Психолого-педагогічні проблеми



Сторінка2/24
Дата конвертації15.04.2016
Розмір4.82 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л.: ЛГУ, 1985. – 168 с.

  2. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: Методичний посібник / За ред. О. Пометун, Л. Пироженко. – К.: АПН, 2002. – 136 с.

  3. Курлянд З.Н., Стасюк Н.В. Розвиток критичного мислення засобами інтерактивного тренінгу // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: Зб. наук. праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. − Умань: ПП Жовтий, 2007. –Вип. 19. − С. 157–163.

  4. Любчак Л.В. Роль інтерактивних технологій навчання у формуванні комунікативної компетентності майбутнього педагога // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: Зб. наук. праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. − Умань: ПП Жовтий, 2007. – Вип 19. − С. 30–36.

  5. Максилюк С.П. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Кондор, 2005. – 667 с.

  6. Сучасні шкільні технології / Упор. І. Рожнятовська, В. Зоц. – К., 2004. – Ч. 2. – 128 с.


Людмила Коваль
CТУПЕНЕВИЙ ХАРАКТЕР ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
До пріоритетних напрямів соціально-економічного розвитку суспільства належить модернізація системи вищої освіти України відповідно до національних потреб і тенденцій євроінтеграції з метою вдосконалення особистісно-професійної підготовки фахівців, здатних компетентно виконувати багатофункціональну педагогічну діяльність.

У сучасних умовах важливо повною мірою враховувати нові вимоги до підготовки педагогічних кадрів, зокрема професіоналів нової генерації з конкурентоздатним рівнем кваліфікації, які мають не лише орієнтуватися в типових педагогічних ситуаціях, а й організовувати навчальну діяльність молодших школярів на основі цілеспрямованого, методично грамотного застосування концепцій особистісно орієнтованої, компетентнісної освіти. Такі зміни є важливим засобом інноваційного оновлення вітчизняної системи педагогічної освіти, оскільки спрямовують майбутніх фахівців на професійну діяльність у нових умовах розвитку шкільної галузі.

Нині в теорії та практиці вищої педагогічної освіти нагромадилися значні наукові напрацювання, що висвітлюють нові тенденції і потреби її розвитку в умовах суспільного реформування. Це науковий доробок з основних напрямів філософії та історії педагогіки (В.П. Андрущенко, І.А. Зязюн, В.Г. Кремень, В.І. Луговий, В.О. Огнев’юк, Н.Г. Ничкало, О.В. Сухомлинська, В.Д. Шадриков, І.П. Яковлєв та ін.), методологічні та теоретичні дослідження, спрямовані на вдосконалення навчально-виховного процесу вищих педагогічних закладів (А.М. Алексюк, І.Д. Бех, О.Б. Бігич, О.А. Біда, В.І. Бондар, С.У. Гончаренко, П.М. Гусак, О.В. Глузман, М.Б. Євтух, О.А. Комар, Н.В. Кічук, А.В. Коржуєв, Н.В. Кузьміна, В.А. Попков, Л.Є. Пєтухова, І.О. Пальшкова, О.М. Семіног, С.О. Сисоєва, С.О. Скворцова, Г.С. Тарасенко, Л.О. Хомич, Л.Л. Хоружа, І.М. Шапошнікова та ін.), методики впровадження нових педагогічних технологій (В.П. Беспалько, К.О. Баханов, С.П. Бондар, М.В. Гриньова, Л.І. Даниленко, В.І. Євдокимов, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, І.О. Смолюк, С.О. Сисоєва, П.І. Сікорський, Т.С. Назарова, В.М. Монахов, О.М. Пєхота, О.І. Пометун, І.Ф. Прокопенко, Д.В. Чернілевський та ін.).

Проте тяжіння процесу професійної підготовки до інформаційно-просвітницької функції навчання, за якою недостатньо уваги надається моделюванню практичних ситуацій розвивального характеру відповідно до сучасних потреб реальної практики, призводить до того, що чимало успішних студентів погано розуміють специфіку організації навчальної діяльності в умовах варіативності, не готові на належному рівні до впровадження технологій загальнонавчального та предметного значення тощо. Результатом недооцінки практичної складової є те, що більшість випускників не сприймає себе в ролі вчителя та згодом частина з них залишає сферу освіти. Тому формування в студентів готовності до реалізації основних функцій учителя початкової школи потребує нових підходів. З цією метою вважаємо за доцільне підкреслити особливе значення технологічної складової в процесі вдосконалення професійної педагогічної підготовки майбутніх учителів початкової школи.



Мета статті розкрити особливості технологічного характеру підготовки майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої педагогічної освіти.

Проаналізуємо різні наукові погляди на проблему співвідношення дидактичного, методичного й технологічного компонентів у системі професійної підготовки майбутніх учителів.

Співвідношення дидактичного й методичного знання викликає серед науковців широку дискусію (В.І. Бондар, А.В. Хуторський В.В. Краєвський, В.М. Монахов, І.В. Гребеньов, П.Г. Постніков, Г.І. Саранцев, О.Я. Савченко та ін.). Зокрема, дослідники процесу навчання користуються термінами «методика викладання» (М.С. Вашуленко, М.В. Богданович, М.О. Бантова, Г.В. Бельтюкова, О.А. Біда та ін.) і «методика навчання» (В.І. Бондар, Т.М. Байбара, Н.Б. Істоміна, М.І. Жалдак, Н.В. Морзе, Л.М. Масол, З.І. Слєпкань та ін.), при цьому розуміючи характер самої методики по-різному. Одні відносять її до педагогічної науки й називають частковою дидактикою, ілюструючи загальнодидактичні принципи прикладами з різних предметів (математики, історії, хімії, фізики тощо). Інші вважають методику спеціальною педагогічною наукою, у якій розв’язуються завдання навчання й розвитку особистості через зміст предмета (математику, історію тощо), що є свідченням ізольованого вивчення дидактики та методики. У зв’язку з цим Г.І. Саранцев підкреслює, що сучасний стан педагогічної практики може зумовити втрату дидактики як самостійної дисципліни, яка є основою методичної науки, оскільки методиці простіше побудувати власні теоретичні конструкції та використовувати їх. Крім того, на думку вченого, значно ускладнює проблему ідея про заміну дидактики й методики викладання навчального предмета технологіями, що останнім часом все активніше поширюються [7, с. 46].

Отже, сучасні тенденції реформування системи педагогічної освіти в бік прагматизму, технологізації викликають занепокоєння, оскільки можуть призвести до втрати внутрішньої єдності педагогічної науки, розмежування теорії навчання й рецептурної методики викладання основ наук.

Розв’язання проблеми співвідношення дидактики, методики та технології навчання деякі вчені вбачають у взаємоузгодженості рівнів дидактичного пізнання, функцій дидактики як науки та зв’язків дидактичної науки й освітньої практики (І.В. Гребеньов, П.Г. Постніков, Г.І. Саранцев та ін.). Так, на думку П.Г. Постнікова, у такому контексті ідея різнорівневості й функціональності дидактичного знання актуалізує проблему самостійності дидактики як наукової дисципліни, що переносить поняття на матеріал конкретного предмета [5, с. 73]. Цю точку зору поділяє І.В. Гребеньов, зазначаючи, що дидактику навчальних предметів ще не створено, хоча про необхідність цього йде мова давно. Характерно, що в багатьох країнах Європи в педагогіці саме дидактика предмета є основною методичною дисципліною в підготовці майбутніх учителів [3, с. 14].

Водночас ідея введення нової навчальної дисципліни «дидактика предмета» не знаходить широкої підтримки в сучасній педагогіці. Зокрема, В.В. Краєвський і В.М. Монахов виступають проти об’єднання таких галузей педагогічної науки, як дидактика та методика в одну, а термін «дидактика предмета» називають мовним огріхом [4, с. 21].

Зіставлення існуючих точок зору дозволяє вважати недоцільним відмову від дидактики чи методики на користь технологій або від об’єднання дидактики та методики в одну навчальну дисципліну, оскільки на сучасному етапі особливої уваги набуває ідея фундаменталізації професійної педагогічної освіти. Технологічний рівень пізнання, за нашим розумінням, має реалізовуватись як інструментальний засіб розв’язання конкретних методичних проблем.

Проведений аналіз проблеми співвідношення дидактичного, методичного й технологічного компонентів у системі педагогічної освіти дозволяє технологічну підготовку вчителів початкової школи розглядати як складне інтегроване утворення, що відображає якісно нову характеристику функціонування дидактико-методичної системи навчання.

В процесі технологічної підготовки в педагогічному ВНЗ відбувається оволодіння майбутніми фахівцями предметними та загальнонавчальними технологіями. Термін «предметні навчальні технології» широко використовується в науковому обігу, хоча інколи його змішують з поняттям «методика». Ми ж поділяємо думку вчених (В.І. Бондар, М.В. Кларин, О.Я. Савченко, Г.К. Селевко, та ін.), які вважають, що технологія не підміняє методику, а на неї спирається, а отже, ці поняття треба розглядати в діалектичній єдності, оскільки методика, як правило, розкриває особливості організації та здійснення навчального процесу, а технологія являє собою певну послідовність дій, які модернізують професійну діяльність учителя та орієнтують на гарантоване досягнення певної навчальної мети.

Вживання терміна «загальнонавчальна технологія» у вітчизняній педагогічній науці практично відсутнє, оскільки немає фундаментальних досліджень, де системно розкриваються структурні компоненти цього утворення.

У практичному досвіді вчителями початкової школи термін «загальнонавчальна технологія» або не сприймається, або зводиться до методики викладання окремих предметів. Це пояснюється недостатньою ефективністю існуючих методів професійної підготовки, що вимагає переходу на продуктивні технології навчання, які дозволяють інтенсивно розвивати професійні компетенції студентів як основи їх конкурентоздатності.

На нашу думку, поняття «загальнонавчальна технологія» доцільно розглядати як упорядковану сукупність дій педагога, послідовність яких забезпечує управління продуктивною навчально-пізнавальною діяльністю учнів з метою набуття ними як предметних, так і міжпредметних навчальних компетенцій.

У процесі нашого дослідження формування змісту технологічної складової майбутніх учителів початкової школи спрямовувалося на практико-орієнтований характер навчання студентів та охоплювало:


  • засвоєння знань про сутність предметних та загальнонавчальних технологій, усвідомлення їх спільних і відмінних особливостей;

  • оволодіння загальним алгоритмом застосування як предметних, так і загальнонавчальних технологій;

  • розвиток умінь моделювати та проводити уроки в початковій школі на основі застосуванням різних навчальних технологій;

  • організацію технологічно орієнтованої педагогічної практики;

  • збагачення змісту самостійної роботи студентів завданнями, які сприяють формуванню їх технологічно-проектувальних умінь;

  • науково-дослідну діяльність майбутніх учителів, що пов’язувалася з технологізацією навчального процесу в початковій школі;

  • удосконалення професійної діяльності на основі здатності здійснювати педагогічну рефлексію.

Під час експериментального навчання технологічна підготовка майбутніх учителів початкової школи носила варіативний характер та впроваджувалася поетапно в умовах ступеневої педагогічної освіти.

На підготовчому етапі пріоритетним був розвиток у студентів професійного інтересу та бажання застосовувати предметні та загальнонавчальні технології. Крім того, на цьому етапі передбачалося засвоєння загальнопедагогічних знань, які є теоретичною основою технологічної підготовки.

На базовому етапі діяльність майбутніх фахівців спрямовувалась на засвоєння знань про суть предметних і загальнонавчальних технологій та оволодіння алгоритмом їх застосування з урахуванням специфічних особливостей кожної з них. На цьому етапі під час опрацювання дидактико-методичних дисциплін активно впроваджувалися навчально-професійні та проблемно-пошукові завдання, що дало змогу перейти від квазіпрофесійної навчально-пізнавальної діяльності студентів, спеціально організованої викладачем у процесі професійної підготовки, до реального моделювання та проведення уроків на основі застосування різних технологій під час педагогічної практики.

Навчально-професійний етап експериментального навчання передбачав апробацію та застосування предметних та загальнонавчальних технологій у процесі педагогічної практики, самостійної роботи, написання майбутніми вчителями початкової школи курсових і дипломних робіт.

Перший варіант технологічної підготовки майбутніх учителів початкової школи був розрахований на освітньо-кваліфікаційний рівень «бакалавр – спеціаліст» (варіант А). До його навчально-змістового ресурсу входили загальнопедагогічні дисципліни, фахові методики початкового навчання, педагогічні технології та спеціальні навчальні курси на освітньо-кваліфікаційному рівні «спеціаліст», а також педагогічна практика, самостійна та науково-дослідна діяльність студентів.

Другий варіант поширювався тільки на освітньо-кваліфікаційний рівень «бакалавр» (варіант Б). Навчально-змістовий ресурс цього варіанта відрізнявся тим, що замість предметних методик початкового навчання та спеціальних технологічних навчальних дисциплін передбачалось опрацювання інтегрованих навчальних курсів.

Тісний взаємозв’язок між етапами сприяв цілісності системи технологічної підготовки майбутніх учителів. На кожному з етапів дослідження основна увага приділялася формуванню певних компонентів (мотиваційно-ціннісний, когнітивно-процесуальний, технологічно-проектувальний та результативно-оцінний) технологічної підготовки майбутніх учителів початкової школи.

На всіх етапах експериментального навчання для засвоєння знань і вмінь, що стосуються технологічної підготовки, використовувалися спеціально розроблені навчально-професійні та проблемно-пошукові завдання. Вони ділилися на три групи (загальнопедагогічні, дидактико-методичні та технологічно-проектувальні).

Загальнопедагогічні завдання пропонувалися студентам на заняттях у процесі вивчення таких навчальних дисциплін, як «Вступ до спеціальності», «Загальні основи педагогіки», «Дидактика». Їх мета полягала у формуванні загальнопедагогічних знань, що є науково-теоретичною основою технологічної підготовки майбутніх учителів.

До другої групи увійшли завдання дидактико-методичного характеру, які сприяли засвоєнню знань та вмінь з предметних методик початкового навчання.

Технологічно-проектувальні завдання спрямовувалися на засвоєння студентами знань про предметні та загальнонавчальні технології, а також особливості їх застосування в початковій школі, розвиток технологічно-проектувальних умінь майбутніх фахівців.

Послідовність навчально-професійних і проблемно-пошукових завдань визначалася з урахуванням освітньо-кваліфікаційних рівнів підготовки майбутніх учителів. Кожна з цих груп завдань мала свої особливості впровадження. Завдання першої групи були обов’язковими в тому разі, якщо технологічна підготовка майбутніх учителів здійснювалася на освітньо-кваліфікаційних рівнях «бакалавр – спеціаліст» та «бакалавр».

Завдання другої та третьої груп відповідали одному з обраних варіантів підготовки в реальному навчальному процесі педагогічного ВНЗ. Перший варіант А передбачав спочатку виконання дидактико-методичних завдань на освітньо-кваліфікаційному рівні «бакалавр», а потім – їх реалізацію паралельно з проектно-технологічними на освітньо-кваліфікаційному рівні «спеціаліст». У другому варіанті пропонувалися дидактико-методичні завдання одночасно з навчально-професійними та проблемно-пошуковими завданнями технологічно-проектувального типу на освітньо-кваліфікаційному рівні «бакалавр».

У нашому дослідженні поєднання навчально-професійних та проблемно-пошукових завдань дидактико-методичного й технологічно-проектувального характеру як структурно упорядкованих та доцільно організованих зв’язків однотипних частин і елементів ми називаємо інтегрованим.

Змістова основа інтегрованих навчально-професійних та проблемно-пошукових завдань вибудовувалася, з одного боку, відповідно до набутого студентами індивідуального досвіду застосування предметних та загальнонавчальних технологій, а з іншого – підпорядковувалася змісту тієї дисципліни, у межах якої формувалися знання та вміння.

Важливим структурним компонентом у системі підготовки майбутніх фахівців до застосування загальнонавчальних технологій у початковій школі є технологічно орієнтована педагогічна практика. Зміст її функцій уточнено й розкрито в умовах вищої ступеневої педагогічної освіти. Педагогічна практика в нашому дослідженні розв’язує низку завдань, серед яких усвідомлення студентами ролі технологізації процесу навчання в початковій школі, поглиблення та закріплення теоретичної підготовки й водночас формування в них технологічно-проектувальних умінь.

Порівняльний аналіз різних видів неперервної технологічно орієнтованої педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах вищої ступеневої педагогічної освіти показав, що за варіантом Б, де підготовка здійснювалася тільки на освітньо-кваліфікаційному рівні «бакалавр», на розвиток технологічно-проектувальних умінь відводилося більше часу (ІІІ курс, V семестр та IV курс, VIІ семестр), ніж за варіантом А (тільки V курс, IХ семестр).

Пояснюється це особливостями навчання на базовому етапі. Тому продуктивнішою виявилась технологічна підготовка майбутніх учителів за варіантом Б, оскільки формувати технологічно-проектувальні уміння варто розпочинати вже під час навчально-виробничої практики, а вдосконалювати на виробничо-стажистській практиці. За варіантом А на вдосконалення технологічно-проектувальних умінь відводилася лише виробничо-стажистська педагогічна практика, тому що в ході опрацювання дидактико-методичних навчальних курсів на базовому етапі експериментального навчання цьому процесу не приділялася належна увага. Така робота розпочиналася тільки на освітньо-кваліфікаційному рівні «спеціаліст» під час вивчення технологічних навчальних дисциплін, що свідчить про локальний підхід до формування технологічно-проектувальних умінь.

Специфіка технологічно орієнтованої педагогічної практики полягала в тому, що студенти вчилися самостійно виокремлювати професійні завдання щодо застосування предметних та загальнонавчальних технологій у початковій школі й сприймати їх як проблемну ситуацію, аналізувати конкретні психолого-педагогічні умови їх виникнення, а також знаходити шляхи розв’язання.

Важливим чинником технологічної підготовки майбутніх учителів є вироблення й удосконалення технологічно-проектувальних умінь під час їх самостійної і науково-дослідної діяльності. У процесі самостійної роботи виконувалися навчально-пошукові завдання, які на етапі експериментального дослідження реалізовувалися з урахуванням особливостей кожного навчального курсу. Як правило, ці завдання були моделлю реальної або навчальної (професійно-педагогічної) ситуації, котру студенти мали розв’язувати самостійно для вдосконалення технологічно-проектувальних умінь. Формування їх на творчому рівні передбачало створення проектів, технологічного портфоліо як ресурсного забезпечення самостійної вчительської діяльності. Дидактична цінність зазначених методів полягала у використанні самостійної проектувальної діяльності майбутніх фахівців як основного засобу їхнього професійного розвитку.

Слід зазначити, що технологічно-проектувальні уміння удосконалювалися у процесі науково-дослідної діяльності студентів, організованій у дослідженні за принципом наступності в три етапи. Її основою є єдина концепція науково-дослідної діяльності професорсько-викладацького складу університету, що виявляється у формі провідних ідей, підходів і напрямів організації. З цією метою розроблено та апробовано тематику курсових і дипломних робіт з педагогіки та предметних методик початкового навчання, яка засвідчує актуальність і своєчасність технологічної підготовки майбутніх фахівців. Науково-дослідна діяльність студентів охоплювала також їх участь у наукових гуртках, товариствах, написанні студентських дослідницьких робіт тощо. Цей аспект професійної підготовки, крім удосконалення технологічно-проектувальних умінь, сприяв формуванню дослідницьких умінь і навичок майбутніх педагогів, творчого й логічного мислення, розвитку самостійності, усвідомленню значущості технологічного процесу навчання в початковій школі. Залучення студентів до наукового пошуку переконало їх у тому, що розвинені технологічно-проектувальні вміння вчителя сприяють удосконаленню професійної діяльності та досягненню учнями обов’язкових навчальних результатів, які визначаються Державним стандартом загальної початкової освіти.



Висновки та перспективи подальших наукових пошуків. Різні варіанти впровадження експериментального навчання (варіанти А та Б) визначалися з урахуванням ступеневого характеру педагогічної освіти та навчально-змістового ресурсу кожного з етапів. Такий характер підготовки забезпечував технологізацію змісту й процесу навчання майбутніх учителів початкової школи та істотно впливав на рівень сформованості технологічної компетентності.

У подальшому плануємо розкрити механізми формування технологічної компетентності майбутніх учителів початкової школи.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Бондар В. І. Конкурентоздатність педагога як складова його професійної компетентності / В. І. Бондар // Початкова школа. – 2008. – № 7. – С. 22–23.

  2. Гусак П. М. Підготовка вчителя: технологічні аспекти : монографія/ П. М. Гусак. – Луцьк : Ред.-вид. відділ «Вежа» Волинського держ. ун-ту імені Лесі Українки, 1999. – 278 с.

  3. Гребенев И. В. Дидактика предмета и методика обучения / И. В. Гребенев // Педагогика. – 2003. – № 1. – С. 14–20.

  4. Краевский В. В., Монахов В. М. Заметки на полях статьи И. В. Гребенева «Дидактика предмета и методика обучения» / В. В. Краевский, В. М. Монахов // Педагогика. – 2003. – № 1. – С. 20–21.

  5. Постников П. Г. Соотношение дидактического, методического и технологического компонентов в профессиональном поведении учителя истории / П. Г. Постников // Педагогика. – 2003. – № 1. – С. 71–79.

  6. Савченко О. Я. Новий етап розвитку шкільної освіти і підготовка вчителя / О. Я. Савченко // Шлях освіти. – 2003. – № 3. – С. 2–6.

  7. Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения / Г. И. Саранцев // Педагогика. – 2000. – № 8. – С. 45–48.

Олег Комар
ПРОДУКТИВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО

ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ
У ХХІ століття ми увійшли в інформаційному суспільстві. Таке суспільство не задовольняє людина, яка просто оволодіває основами наук, або відтворює свої знання, уміння, навички. Відповідати запитам і умовам інформаційного суспільства може людина, здатна до самоосвіти і саморозвитку. Формування осіб, здатних виживати і розгортати свою діяльність (робітничу, господарську, наукову тощо) в умовах нових міжособистісних відносин інформаційного суспільства покладено на загальноосвітню школу, оскільки школа – основа, база, за якої формується людина як суспільна особистість.

Сучасна система освіти потребує радикальних змін у навчально-виховному процесі, використання в інноваційній діяльності вчителя технологій, методів і засобів навчання, які сприяли б реалізації інтелектуально-духовного потенціалу учнів. Зміни у змісті, технологіях і керуванні навчально-пізнавальним процесом загальноосвітньої школи вимагають підготовки особистості вчителя для оновленої школи.

Зрозуміло, що для того, щоб навчити своїх учнів творчо працювати, виробити у них навички самоосвіти і самовдосконалення, вчителю самому треба ними володіти.

На сучасному етапі підготовки студентів – майбутніх учителів у вузі спостерігається перехід від репродуктивних до продуктивних технологій одержання знань студентами. Ми погоджуємося з ознаками продуктивних технологій, які визначив С. Кашлєв, і враховуємо їх у практичній діяльності з підготовки студентів до оволодіння ними інтерактивними технологіями. Ознаки «продуктивних» (особистісно-орієнтованих) технологій:



  • мета: створення комплексу оптимальних умов для розвитку особистості того, хто навчається;

  • міжсуб’єктні стосунки педагога і тих, хто навчається (і педагог, і учні – суб’єкти взаємодії);

  • основна функція того, хто навчається – позиція суб’єкта діяльності, дослідника запропонованих проблем, самостійне набуття знань, створення умов свого розвитку у взаємодії з педагогом;

  • основна функція педагога – організація взаємодії з тими, хто навчається, створення умов розвитку суб’єктності, самостійності в діяльності тих, хто навчається;

  • головні пріоритети: діяльність; спілкування, діалог; можливості самовираження, самореалізації тих, хто навчається, і педагогів; процесуальність; розвиток;

  • рефлексія тими, хто навчається, особистісного досвіду творчої діяльності в тій чи іншій сфері;

  • домінування проблемно-пошукових, інтерактивних методів;

  • зосередження уваги педагога на організації діяльності тих, хто навчається, педагогічної взаємодії [2, 14].

Поряд з традиційною лекцією, викладачі вузу застосовують інтерактивну лекцію, інтерактивні практичні і семінарські заняття, адже сьогодні ми повинні привчити студента до того, що викладач надає основи науки, а всі прогалини у своїх знаннях студент може і хоче подолати сам. З точки зору організації навчального процесу у педагогічному вузі студент (майбутній учитель) повинен почути, побачити, виконати, спланувати, провести, оцінити свою діяльність для подальшого самовдосконалення.

Майбутній шкільний учитель у стінах вузу повинен отримати уміння застосовувати свої знання; за паперовим, або будь-яким іншим носієм набувати нові уміння і оцінити «зроблю я так, чи не зроблю» і «що мені треба для того, щоб так зробити». Задовольнити потреби вузу у здійсненні таких якостей здатні інтерактивні технології навчання. Працюючи за такими технологіями, студент досконало ними оволодіває, засвоює інтерактивні методи і використовує набуті знання у своїй професійній діяльності.

Для вивчення питання продуктивної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови ми досліджували готовність студентів до застосування інтерактивних технологій у школі.

До характеристик готовності студентів до застосування інтерактивних технологій ми відносимо знання, особистісно-емоційний апарат, загальні логічні, пізнавальні, дидактичні й організаційно-управлінські вміння. Моделювання процесу навчання і засвоєння інтерактивних технологій студентами у процесі навчання можна вважати одним із засобів формування готовності до інтерактивної діяльності.

Студенти III–IV курсів відвідували школу під час проходження «пасивної» і «пробних уроків» практик. Вони мають, хоч і невеликий, але досвід проведення уроків та спілкування зі школярами. Студентам-старшокурсникам належать такі якості, як зрілість в розумовому і моральному відношенні, обмірковування і критичне ставлення до набутого досвіду. Разом з тим їм притаманне тяжіння до нового, прагнення реалізувати і показати себе у новому досвіді, отримати нові відчуття. Не бракує їм сміливості і рішучості у своїх діях.

Дослідники Лозниця В.С., Овчіннікова М.В., Столяренко Л.Д., Якунін В.О. студентство виділяють в окрему соціальну групу у зв’язку з його особливою соціальною функцією: підготовкою до суспільної та професійної діяльності, в даному випадку, до застосування інтерактивних технологій у професійній діяльності. Саме ця функція забезпечує соціальний розвиток молодої людини – майбутнього вчителя через надбання студентством специфічних умінь і навичок в оволодінні передовими технологіями навчання, у яких студент виступає як підростаюча зміна сучасного вчительства. Статус студента визначає характер його основної діяльності, яка «проявляється у навчанні, як специфічній формі засвоєння знань у певній галузі наукових знань, а також накопичення спеціальних знань, умінь і навичок для роботи в конкретному професійному напрямку» [4, 87].

Особистість студента та його особистісні якості відношення до своєї навчальної діяльності і реалізація в ній визначається саме професійною направленістю, сформованістю відношення до майбутньої професії. Студенти І і ІІІ курсів відрізняються один від одного саме відношенням до засвоєння знань, умінь і навичок, яке, фактично, випливає з їхніх відчуттів правильно обраного направлення професійної діяльності. Маючи певний досвід навчання у вузі питання про самовизначення і самоосвіту, прагнення до нових знань і досвіду найчастіше вже позаду для кожного суб’єкта.

Студенти-старшокурсники в більшості вже визначились в тому, що вибір їхньої майбутньої професії відповідає основним нахилам та інтересам, зазначає М. Овчинникова [4]. Вплив випадкових факторів на вибір професії зведено до мінімуму, студенти вже остаточно визначились. Рівень уявлення про професію в старшокурсників стає достатньо адекватним, що безпосередньо впливає на відношення старшокурсників до навчання: чим більше студент-педагог дізнається про різні підходи до навчання учнів, чим більше дізнається про різні технології навчання, тим більша зацікавленість виникає у них в оволодінні цими технологіями для успішного самовираження у майбутній професійній діяльності.

Враховуючи означені факти, апробацію і впровадження розробленої системи, підготовку до застосування інтерактивних технологій у загальноосвітній школі ми проводили саме на старших курсах зі студентами – майбутніми вчителями іноземної мови.

Запропонована модель готовності була розроблена для студентів і магістрантів. Їх відрізняє достатньо високий освітній рівень, найбільш активне споживання культури і високий рівень пізнавальної мотивації. Особливість цієї вікової студентської групи гармонійно поєднувати інтелектуальну та соціальну зрілість дозволяє викладачу відноситись до кожного студента як до партнера у педагогічному спілкуванні, тобто здійснювати суб’єкт-суб’єктні стосунки. В такому разі, відповідно до особливостей людської психіки, студент усвідомлено переносить вищевказані стосунки в особисту педагогічну діяльність. Це є дуже важливим фактором в оволодінні ними інтерактивними технологіями й умінні працювати за даними технологіями в майбутній своїй професійній діяльності.

Сучасний основний напрям у навчанні студентів за А. Вербицьким − контекстність, дозволяє, при специфічному наповненні, вирішувати проблеми підготовки студентів педагогічних вузів до використання інтерактивних технологій в організації навчально-пізнавальної діяльності школярів через рефлексію своєї власної навчально-пізнавальної діяльності [1]. Поняття «професійний контекст», який використовувався нами у підготовці студентів, являє собою сукупність предметних завдань, організаційних, технологічних форм і методів діяльності, навчальних ситуацій, які є важливими для формування професійних знань, умінь, і навичок студентів відповідно до предмета досліджуваної підготовки та адекватні йому.

Засвоєні студентом в процесі професійно-педагогічної підготовки знання, уміння й навички з предмета навчально-пізнавальної діяльності трансформуються в засіб професійної діяльності. Тобто, майбутній вчитель іноземної мови виступає в ролі активного суб’єкта педагогічної взаємодії, здатного самостійно організовувати свою діяльність, специфічно направленою на розв’язання конкретних професійно-орієнтованих завдань.

Ми виходили з того, що вчителю іноземної мови з певним стажем роботи досить часто буває важко відійти від усталених стереотипів, які вироблялись роками, важко застосовувати нові для нього технології навчання для підвищення ефективності навчання школярів. Ми вважаємо, що формування готовності до застосування інтерактивних технологій у навчальному процесі школи повинно здійснюватись у студентів під час навчання у вузі, під час вивчення методик, проходження ними педагогічної практики, коли поряд зі зрілістю суджень в розумовому і моральному відношенні, людині притаманні сприймання нового, хоробрість і рішучість у досягненні мети, здатність до захоплення, тощо.

Для якісної підготовки студентів до професійно-педагогічної діяльності та її аспекту − діяльності по застосуванню інтерактивних технологій у загальноосвітній школі – необхідно чітко визначити професійно значимі риси, важливі для здійснення цієї діяльності. Ми згодні з М. Овчинниковою, що в моделі сучасного вчителя, розробленої В. Сластьоніним, відображається внутрішня структура педагогічної професії, спроектована і задана у відповідності з вимогами суспільства. Модель відображає: властивості і характеристики соціальної, професійно-педагогічної, пізнавальної направленості; вимоги до психолого-педагогічної підготовки; осяг і зміст спеціальної підготовки; зміст методичної підготовки до спеціальності.

В педагогічній психології виділяються два основних підходи до поняття готовності до будь-якої діяльності: функціональній і особистісній. З точки зору першого підходу, готовність є певним станом психічних функцій (Є. Мілерян, К. Платонов, А. Пуні, В. Пушкін та ін.), який при достатній сформованості забезпечує значні досягнення в діяльності. Другий підхід розглядає готовність до діяльності як результат підготовки до певної діяльності, який являє собою інтегративну освіту особистості, об’єднуючу в собі мотиваційний, когнітивний, емоційно-вольовий компоненти, а також знання, уміння й навички і особистісні якості, адекватні вимогам діяльності (К. Дурай-Новакова, Н. Д’яченко, О. Мороз, Г. Костюк, В. Моляко, В. Сластьонін та ін.).

Основи діяльнісної теорії навчання мають свій початок ще в працях А. Дістервега, а у ХХ столітті були розроблені радянськими вченими Л. Виготським, С. Рубінштейном, А. Леонтьєвим, П. Гальперіним, Д. Ельконіним, В. Давидовим та ін.

Діяльнісна теорія (підхід) спирається на уявлення про структуру цілісної діяльності (потреби − мотиви − цілі − умови − дії) і пояснює процес активно-дослідницького засвоєння знань і умінь через мотивоване і цілеспрямоване розв’язання задач (проблем). Розв’язання задачі полягає в пошуку дій, за допомогою якого можна так перетворити цю умову, щоб досягнути результату.

Розробники ряду напрямів діяльнісної теорії ставили акценти на різні компоненти цілісної структури діяльності (теорія змістового узагальнення Д. Ельконіна − В. Давидова, теорія поетапного формування розумових дій П. Гальперіна − Н. Тализіної, теорія соціального навчання А. Бандури – Е. Маккобі, когнітивна теорія учіння Д. Брудера − С. Пайперта) [5, 22].

Зміст мотиваційно-цільового компонента відображає направленість особистості майбутнього вчителя на розв’язання проблем, пов’язаних із засвоєнням та відображенням інтерактивних технологій у своїй педагогічній діяльності. Ефективність підготовки студентів до організації навчального процесу за інтерактивними технологіями неможлива без усвідомлення ними важливості розв’язання даної проблеми, без розуміння вчителем необхідності врахування індивідуальних особливостей кожного учня, вікових особливостей, створення сприятливих умов для оволодіння, засвоєння і відтворення навчального матеріалу кожним учнем. Мотиваційна складова є провідною, системоутворюючою, навколо якої концентруються когнітивна і операційна складові досліджуваної готовності.

Когнітивний компонент передбачає наявність у студентів знань про сутність та особливості інтерактивних форм і методів, за яких відбуватиметься навчально-пізнавальна діяльність молодших школярів, про можливі варіанти взаємодії учитель – учень, учень – вчитель, учень – учень, вчитель – учень – учень – вчитель; стиль інтерактивного спілкування; індивідуальні особливості молодших школярів, їхні здібності та методику роботи з кожного шкільного предмета за інтерактивними технологіями.

Наявність у майбутнього вчителя іноземної мови умінь застосовувати у своїй професійній діяльності інтерактивні форми і методи навчально-пізнавальної діяльності школярів визначається змістом операційного компоненту. Наявність цього компонента в структурі готовності студентів до застосування інтерактивних технологій у загальноосвітній школі дозволяє підвищити професійний потенціал майбутнього вчителя іноземної мови, так як необхідні уміння і навички застосування інтерактивних форм і методів роботи дозволить ефективніше розв’язувати сучасні завдання навчання, виховання і розвитку школярів.

Таким чином, готовність студентів до застосування інтерактивних технологій у загальноосвітній школі – це результат спеціальної підготовки, який являє собою інтегровану освіту особистості майбутнього вчителя іноземної мови, яка виникає при об’єднанні мотивів, професійних знань, умінь і навичок і педагогічного досвіду, адекватних вимогам відповідного направлення професійно-педагогічної діяльності. Цілісність цієї освіти визначається повноцінним розвитком мотиваційного, когнітивного і операційного компонентів, ядром якого є усвідомлені дії майбутнього вчителя у ров’язанні проблем використання, або, краще, застосування інтерактивних технологій в організації навчально-пізнавальної діяльності школярів.

У відповідності до специфіки професії педагога (вчителя загальноосвітньої школи), спеціальні уміння й навички організації навчання школярів за інтерактивними технологіями стають особистісними цінностями, конкретною метою, яка спонукає вчителя до усвідомленої, вмотивованої поведінки і, відповідно, до дій. Достатня сформованість складових компонентів досліджуваної готовності і їх цілісна єдність – показник необхідного рівня готовності молодого вчителя до застосування інтерактивних технологій у загальноосвітній школі.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка