005. – 288 с.

Вікторія Косенко
ПЕДАГОГІЧНЕ КЕРІВНИЦТВО САМОСТІЙНОЮ РОБОТОЮ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЯК СКЛАДОВА ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ
Процес розбудови української держави вимагає докорінної зміни багатьох ланок суспільного життя, серед яких важливе місце належить системі освіти. Відповідно до потреб економічного, політичного, соціального розвитку суспільства змінилися вимоги й до підготовки вчителя. Орієнтація сучасної вищої педагогічної освіти на виховання професіоналів у галузі освіти, здатних усвідомлювати місце і роль освітніх процесів, поєднувати теоретичну й практичну підготовку, зумовили перегляд і якісне оновлення змісту підготовки майбутніх учителів, зокрема початкових класів.

Основні вимоги до підготовки вчителів знайшли відображення в законах України «Про освіту», «Про вищу освіту», Національній доктрині розвитку освіти України, Концепції національного виховання. Реалізація у вказаних документах завдань потребує розв’язання низки проблем. Серед них особливої уваги заслуговує розвиток особистості, якому сприяє діалогічне навчання, що передбачає організацію спілкування вчителя і школярів та школярів між собою. Це, у свою чергу, вимагає перегляду змісту, форм і методів підготовки вчителів, зокрема початкових класів.

Теоретико-методологічні аспекти підготовки майбутнього вчителя початкових класів у системі освіти вищої школи, діяльності вчителя в початковій школі відображено в дослідженнях М.С. Вашуленка, П.Я. Гальперіна, Д.Б. Ельконіна, О.І. Кіліченко, О.Г. Мороза, О.Я. Савченко, С.О. Соломахи, Н.В. Сулаєвої, Н.Ф. Тализіної, Л.О. Хомич та інших.

Мета статті розкрити особливості педагогічного управління самостійною навчальною роботою молодших школярів.

Дослідження самостійної навчальної діяльності проводяться в декількох напрямках: вивчення впливу розвиваючих методів і прийомів навчання на самостійність і активність школярів (Ю.К. Бабанський, Л.Г. Вяткін, В.В. Давидов, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов. І.С. Матрусов, І.С. Якиманская та ін.); виявлення впливу групових та індивідуальних форм навчання на формування самостійного мислення учнів і їхніх пізнавальних інтересів (М.Л. Виноградова, Л.П. Доблаєв, Г.І. Железовська, П.І. Липкіна та ін.); удосконалення методів, принципів класифікації самостійних робіт в напрямку підвищення їх складності (Н.Г. Дайра, І.М. Малкіна, П.І. Підкасистий, А.В. Усова та ін).

Організація самостійної роботи, керівництво нею – це відповідальна і складна робота кожного вчителя. Виховання активності і самостійності необхідно розглядати як складову частину виховання учнів. Це завдання виступає перед кожним учителем у числі завдань першорядної важливості.

Процес управління самостійної діяльністю школярів повинен забезпечувати реалізацію навчальної, виховної, розвиваючої функцій самостійної роботи учнів на уроці та вдома.

Більшість дослідників вважає, що управління притаманне лише складним динамічним системам біологічного і соціального типу. Їх функціонування під впливом зовнішніх умов може змінюватися, порушуватися, якщо не забезпечується своєчасне коректування або розбудова системи. Тому необхідно управління, яке протидіє дезорганізації системи, підтримує необхідний порядок. У самому загальному вигляді управління може бути визначене як упорядкування системи, тобто приведення у відповідність з об’єктивною закономірністю що діє в даному середовищі.

Необхідність управління випливає з структури педагогічної системи. Компонентами педагогічної системи є цілі, суб’єкти, що реалізують ці цілі, діяльність, відносини, що виникають між її учасниками й об’єднуюче їх управління, що забезпечують єдність системи. Втрата будь-якого компоненту веде до руйнування системи в цілому.

Учні відчувають потребу в педагогічному керівництві в силу недосконалості їх досвіду самостійної пізнавальної діяльності. Навіть добре підготовленим учням потрібна допомога або консультація вчителя, хоча не так часто як іншим. На якому ж етапі учні найбільше потребують педагогічному керівництві? Традиційно вважалося, що таким етапом був початок роботи. Проте найзначнішим для старшокласників виявився той етап управління, на якому процес пізнавальної діяльності протікає найбільш інтенсивно, тобто. тоді, коли завдання вже виконується. Навряд чи можна пояснити це проявом певних ускладнень (хоча іноді вони мають місце). Активність, розумовий і вольова напруга, які з’являються при самостійних діях, проявляються не тільки в зосередженості, заглибленості в роботу, а й у потребі спілкування, спрямованого на обговорення виникаючих питань. Завантаження необхідно учневі для того, щоб утвердитися у власних пошуках, своєчасно отримати підкріплення або ж поділитися з товаришами своїми знахідками, тому потреба в участі вчителя відчувають не тільки слабкі учні. Вчитель дійсно не приймає участі у виконанні завдання, але він організовує діяльність класу, направляє пізнавальний процес, створює необхідні умови і настрій, а це важливо, щоб підтримати і «пробу сил» та творчі починання учнів, їх добровільність і самостійність.

Для повного розуміння проблеми нам необхідно виявити загальне і особливе в поняттях «управління», «педагогічне керівництво», «організація», які часто вживаються як синоніми.

Виходячи зі структури діяльності, управління самостійною роботою включає цілепокладання, планування, організацію, корегування і оцінку діяльності учнів, діагностику її результатів.

Педагогічне керівництво – це управління самостійної діяльністю учня на етапі її безпосереднього здійснення: Пред’явлення навчальної завдання учневі, інструктаж з її виконання, мотивація її дозволу, контроль і корекція самостійних дій учня, оцінювання результатів самостійної роботи.

Організація самостійної роботи – це відбір засобів, форм і методів, що стимулюють пізнавальну активність, забезпечення умов ефективності.

Отже, ми з’ясували, що в процесі управління самостійної діяльністю не останнє місце належить викладачеві, так як він приймає пряме (потім непряме) участь в організації педагогічного процесу. У зв’язку з цим слід перерахувати наступні принципи управління:

1) диференційований підхід до учнів з дотриманням посильну навчальних завдань;

2) планомірне зростання інтелектуальних навантажень і послідовний перехід до більш неточним і неповним вказівок щодо виконання самостійної роботи;

3) поступове віддалення вчителя і заняття їм позиції пасивного спостерігача за процесом;

4) перехід від контролю вчителя до самоконтролю.

Зміст навчального матеріалу засвоюється учнями в процесі навчальної діяльності. Від того, яка ця діяльність залежить результат навчання. Ставлення учнів до власної діяльності визначається значною мірою тим, як учитель організовує їх навчальну діяльність. Зниження інтересу до навчання багато в чому залежить від дій учителя. Наприклад, неправильний відбір їм змісту навчального матеріалу, що викликає перевантаження школярів; неволодіння вчителем сучасними методами навчання та їх оптимальним поєднанням; невміння будувати відносини з учнями і організовувати взаємодію школярів один з одним; особливості особистості вчителя.

В історії педагогіки не раз приймалися спроби створити ідеальну систему освіти, яка відповідала б усім вимогам, що висуваються до організації пізнавального процесу.

Але найбільш успішною, на наш погляд, є система індивідуалізованого навчання. Вона отримала своє розповсюдження на початку ХХ ст. і розглядається як об’єктивна необхідність врахування індивідуальних відмінностей дітей у усталеною, вже традиційною класно-урочної системи. На початку століття вона розвивалася в трьох напрямках: Організація індивідуального режиму навчальної діяльності; поєднання індивідуального режиму і змісту з груповою роботою учнів; організація індивідуальної роботи з спеціально розробленими навчальними матеріалами.

Перший напрямок знайшло свій розвиток в «Дальтон-плані»: Річний обсяг навчального матеріалу розбивався на «підряди», які складалися з щоденних завдань. Учень укладав з учителем «договір» про самостійному вивченні певного матеріалу в призначений час. Матеріал вивчався в предметних кабінетах-лабораторіях, де він міг отримувати консультації вчителя з даного предмету. «Дальтон-план» привчав учнів до самостійності, розвивав ініціативу, відповідальність за взяті на себе зобов’язання, спонукав до пошуку раціональних способів виконання завдань.

Другий напрямок – поєднання індивідуального режиму та утримання з груповою роботою учнів – найяскравіше знайшла своє вираження в «Говард-плані» і «Йена-плані». Основні положення систем: Замість одновікових класів – різновікові групи, змінні по складу; розклад занять, вибір навчальних предметів залежав від інтересів кожної дитини; навчальний матеріал ділився на «відділи», вивчення яких, в основному, Відбувалося через індивідуальну самостійну роботу в поєднанні з взаємодопомогою в малій групі (4–5 чоловік); один вчитель міг займатися різними предметами в складі різних груп.

Третій напрямок можна вважати прообразом програмованого навчання. Воно являє собою відхід від класно-урочної системи за основними «академічним» дисциплін; самостійне вивчення цих дисциплін за спеціально приготованим навчальним посібниками; пророблялися ці матеріали в індивідуальному для кожного учня темпі; індивідуальна робота велася в першій половині дня; навчання супроводжувалось діагностичним тестуванням, Яке встановлювало ступінь наближення учня до поставлених завдань і виявляло необхідність введення додаткового і допоміжного матеріалу; в другій половині дня організовувалася групова діяльність учнів для привчання до колективної праці; групи виникали на основі спільних інтересів.

У наш час використовується класно-урочна система навчання, яка передбачає угруповання учнів у класи згідно з віком і умовою знань, Основною організаційною структурою є урок; змісту освіти в кожному класі визначається навчальними планами та програмами; на основі навчального плану складається розклад уроків. Важливим елементом цієї системи є планування навчальної роботи вчителем, від якого багато в чому залежить якість навчальних занять. Існує 2 види планування:

1) перспективний – здійснюється в тематичних планах, визначаються теми уроків, лабораторних робіт, екскурсій, намічаються контрольні письмові роботи, узагальнюючі та залікові заняття. Визначається кількість навчальних годин, що відводяться на вивчення теми, проте ці плани не деталізуються.

2) поточне – полягає в розробці планів, окремих уроків. Розробляючи зміст уроку, вчитель пропонує короткий план бесіди, розповіді, лекції; формує питання до учню, завдання для самостійної роботи, перераховує номери вправ, визначає способи перевірки знань.

Не менш важливу роль в організації самостійної роботи грає добірка навчального матеріалу, так як з його допомогою ми черпаємо інформацію змісту навчання. Однак сама по собі інформація поза потреби дитини не має для нього ніякого значення і не робить ніякого впливу. Якщо ж інформація співзвучна потребам учня і піддається емоційної переробки, то він отримує імпульс до подальшої діяльності. Для цього зміст навчального матеріалу має бути доступне учневі, має виходити з наявних у нього знань і спиратися на них і на життєвий досвід дітей, але в той же час матеріал повинен бути досить складним і важким.

Однак потрібно зазначити, що успішна організація самостійної пізнавальної діяльності учнів залежить від способу вирішення завдань. Розглянемо деякі з них.

Аналіз практики використання задач показав, що найбільш поширеним способом організації вирішення завдань є невмотивоване вимога вирішити завдання без формулювання навчальної мети їх вирішення, коли все зводиться до якнайшвидшого пошуку рішення та отримання потрібної відповіді, яким і завершується процес вирішення.

Лише невелика частина вчителів вказує, що вони завжди формують мету рішення завдань. Деякі вчителі не тільки самі формулюють, але й залучають до цього учнів, тому що вважають, що це дає можливість краще зрозуміти завдання, більш свідомо її вирішити, усвідомити її призначення, і тим самим створює умови для кращого її засвоєння. Цей спосіб називається спосіб цільового вимоги.

Нарешті, зовсім незначна частина вчителів не тільки формулює мету рішення задачі, але будує процес її рішення, як процес вирішення проблеми, здійснення мети, і після рішення обговорюють з учнями як була вирішена проблема, здійснена мету рішення. Цей спосіб називається навчально-проблемним.

Таким чином, дані переконливо показують, що недостатньо лише сформулювати мету розв’язання задачі, необхідно весь процес вирішення побудувати як процес розв’язання визначеної проблеми. Тому, якщо ми хочемо знайти найбільш ефективний шлях формування внутрішніх мотивів самостійної пізнавальної діяльності, то аналіз педагогічної практики вчителів, показує, що цей шлях пов’язаний з використанням у навчанні навчально-проблемного способу організації вирішення завдань. Психологи досліджували навчальну діяльність і встановили, що вивчення кожного самостійного розділу або теми навчальної програми повинне складатися з наступних трьох основних етапів:

1) Мотиваційний етап.

На цьому етапі учні повинні усвідомити основну мету майбутнього вивчення навчальної теми, її місце і роль у загальному освіту, її практичне і теоретичне значення. У потрібних випадках, вчитель вказує які знання і вміння раніше пройденого матеріалу особливо знадобляться при вивченні даної теми. Потім вчитель повідомляє, скільки уроків відведено на вивчення теми, зразкові терміни її завершення і перераховує основні елементи теми, тобто знання, вміння та навички, якими повинні оволодіти учні в результаті вивчення цієї теми.

2) Операційно-пізнавальний етап.

На цьому етапі учні засвоюють знання, що входять у зміст даної теми, при цьому використовуються різні види і форми навчальної роботи: розповідь або лекція, фронтальна робота з вивчення поняття. Колективна робота по засвоєнню навчального матеріалу, розв’язання задач, проведенню дослідів і експериментів, індивідуальна робота з вирішення завдань, і т.д.

Виклад навчального матеріалу проводиться в основному вчителем, але у міру дорослішання учнів, частина навчального матеріалу передається для викладу доповідачем або для індивідуального вивчення і опрацювання за підручником.

3) Рефлексивно-оцінний етап.

Тут виробляється узагальнення вивченого та підведення підсумків роботи з даної теми. При цьому, головна мета цього етапу – розвиток в учнів рефлексивної діяльності (самоаналізу), здібностей до узагальнення і формування адекватної самооцінки. Для узагальнення пройденого матеріалу можуть використовуватися різні методи: Узагальнюючі уроки, доповіді учнів, складання за групами узагальнюючих схем.

Ми з’ясували, що найважче для вчителя в цій системі навчитися організовувати самостійну діяльність класного колективу, поступово передавати учням багато свої функції і ролі, і, не пригнічуючи ініціативи, керувати самостійною роботою учнів. Як показує досвід, якщо цю систему вводити починаючи з першого класу, то учні швидко освоюються з нею і вона стає для них звичною, і школярі зможуть повною мірою випробувати почуття емоційного задоволення від зробленого, радість перемоги над подоланими труднощами, щастя пізнання нового, цікавого. Тим самим буде формуватися в учнів орієнтація на переживання таких почуттів в майбутньому, що призведе до виникнення потреби у творчості, пізнанні, у впертій самостійної навчанні.

Самостійна робота значно впливає на глибину і міцність знань учнів з предмета, на розвиток їх пізнавальних здібностей, на темп засвоєння нового матеріалу.

Практичний досвід вчителів багатьох шкіл показав, що:

1. Систематично проводиться самостійна робота (з підручником за рішенням завдань, виконання спостережень і дослідів) при правильній її організації сприяє отриманню учнями більш глибоких і міцних знань у порівнянні з тими, які вони набувають при повідомленні вчителем готових знань.

2. Організація виконання учнями різноманітних за дидактичної мети та утримання самостійних робіт сприяє розвитку їх пізнавальних та творчих здібностей, розвитку мислення.

3. При ретельно продуманою методикою проведення самостійних робіт прискорюються темпи формування в учнів умінь і навичок практичного характеру, а це в свою чергу робить позитивний вплив на формування пізнавальних умінь і навичок.

4. З плином часу при систематичної організації самостійної роботи на уроках і поєднанні її з різними видами домашньої роботи по предмету в учнів виробляються стійкі навички самостійної роботи. У результаті для виконання приблизно однакових за обсягом і ступеня складності робіт учні витрачають значно менше часу в порівнянні з учнями таких класів, в яких самостійна робота зовсім не організується або проводиться нерегулярно. Це дозволяє поступово нарощувати темпи вивчення програмного матеріалу, збільшити час на вирішення завдань, виконання експериментальних робіт та інших видів робіт творчого характеру.

Школа, даючи учням знання, необхідні для продовження навчання у вузі, і в той же час повинна орієнтувати молодь на суспільно-корисну працю в народному господарстві і готувати до цього. Тому корисно підвищити науковий рівень викладання і якість знань школярів і в той же час подолати їх перевантаження. Відповідно до цих вимог необхідно підняти рівень викладання, націлити його на формування у підростаючих поколінь сучасної наукової картини світу, а також знань про практичне застосування наук. Потрібно, щоб теорія предмету в більшій мірі сприяла розвитку позитивних здібностей школярів та їх практичної підготовки.

Це досягається цілим комплексом засобів: Вдосконалення змісту освіти, поліпшенням якості підручників та інших засобів навчання, розвитком евристичної діяльності школярів у процесі навчання на основі проблемності, розвитком поточного лабораторного експерименту і завершального фізичного практикуму творчого характеру.

У процесі розгляду даної проблеми з’ясувалося, що для ефективної організації самостійної роботи школяра вчитель повинен вміти спланувати пізнавальний процес учня і правильно вибрати спосіб вирішення задачі, при цьому велике значення приділяється добірці навчального матеріалу.

Підвищення якості навчання тісно пов’язане з вдосконаленням методики організації занять на уроці. Для підвищення якості навчання особливе значення має розвиток пізнавального ентузіазму школярів, інтересу до предмета. Учні повинні розуміти, який сенс вивчення пропонованого матеріалу. Більш того, сучасні школярі вправі бажати, щоб навчальна діяльність була цікавою, давала задоволення.

Розвитку пізнавальної активності школярів сприяє використання на уроці тексту та ілюстрацій їх підручника, хрестоматії, довідника, з наукових і науково-популярних журналів і газет, а також цікаві досліди демонстраційні, фрагменти з кінофільмів, діапозитиви та інші засоби наочності.

Проте мало забезпечити мотивацію навчання і порушити пізнавальний інтерес учня. Необхідно далі, по-перше, чітко усвідомлювати мету навчання і, по-друге, показати, як ці цілі можуть бути досягнуті.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Вяткин, Л.Г. Опыт развития познавательной самостоятельности / Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская // Педагогика, 1993. – № 1. – С. 61–66.

  2. Гуманізація процесу навчання в школі / За ред. С.П. Бондар. – К., 2001.

  3. Есипов В.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Учпедгиз, 1961. – 240 с.

  4. Михальська В.Р. Управління навчальною діяльністю молодших школярів. Навчальна програма спецкурсу. – Сарни: Видавничий центр, 2004. – 23 с.

  5. Орлов В.Н. «Активность и самостоятельность учащихся». – 1998.

  6. Парфьонов М.П. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до педагогічного керівництва самостійною роботою учнів: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / М.П. Парфьонов; Центр. н-т післядиплом. пед. освіти АПН України. – К., 2006. – 20 с.

  7. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.

  8. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. – М.: Знание, 1983.

Оксана Кравчук
ПОКАЗНИКИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТІ ТА РІВНІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ЗАСТОСУВАННЯ СУЧАСНИХ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ
Визначальною особливістю змін, які відбуваються в освіті України, є перехід до навчання, спрямованого на формування у суб’єктів навчання здатності творчо діяти, застосовувати знання і досвід на практиці. Зміна цілей навчання визначає необхідність коригування змісту і методик навчання, спрямованого на забезпечення формування світогляду, ціннісних орієнтацій, уміння самостійно вчитися, критично мислити, користуватись сучасними засобами інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ), зокрема персональним комп’ютером (ПК); здатності до самопізнання і самореалізації особистості у різних видах творчої діяльності.

Впровадження ІКТ в початкову освіту перебуває у стадії становлення. Причому, і це є визначальною особливістю для всіх навчальних предметів, спостерігається достатньо явна кореляція між результатами навчання у початковій школі та відповідною підготовкою вчителя до використання у навчально-виховному процесі засобів і методів навчання, заснованих на використанні ІКТ

Існують основні компоненти професійної готовності майбутніх учителів до застосування КІТ у початковій школі, а саме:


  1. спрямованість на оволодіння КІТ;

  2. готовність до використання засобів ІКТ у майбутній професійній діяльності;

  3. комп’ютерна грамотність;

  4. урахування психолого-педагогічних особливостей використання комп’ютерної техніки молодшими школярами;

  5. урахування дидактичних аспектів викладання суспільствознавчо-природознавчих дисциплін у початковій школі.

Виходячи з розуміння змісту кожного з цих компонентів, виокремимо найголовніші показники їх сформованості.

Дослідниця О.М. Снігур, розглядаючи поняття готовності студентів до використання засобів ІКТ у майбутній професійній діяльності, виділяв такі компоненти професійної підготовки: технологічна, психолого-педагогічна, санітарно-гігієнічна, методична, естетично-художня та предметна підготовка [2, с. 99–104]. Нею було виокремлено такі види готовності студентів до використання КІТ, як: базова готовність рівня початківця, базова готовність рівня користувача, базова готовність рівня кваліфікованого користувача та спеціальна готовність (готовність вирішувати професійні задачі за допомогою засобів КІТ. При визначенні змісту готовності майбутніх учителів початкової школи до використання засобів ІКТ у професійній діяльності, її розглянуто як сукупність взаємопов’язаних компонентів: мотиваційного, операційного, емоційно-вольового та оцінювально-рефлексивного [2, с. 86].



Готовність до використання засобів ІКТ у майбутній професійній діяльності, в спектрі здійснення практичної діяльності, на нашу думку, передбачає насамперед оволодіння системою інформаційних знань, умінь і навичок на рівні користувача.

Головними показниками щодо визначення ступеня готовності до використання засобів ІКТ у майбутній професійній діяльності обираємо:



  • рівень навичок кваліфікованого користувача комп’ютерної техніки;

  • логіко-математичний стиль мислення;

  • вміння створювати власні дидактичні матеріали засобами КІТ;

  • вміння здійснювати діагностику рівня навчальних досягнень учнів засобами КІТ;

  • здійснення організації та планування навчального процесу з використанням засобів КІТ.

Комп’ютерна грамотність розглядається нами як володіння навичками та вміннями, пов’язаними з навчальною, пізнавальною і творчою діяльністю в межах усіх предметних галузей, необхідних для засвоєння базових предметів, для формування самостійної діяльності як навчально-пізнавального, так і професійного характеру, для розв’язання практичних і теоретичних завдань, що виникають у процесі навчання.

Зрозуміло, що ефективно сформувати комп’ютерну грамотність у майбутніх учителів початкових класів можна лише за умови відповідної орієнтації усіх навчальних дисциплін. Необхідно розуміти, що, визначаючи зміст формування комп’ютерної грамотності, яка формується в процесі всього навчання у вищому навчальному закладі, не слід обмежуватися рамками одного предмета. Навпаки, за такого підходу завдання треба ставити максимально широко.

Ми виходимо з позиції розуміння поняття «комп’ютерна грамотність майбутнього вчителя», як уміння:


  • аналізувати отриману інформацію, використовуючи різного роду схеми, таблиці для фіксації результатів;

  • визначати можливі джерела інформації і стратегію її пошуку, одержання;

  • оцінювати інформацію з погляду її вірогідності, точності, достатності для розв’язання проблеми;

  • розпізнавати потребу в додатковій інформації, одержувати її, якщо це можливо;

  • використовувати результати процесів пошуку, одержання, аналізу й оцінки інформації для прийняття рішення;

  • створювати нові (для даного випадку) інформаційні моделі об’єктів і процесів, у тому числі з використанням схем, таблиць тощо;

  • створювати власний банк за рахунок особистісно значимої інформації, необхідної для власної діяльності в найрізноманітніших галузях;

  • створювати свої джерела інформації;

  • використовувати сучасні технології у роботі з інформацією;

  • працювати з інформацією індивідуально й у групі.

Нами виділено такі основні критерії сформованості компонента «комп’ютерна грамотність» майбутнього вчителя початкових класів:

  • ступінь оволодіння системою інформаційних знань і уявлень; комп’ютерними навичками;

  • динамічність набутих знань, умінь та навичок з ІКТ.

Урахування дидактичних аспектів викладання суспільствознавчо-природознавчих дисциплін у початковій школі має важливе предметне значення. Основними критеріями рівня урахування цих аспектів виділено:

  • знання дидактичних аспектів викладання суспільствознавчо-природознавчих дисциплін у початковій школі;

  • ступінь урахування специфіки подачі інформації суспільствознавчо-природознавчого спрямування засобами КІТ.

Зазначимо, що параметричні заміри на всіх етапах в експериментальних і контрольних групах проводилися за єдиними показниками (критеріями) з урахуванням того, що студенти контрольних груп можуть самостійно опрацьовувати навчальні програми комп’ютерної підготовки.

На основі аналізу наукової літератури, досвіду діяльності практикуючих учителів, розуміння специфіки професійної діяльності сучасного вчителя початкової школи під час вивчення молодшими школярами курсу «Я і Україна», вимог до здійснення діалогу «учитель-комп’ютер», «учень-комп’ютер», «учитель-учень», визначимо три рівні, що характеризують сформованість основних складових компонентів професійної підготовленості майбутніх вчителів до застосування ІКТ під час вивчення суспільствознавчо-природознавчих дисциплін у початковій школі: низький, середній, високий.



Низький рівеньхарактеризується проявом пасивного ставлення до комп’ютерної техніки, пізнавальний інтерес до можливості застосування ІКТ у навчальній діяльності відсутній, установка на роботу із засобами ІКТ виникає спонтанно під впливом примусу зовнішніх факторів і триває недовго. Основні професійні вміння і навички роботи з комп’ютерною технікою – слабо виражені, відповідають рівню користувача-початківця. Набуття нових знань, умінь та навичок роботи з ІКТ має дискретний характер. Студенти не знають, як зацікавити молодших школярів навчанням засобами КІТ, не приділяють уваги питанню руйнування психологічного «бар’єру» між ПК та учнями. Слабо використовують комп’ютерне навчально-ігрове середовище для розвитку творчих здібностей, пізнавальної самостійності молодших школярів. Майже не враховують специфіку вивчення предметів суспільствознавчо-природознавчого спрямування засобами ІКТ під час проведення уроків.

Середній рівень – характеризується підвищеним інтересом і постійною потребою у використанні засобів ІКТ у педагогічної діяльності, глибоким усвідомленням професійного та особистісного значення застосування ІКТ у навчальній діяльності, дієвою установкою на постійне використання ІКТ у професійній діяльності. Здатність до математично-логічного мислення. Основні професійні вміння і навички роботи з комп’ютерною технікою – добре виражені, відповідають рівню базового користувача. Набуття нових знань, умінь та навичок використання ІКТ має стійкий характер, відзначається послідовністю і наступністю. Активно використовуються існуючі засоби ІКТ через спектр власного бачення ситуації. Грамотно здійснюється діагностика навчальних досягнень засобами ІКТ. Рівень саморганізованості та планування у використанні комп’ютерної техніки є достатнім. Намагаються зацікавити молодших школярів навчанням засобами ІКТ, приділяють достатню увагу питанню руйнування психологічного «бар’єру» між ПК та учнями. Активно використовують комп’ютерне навчально-ігрове середовище для розвитку творчих здібностей, пізнавальної самостійності молодших школярів. Постійно враховують специфіку вивчення предметів суспільствознавчо-природознавчого спрямування засобами ІКТ під час проведення уроків.

Високий рівень – характеризується глибоким усвідомленням професійного та особистісного значення застосування ІКТ у навчальній діяльності, внутрішньою потребою до використанням засобів ІКТ у педагогічної діяльності, дієвою установкою на постійне використання ІКТ у професійній діяльності, творчим підходом до вирішення нестандартних навчальних завдань засобами ІКТ. Високорозвинене математично-логічне мислення. Основні професійні знання, вміння і навички роботи з комп’ютерною технікою відзначаються системністю, цілісністю, постійно вдосконалюються. Раціонально використовують існуючі інформаційні технології у нестандартних ситуаціях, активно створюються власні засоби ІКТ. Саморганізованість та планування у використанні комп’ютерної техніки пронизані самоаналізом, самоконтролем і рефлексивністю. Постійне спрямування на зацікавлення молодших школярів навчанням засобами ІКТ через авторські методики. Дієво вирішують питання руйнування психологічного «бар’єру» між ПК та учнями. Творчо використовують комп’ютерне навчально-ігрове середовище для розвитку творчих здібностей, пізнавальної самостійності молодших школярів. Розробляють авторські навчальні програми із урахуванням специфіки вивчення тем суспільствознавчо-природознавчого спрямування засобами ІКТ під час проведення уроків.

Зазначимо, що при порівнянні цих рівнів зі ступенями формування професіоналізму майбутніх учителів початкової ланки під час операційно-діяльнісного етапу їх підготовки у ВПНЗ (який відображає процесуальну сутність формування підготовленості) до застосування ІКТ при вивченні суспільствознавчо-природознавчих дисциплін молодшими школярами, орієнтація була на те, що низький рівень відповідав елементарному ступеню професіоналізму, середній рівень – базовому і конструктивно-системному ступеням професіоналізму, а високий – трансформаційному та творчому (авторському) ступеням професіоналізму.

Формування системи теоретичної і практичної готовності майбутнього учителя до використання інноваційних методик та комп’ютерних технологій в навчальному процесі є визначальним у конструюванні навчального змісту в ВПНЗ.

Водночас, аналізуючи «Освітньо-професійну програму підготовки бакалавра за спеціальністю 6.010101 «Початкове навчання», напряму підготовки 0101 «Педагогічна освіта», кваліфікація 3310 «Вчитель початкової школи» (галузевий стандарт вищої освіти)», що була затверджена Наказом МОН України від 22.08.2003 р. № 576 [1], існуючі навчальні плани і робочі програми у різних ВПНЗ, ми визначились у тому, що ефективність процесу формування професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи до використання ІКТ при вивченні суспільствознавчо-природознавчих дисциплін забезпечується єдністю наступних компонентів:



    1. спрямованість на оволодіння ІКТ;

    2. готовність до використання засобів ІКТ у майбутній професійній діяльності;

    3. комп’ютерна грамотність;

    4. урахування психолого-педагогічних особливостей використання комп’ютерної техніки молодшими школярами;

    5. урахування дидактичних аспектів викладання суспільствозначно-природознавчих дисциплін у початковій школі.

На лекційних заняттях передбачається освоєння теоретичного матеріалу з тем: місце нових інформаційних технологій в освіті; медичні, гігієнічні та психологічні особливості використання комп’ютерної техніки у початковій школі; використання інформаційних технологій учителем у процесі підготовки до уроку; використання стандартного прикладного програмного забезпечення у підготовці до уроку; пошук інформації за допомогою інформаційно-пошукових систем мережі Інтернет; особливості методики вивчення та використання комп’ютерних засобів на уроці у початковій школі; основи складання тестів (а також вимоги до тестів та визначення їх придатності); статистична обробка результатів тестування; створення власних дидактичних матеріалів, зокрема електронних; проектування та створення бази даних учнів класу; використання НІТ при проведенні наукових досліджень та опрацюванні результатів педагогічного експерименту.

Практичні заняття реалізуються за чотирма напрямами: використання НІТ учителем початкової школи у своїй професійній діяльності; вивчення елементів комп’ютерної обізнаності та формування основ інформаційної культури у початковій школі; визначення рівня навчальних досягнень учнів засобами інформаційних технологій; створення електронних дидактичних матеріалів супроводження навчального процесу.

Знання, отримані студентами під час лекційних занять, закріплюються на семінарських заняттях, підготовка до яких передбачає самостійне оволодіння новою інформацією (доповнюючою до поданої на лекції) з наступним оформленням матеріалу у вигляді реферату, доповіді тощо. На формування практичних навичок роботи з комп’ютерною технікою спрямовані практичні і лабораторні заняття. Особливе значення вони мають при проведенні у комп’ютерних класах (лабораторіях).

Серед інших форм навчання, що застосовуються у навчальному процесі більшості ВНЗ України, виділяємо: індивідуальні заняття, консультації, конференції, домашні завдання, реферати, екскурсії, а також педагогічна практика.

Вбачаємо, що перспектива розробки нових навчальних курсів щодо оволодіння інформаційними технологіями не має на меті замінити існуючі. Головне їх спрямування – оптимально інтегруватись із ними у навчальному процесі ВНЗ, виходячи із специфіки професійної діяльності майбутніх учителів початкової школи щодо викладання різних предметів (зокрема курсу «Я і Україна»).

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка