Психолого-педагогічні проблеми



Сторінка18/24
Дата конвертації15.04.2016
Розмір4.82 Mb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   24

Таким чином, зазначимо, що розв’язання проблеми релігійної освіти в обох країнах має спільні і відмінні риси. Обидві держави є світськими, це визначено Конституціями та низкою законів. Однак, в обох країнах від церкви відокремлена лише державна школа, релігійна освіта може надаватися в недержавних навчальних закладах поза межами навчальних програм за вільним вибором учнів та їхніх батьків. Попри це, Франція має більш досконале законодавство, ніж Україна. Крім того, у Франції сьогодні потребує негайного розв’язання проблема вивчення мусульманами основ ісламу.

В Україні також діють мусульманські громади, і тому існують суперечності у релігійному середовищі, наприклад, міжконфесійне протистояння православних і мусульманських релігійних громад в Автономній Республіці Крим. Релігійна мережа на півострові досить строката: станом на 01.01.2004 р. вона нараховувала 1172 релігійні організації, представлені 46 конфесіями, течіями та напрямками [11]. З початку релігійного відродження Криму і до середини 2000 р. стосунки православ’я та ісламу були досить толерантними. Сьогодні кримський іслам (а це 320 мусульманських громад у складі Духовного управління мусульман у Криму і 30 автономних громад) орієнтований на Туреччину. Голова комітету у справах національностей і релігій при Раді міністрів Криму Володимир Маліборський зазначає: «…під впливом вищевказаного чинника в Криму почали формуватись релігійно-політичні радикальні угрупування, такі як ваххабіти та політична партія «Хізб-ут-Тахрир» («Визволення»), які…завойовують все більшу кількість прихильників, в основному, з числа молоді». Що ж до мусульманської освіти, то в Криму діє на сьогодні 5 мусульманських духовних навчальних закладів (медресе), у яких духовну освіту набуває близько 190 учнів, з них – 40 дівчат. Навчання дітей здійснюється під егідою Духовного управління мусульман Криму за фінансової підтримки Міністерства у справах релігій Туреччини. У навчальні програми включені предмети з основ ісламу, релігійних обрядів, основ Корану та ісламської культури [11]. У той же час у Франції діє всього 4 мусульманських школи, хоч мусульманська громада країни нараховує 5 млн. осіб.


Отже, усе вищезазначене дає нам підстави стверджувати, що процес переосмислення світськості в Україні уже розпочався, і це зближує країну з іншими демократичними європейськими державами. Запровадження релігійних курсів «Християнської етики» і подібних до нього стало першим кроком до прилучення української молоді до культурно-релігійних традицій. З огляду на це нам видається можливим зробити кілька пропозицій, що стосуються упровадження релігійної освіти в Україні і ґрунтуються на Конституції та Законі України «Про освіту». По-перше, релігієзнавчі курси мають викладатися на всіх ступенях загальної освіти – від початкової до старшої школи; по-друге, вони мають ураховувати поліконфесійність сучасного населення України; по-третє, викладачами мають бути фахівці-педагоги з релігійної етики, підготовлені у ВНЗ. На наше переконання, лише за таких умов упровадження релігійної освіти буде плідним і прийнятним як для віруючих, так і для атеїстів, не призведе до міжконфесійних протистоянь, нарешті, досягне тих цілей, які сьогодні ставить перед освітою українське суспільство.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Соловьёв С. Во Франции введение религиозных дисциплин привело бы к гражданской войне [Электронный ресурс] / Сергей Соловьев. – Лекция на тему: «Какое место должна занимать религия в школе?» от 11. 02. 09., организованная Французским культурным центром, Французским Университетским колледжем и журналом «Неприкосновенный запас» г. Москва. – Режим доступа: http://scepsis.ru/library/ id_9.html.

  2. Бабій М. Державно-конфесійні відносини в Україні: проблемні питання практичної реалізації / М. Бабій // Релігія і церква в сучасних українських реаліях: матеріали науково-практичної конференції Державного комітету України у справах національностей та релігій, Української Асоціації релігієзнавців та Відділення релігієзнавства ІФ НАН України. – Українське релігієзнавство. – К.: Видавництво «Світ Знань», 2007. – № 44. – С. 11–17.

  3. Бабій М. Про дотримання принципу відокремлення школи від церкви / Бабій М., Колодний А., Яроцький П. – Українське релігієзнавство. – К.: Видавництво «Світ Знань», 2005: Тематичний випуск «Мораль. Релігія. Освіта». – № 4 (36). – С. 140–147.

  4. Безруков П. До питання про релігійну освіту: нормативно-правовий аспект / П. Безруков // Релігійна і світська освіта в Україні: проблема співіснування: матеріали Міжнародної молодіжної літньої школи. – К.: МГО «Молодіжна асоціація релігієзнавців», 2006. – 80 с.

  5. Відомості Верховної Ради України. – 1991. (зі змінами і доповненнями 1996 року). – № 34. – С. 454.

  6. Відомості Верховної Ради України. – 1996. – № 21. – С. 84.

  7. Відомості Верховної Ради України. – 1996. – № 30. – С. 141.

  8. Єленський В. Три етики для українських учнів. Як викладатиметься релігія в загальноосвітніх школах [Електроний ресурс] / В. Єленський. – Радіо «Свобода», 13 червня 2006 року. – Режим доступу: http://www.risu.org.ua/ukr/religion.and.society/other_art/article;10603/.

  9. Жуковський В. Християнська етика – важливе стратегічне завдання української школи [Текст] / Василь Жуковський // Рівне православне. – 25.11.2006.

  10. Здіорук С., Токман В. Питання взаємодії систем освіти [Електроний ресурс] / С. Здіорук, В. Токман. – Відділ гуманітарної політики. – Режим доступа: niss.gov.ua/monitor/archive 2007; htm. www.niss.gov.ua/ monitor/juli/20.htm.

  11. Маліборський В. Доповідь Голови комітету у справах національностей і релігій при Раді міністрів Криму від 01.01. 2004 р. «Деякі особливості релігійної ситуації в Автономній Республіці Крим» [Електроний ресурс] / Володимир Маліборський. – Режим доступу: www.ciet.org.ua/ docs/sbornik/277-286_maliborsky.doc.

  12. Міжнародні документи ООН з питань прав людини. – К.: УПФ. Вид-во «Право», 1995. – С. 12.

  13. Наказ Міністерства освіти і науки України від 26.07.2005 року № 437 «Про вивчення у навчальних закладах факультативних курсів з етики віри та релігієзнавства» [Електроний ресурс] – Режим доступу: // http: // www.mon.gov.ua/laws/MON_437.doc.

  14. Осадченко Филип, єпископ Полтавський і Кременчуцький, голова Синодального відділу релігійної освіти, катехізації та місіонерства Української Православної Церкви. Освіта і виховання в Україні: від примусового атеїзму до розумної світськості. Доповідь на відкритті II з’їзду Всеукраїнського Православного педагогічного товариства та Міжнародної науково-практичної конференції «Національна система освіти та виховання в Україні: історія, теорія, практика». [Електроний ресурс] / Филип Осадченко. – Місіонерський відділ при Священному синоді української православної церкви – Режим доступу: http.://rokim.org.ua/treelist?dir=60&subdir=75&page=.

  15. Попов Г. Особливості розвитку державно-церковних відносин та релігійно-церковного комплексу в сучасній Україні / Георгій Попов // Релігія і церква в сучасних українських реаліях: матеріали науково-практичної конференції Державного комітету України у справах національностей та релігій, Української Асоціації релігієзнавців та Відділення релігієзнавства ІФ НАН України. – Українське релігієзнавство. – К.: Видавництво «Світ Знань», 2007. – № 44. – С. 6–10.

  16. Практика Європейського суду з прав людини. Рішення. Коментарі. – Київ, 1999. – № 2. – С. 15–44.

  17. Про підсумки розвитку загальної середньої, дошкільної та позашкільної освіти у 2008/2009 н.р. // Інформаційно-аналітичні матеріали до підсумкової колегії МОН України від 26 серпня 2009 р. за загальною редакцією Міністра освіти і науки України професора І.О. Вакарчука.

  18. Решетніков Ю. Релігійна освіта в Україні / Юрій Решетніков // Релігійна і світська освіта в Україні: проблема співіснування: матеріали Міжнародної молодіжної літньої школи. – К.: МГО «Молодіжна асоціація релігієзнавців», 2006. – 80 с.

  19. Сухомлинська О. Школа і церква / Ольга Сухомлинська // Релігійна панорама. – 2008. – № 4 (91). – С. 63–67.

  20. Сухомлинська О. Концептуальні засади формування духовності особистості на основі християнських моральних цінностей / Ольга Сухомлинська // Шлях освіти. – 2002 – № 4. – С. 13–19.

  21. Яроцький П. Християнське конфесійне різноманіття в Україні: стан і тенденції розвитку / Петро Яроцький // Релігія і церква в сучасних українських реаліях: матеріали науково-практичної конференції Державного комітету України у справах національностей та релігій, Української Асоціації релігієзнавців та Відділення релігієзнавства ІФ НАН України. – Українське релігієзнавство. – К.: Видавництво «Світ Знань», 2007. – № 44. – С. 214–225.

  22. Andrault Marc. Vers un nouveau concordat? / Marc Andrault // Archives de sciences socials des religions. – 2003. – № 123. – P. 5–39.

  23. Baubérot Jean. Les avatars de la culture laїque / Jean Baubérot // Vingtième siècle. Revue d’histoire. – 1994. – № 44. – P. 51–57.

  24. Raynal Marie. Education et religion / Marie Raynal // Diversité: ville, école, intégration. – 2005. – № 142 – P. 3–4.



Наталія Педан
ПІДГОТОВКА ОРГАНІЗАТОРІВ ДИТЯЧОГО РУХУ В УКРАЇНІ

(20–30-ті роки ХХ століття)
На сучасному етапі розвитку освіти важливу роль відіграє підготовка організаторів дитячого руху, оскільки кількість дитячих та молодіжних організацій в нашій державі невпинно зростає. Саме від педагогів залежить ефективність дитячого руху як суб’єкта гуманістичного виховання.

Нині виховання молоді потребує індивідуального підходу, що зумовлює посилення уваги до якісної підготовки педагогічних кадрів, які відграють одну із найважливіших ролей у підготовці дитини до життя, формування її соціальної орієнтації, стимулювання особистісної самореалізації та ін.

Нагальна потреба у здобутті якісної освіти та професійної підготовки педагогів вимагає вивчення досвіду підготовки організаторів дитячого руху в Україні.

Аналіз філософської, педагогічної, психологічної літератури показав, що проблему професійної підготовки вчителя та його взаємозв’язок з дитячим рухом досліджували і вивчали такі науковці, як Л.В. Алієва, І.Г. Гордин, Г.М. Іващенко, Т.Г. Курганова, С.Я. Харченко; готовності студентів до роботи з дитячими організаціями – С.В. Бобришов, В.В. Лебединський, Р.А. Єрьомина, С.А. Тортаєв; формування професійної майстерності вожатого, піонерського співробітника – А.А. Деркач, Н.І. Загузов, К.С. Зикова, З.Ф. Леонова, Є.С. Соколова, Л.Р. Суринова, Л.Л. Яковлева та ін. Дослідники пов’язували професійну діяльність організаторів дитячого руху з соціально-педагогічним потенціалом піонерської організації, формуванням позиції вожатого, вчителя як педагога-організатора, які в свою чергу володіють теоретичними та практичними знаннями для роботи з дитячими колективами, де організатори реалізували себе як творчу особистість.

Значний внесок у розвиток дитячих організацій, їх діяльність, керівництво, підготовку педагогічних кадрів зробили відомі освітні діячі М.І. Калінін, Н.К. Крупська, А.В. Луначарський та ін. Ученими всебічно вивчалася проблема підготовки студентів педагогічних спеціальностей університетів, старших піонервожатих, а саме – зміст, форми і методи підготовки студентів як майбутніх організаторів дитячого руху [3].

Підсумовуючи історіографічних огляд джерел з даної проблеми, можна зазначити, що їх збереглася значна кількість. Проте переважна більшість зазначених досліджень суто історичного спрямування, що тільки опосередковано стосуються досліджуваної теми у контексті розвитку дитячого та молодіжного руху та мають фрагментарний характер. До того ж до цього часу проблема підготовки організаторів дитячого руху не стала предметом спеціального педагогічного дослідження, що надає їй особливої науково-теоретичної значущості та актуальності.

Мета статтіпроаналізувати форми підготовки організаторів дитячого руху в Україні (20–30-ті роки ХХ ст.).

Як показав аналіз, велика роль у підготовці майбутніх організаторів дитячого руху в 20–30-ті роки ХХ ст. належала семінарам, спеціальним курсам, школам вожатих, де майбутні вожаті поглиблювали свої знання, розширювали та удосконалювали кругозір. Структурні елементи побудови педагогічного процесу (термін навчання, тривалість навчання, кількість навчальних днів, час та розклад занять, організація практики і т.д.) залежали від форм проведення – чи то семінари, курси, заняття в школі і т.д. Наприклад, заочні курси піонервожатих І. Адлер проводилися у формі семінарів – 2 рази на місяць по 1,5–2 години [1, с. 26]; відповідно до програми обласних курсів з підготовки старших піонервожатих навчання тривало 5 місяців або 125 навчальних днів по 7 годин в день [6, с. 1]; курси сільських вожатих проходили упродовж двох тижнів, тобто 14 днів по 8 годин роботи на добу [2, с. 9–10]; за програмою двотижневих курсів для вожатих піонерзагонів підготовка тривала 14 днів [4, с. 3]; проведення обласних і окружних курсів піонерпрацівників відбувалася відповідно до навчального плану та програми, термін яких – 1,5 місяця (38 навчальний днів по 7 годин) [5, с. 4].

Проаналізувавши організацію та проведення курсів сільських вожатих, можна зазначити, що навчання проходило два тижні, займаючи 104 години, з них: лекцій та бесід – 19 годин, конференцій – 15 годин, самостійного читання – 45 годин, практики – 25 годин. Самостійне читання займало більшу частину навчального процесу, тому конференції виступали обов’язковою формою звітності для підведення підсумків про проведену роботу. Самостійне читання проходило за присутності керівника, який допомагав майбутнім організаторам розібратися у незрозумілому матеріалі. Це навчало курсантів самостійної роботи з книгами, статтями та використання набутих знань, умінь і навичок на практиці [2, с. 11].

Оскільки всі семінари, курси займали незначний період навчального часу, то більша його частина відводилася на самостійне опрацювання літератури в бібліотеках (журналів, книг) та застосування матеріалу на практиці.

Принципи укладання навчальних планів, програм курсів були різними. Відповідно до програми обласних і окружних курсів піонерпрацівників навчальний план складався з 200 годин та містив такі розділи:


  1. Організація зборів, знайомство з навчальним планом та методами роботи курсів – 2 години.

  2. Суспільно-політичний цикл – 15 годин (програма цього циклу складалася на основі рішень партійних організацій).

  3. Педолого-педагогічний цикл – 15 годин (ознайомлення курсантів з предметом педагогіки та її основними завданнями, вивчення ролі дитячих організацій в системі виховання, взаємозв’язку школи і дитячого руху, проблеми заохочування та покарання у виховній роботі загону, особливостей розвитку та поведінки дітей підліткового віку, впливу соціального середовища на розвиток дітей).

  4. Система, зміст, методика роботи загону – 70 годин (вивчення причини створення дитячого руху та його різновидів, взаємозв’язок школи та дитячого руху, принципів, форм та методів роботи з дитячим загоном, умов активного сприяння розвитку дитячої самодіяльності).

  5. Питання керівництва – 10 годин.

  6. Практикум:

а) з фізичного виховання – 25 годин.

б) з трудового, технічного та сільського господарства – 30 годин.

в) з винахідливості – 30 годин.


  1. Підсумкова конференція – 3 години [5, с. 57].

І. Адлер у програмі заочних курсів піонервожатих зазначала, що робота проводилася у формі семінарів, тривалість яких 1,5–2 години. План роботи вказаних семінарів складався з трьох етапів та таких форм роботи:

Перший етап роботи тривав 30-40 хвилин.



  1. Бесіда про зміст роботи зборів, обмін досвідом, розгляд планів проведення збору групи.

  2. Бесіда про особливості роботи з дітьми (особливості віку, робота з санітарами та ін.).

  3. Методика ведення щоденника.

  4. Оформлення газети.

  5. Методика пояснення дітям певної події, символіки.

Другий етап роботи тривав 30–40 хв.

  1. Розгляд ілюстрованої бесіди. Методика проведення загінної справи;

  2. Методика читання й інсценізування казки, легенди, байки;

  3. Методика проведення екскурсії.

Третій етап – тривалість 40–45 хв. (вивчення гри, пісні, танцю, фізкультхвилинки) [1, с. 26–27].

Відповідно до програми обласних курсів з підготовки старших піонервожатих навчальний план складався з трьох розділів: перший розділ включав в себе матеріал історії держави, вивчення літератури, географії; у другому розділі увага приділялася вивченню педагогіки з елементами педології і психології; третій розділ присвячувався роботі загону. У свою чергу кожний розділ включав в себе теми, підтеми з певними завданнями та кількістю відведених годин. Все навчання займало 875 навчальних годин [6, с. 2–24].

Програма двотижневих курсів для вожатих піонерзагонів складалася з таких тем: п’ятирічний план соціалістичного будівництва, чергові завдання роботи партії та комсомолу, чергові завдання комдитруху, Комдитрух, як частина революційно-пролетрарського руху, система роботи піонерорганізації, вступ – значення громадсько-політичної роботи та її місце в системі роботи загонів юних піонерів, форми громадсько-корисної роботи, політінформація та пропаганда п’ятирічки серед дітей, антирелігійне виховання, інтернаціональне виховання, оборона країни, охорона прав дітей, ліквідація неписьменності й завдання юних піонерів, зростання та робота з новаками, участь дітей в соціалістичній перебудові сільського господарства, піонери і школа, методи роботи в загоні, оздоровча робота, робота з жовтенятами, основи радянської педагогіки, елементи педагогіки [4, с. 3–6].

На нашу думку, важливим елементом програм обласних і окружних курсів піонерпрацівників, двохтижневих курсів було те, що до кожної теми подавався список літератури, якою курсанти могли скористатися. Кожна тема містила невелику характеристику, яка розкривала зміст матеріалу.

У 20–30-ті роки ХХ століття також функціонували школи піонервожатих, курсанти яких вивчали історію, мову та літературу, географію, фізкультуру, фотосправу, педагогіку та ряд інших дисциплін. Між курсантами організовувалися змагання за краще засвоєння навчального матеріалу.

Молоді фахівці користувалися фондами бібліотек, консультаціями, які надавали лектори. Консультації проводилися в груповій та індивідуальній формі у вечірній час. Для удосконалення навичок та застосування теоретичного матеріалу, курсанти проходили практику 2–3 рази на тиждень в школах, загонах. Свою практику вони погоджували з вожатими, де виконували роль помічників. Усю свою роботу, спостереження курсанти аналізували та викладали у щоденниках.

У школі вожатих функціонували гуртки (співочий, музичний, драматичний, військовий, фотографічний), за допомогою яких молодь розвивалася, удосконалювала свої вміння та виховувала молодше покоління на власному прикладі. Також у школі проводилася оборонна робота, тобто систематично готувалися ворошиловські стрільці, проводилися тренування зі стрибків з парашутом з літака та ін. [7, с. 3–10].

Також були розроблені програми обласних і окружних курсів, мета яких полягала у підготовці до практичної роботи організаторів з питань теорії та практики дитячого руху, в удосконаленні педагогічної компетентності у роботі з дітьми. Завдання даної програми полягали у надані курсантам тільки основних понять і навиків, щоб вони могли орієнтуватися в роботі та самостійно працювати над вдосконаленням своєї професійної кваліфікації. Відповідно до кількості учасників курсантів ділили на дві групи, кожну групу очолював куратор, а групи у свою чергу ділили на підгрупи (6–7 осіб), у яких обиралися вожатий та секретар. Усі керівники груп, підгруп та завідувач курсами входили до ради, яка була основним органом управління організаторами навчальної та господарської діяльності курсів.

Під час курсів роботу проводили так, щоб курсанти виявили себе в самодіяльності якнайактивніше, навчилися користуватися книгою, журналом, вміли застосувати прочитаний матеріал на практиці. Важливу роль у підготовці організаторів приділялося організаційному етапу роботи, тобто тому, як розпочати свою роботу в загоні, застосувавши теорію на практиці. Проведення колективних прогулянок в кіно, екскурсій, вечорів самодіяльності допомагали здружити учасників курсів, наочно демонстрували як застосувати такі форми та методи у дитячому колективі і досягнути успіху у роботі з ним.

Після закінчення курсів кожен учасник демонстрував щоденник із записами та брав участь у доповіді, де визначався рівень знань, засвоєних та застосованих на практиці [5, с. 3–9].

Отже, аналіз джерел дозволяє засвідчити, що підготовка організаторів дитячого руху в Україні у 20–30-ті ті роки ХХ століття відбувалася за такими формами: обласні, районі, спеціальні курси, школи вожатих. Ці форми були актуальними, вони допомагали організаторам пройти відповідну теоретичну та практичну підготовку.

Слід зазначити, що готували в школах не просто організаторів дитячого руху, а відданих, надійних захисників батьківщини, яким доручали виховання дітей.

Отже, для сучасної вищої педагогічної школи вкрай актуальним постає питання підготовки організаторів дитячого руху, здатних виконувати функції, які відповідають прогностичним тенденціям розвитку суспільства й окремих його інституцій.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ


  1. Адлер І. Заочні курси піонервожатих при журналі «Піонер вожатий». Робота з жовтенятками / І. Адлер. – Київ : Вид-во ЦК КП(б)У «Комуніст», 1935. – 29 с.

  2. Вожатому села. Хрестоматия для курсов вожатых деревенских пионеротрядов. – Москва : Молодая гвардия, 1930. – 216 с.

  3. Гамина Т.С. Общественно-политическая подготовка вожатых-производственников в воспитательной работе с пионерами : авторефер. дис. на соис. учен. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Теория и история педагогики / Т.С. Гамина. – К., 1985. – 24 с.

  4. На допомогу вожатому піонерзагону. Робоча книжка для двохтижневих курсів комсомольців, що мобілізовані на піонер роботу. – Харків : Всеущ. заочний інститут народної освіти, 1930. – 31 с.

  5. Программа областных и окружных курсов пионерработников. – Москва : Отдел кадров. Центр. Дома. Деткомдвижения ЦБ ДКО – ЦК ВЛКСМ, 1930. – 88 с.

  6. Программа областных курсов по подготовке старших пионервожатых. – Москва, 1935. – 43 с.

  7. Школа піонервожатих. – Київ : 4 республ. поліграф. фабрика УПКТ, 1937. – 10 с.

Галина Фещенко
САМООСВІТА ЯК ОРГАНІЗАЦІЙНА ФОРМА ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ДО КРАЄЗНАВЧОЇ РОБОТИ В ШКОЛІ

(20–30-ТІ РОКИ ХХ СТОЛІТТЯ)
Відповідно до «Концепції краєзнавчої освіти та виховання» (2000 р.) одним із пріоритетних концептуальних положень краєзнавчої вищої педагогічної освіти є «використання краєзнавчою освітою набутого досвіду і цінностей минулих поколінь, що визначає прагматичність освітньо-виховних цілей і чіткість їх реалізації у освітніх програмах і педагогічних пріоритетах, які стимулюють реальний пізнавальний інтерес і високий рівень засвоєння знань та одержання необхідних умінь та навичок» [10, с. 37−38]. На тлі дослідження шляхів якісного поліпшення підготовки вчителів до краєзнавчої роботи особливо гостро відчувається брак історичного досвіду в цій галузі.

Підготовка педагогічних кадрів до краєзнавчої роботи в загальноосвітніх навчальних закладах України у 20–30-х роках ХХ століття була предметом розгляду дослідників минулого (І. Герліха, О. Грабарова, І. Зеленського, А. Івановського, Є. Кагарова, Н. Мірзи-Авак’янц, М. Поляка, О. Соленіка та ін.) та є – сучасності (Л. Войтової, М. Костриці, М. Крачила, В. Обозного, О. Тімець та ін.). Однак така організаційна форма підготовки вчителів до краєзнавчої роботи як самоосвіта потребує окремої уваги.

Метою нашого дослідження є спроба схарактеризувати самоосвітню діяльність як одну з основних форм підготовки педагогічних працівників до краєзнавчої роботи в школі у 20–30-х роках ХХ століття.

На початку 20-х років ХХ століття робота в школі як за змістом так і за формами та методами не пов’язувалася з навколишнім середовищем та школою. Все це потребувало від вчителя підвищення своєї освіти. Педагогічні працівники мали вміти виділяти з усіх подробиць навколишнього життя основне, незвичайне, притаманне лише своєму рідному краю [4, с. 62]. Отже, перед вчителем ставилися основні вимоги, а саме, пов’язувати шкільне навчання з місцевим життям, з потребами місцевого населення, набути необхідних теоретичних знань та опанувати методами краєзнавчої роботи, усвідомити сутність краєзнавства [13, с. 2]. Все це вчитель мав осягнути самостійно. У його розпорядженні були лише схеми, ідеї, загальні вказівки [4, с. 62]. Це міг зробити лише добре підготовлений педагог. Тому самодіяльність і активність були в підготовці нового вчителя основними атрибутами. Зі створенням нової школи створювався і новий вчитель, який постійно працює і вдосконалюється.

На переконання Н. Мірзи-Авак’янц, «треба утворити такі обставини для роботи по підвищенню кваліфікації, які дали-б найбільші наслідки і розв’язали справу реально, а не тільки формально. От тому-то питання про форми роботи по підвищенню педкваліфікації є дуже важливе й від вірного розв’язання його залежить успіх справи» [10, с. 37].

Тому педагогами були зроблені спроби класифікувати організаційні форми перепідготовки вчителів.

Так І. Герліх розрізняв два основні типи форм підвищення кваліфікації педагогів: 1) залучення шкільних працівників до спеціально організованих в центрах курси та в існуючі педагогічні навчальні заклади; 2) організація самостійної роботи учителів на місцях [2, с. 11].

Таку класифікацію І. Герліха дослідник Е. Кагаров називає штучною, оскільки, на його думку, в її основу покладено лише зовнішні признаки – місце організації тої або іншої форми перепідготовки (центр і периферія) [8, с. 34].

Найбільш прийнятною вважалася класифікація форм перепідготовки запропонованою В. Унксовою, яка поділила їх на дві групи: форми, які являють собою єдину методичну систему, частину нерозривного процесу перепідготовки: конференції, з’їзди, гуртки та курси; та форми, які носять випадковий, різнобічний характер: екскурсії, відрядження до наукових та педагогічних закладів, практикуми, заочне навчання [8, с. 35].

Ця класифікація, на думку Е. Кагарова, мала деякі недоліки, наприклад, заочне навчання не можна віднести до другої групи, адже воно зовсім не носить випадкового, епізодичного характеру, а являє собою лише варіант гурткових занять. Різниця, на думку дослідника, полягає лише в тому, що керівництво при заочному навчанні іде із центра шляхом систематичного, планового перепису [8, с. 34].

Враховуючи висловлені недоліки, Е. Кагаров запропонував наступну класифікацію організаційних форм перепідготовки: 1. Форми, пов’язані з процесом педагогічної роботи: гуртки при школах, практикуми в навчальних закладах. 2. Форми, організаційно відірвані від роботи вчителя в школі: курси, конференції, лекції, відрядження до науково-педагогічних закладів [8, с. 34–35].

У свою чергу керівним органом, а саме, Всеукраїнським Центральним бюро з перепідготовки працівників освіти були визначені наступні форми перепідготовки: 1) курси, 2) педагогічні колективи та гуртки, 3) індивідуальна самоосвіта, 4) конференції та з’їзди, 5) практикуми, 6) семінари, 7) відрядження до науково-дослідних, педагогічних та інших закладів, 8) лекції [12, с. 37].

Отже, найпоширенішими формами перепідготовки працівників освіти у досліджуваний період були: курси, конференції, семінари, методичні наради, з’їзди. Проте на ці форми витрачалися численні кошти і вони в недостатній мірі задовольняли потреби підготовки педагогічних кадрів. Тому було приділено велику увагу самопідготовці вчителів [4, с. 61]. Адже, учитель − це не тільки той, хто знає, але й той, що вчиться. Учитель повинен в своїй роботі помічати і розуміти питання життя й самому уміти їх вирішувати, а тим більше постійно вдосконалюватися. Тому вчительство в повсякденній роботі мало займатися самоосвітою [4, с. 62].

Для правильної постановки питання самоосвіти необхідне було широке організаційне та методичне керівництво цією справою. Перші спроби були здійсненні в багатьох містах, наприклад, в Харкові, Києві, Одесі, Полтаві, Луганську та Дніпропетровську. До окружних бюро в праві самоосвіти та до редакцій періодичних видань надходили листи з різних куточків країни з проханням про пораду та допомогу [7, с. 1–2].

На державному рівні самоосвітньою роботою керувала комісія самоосвіти при культвідділі Всеукраїнського комітету спілки. За положенням, що було розроблено Центральним комітетом спілки, при культвідділах окружних (губернських-повітових) відділів спілки організовувалися окружні (губерніальні, повітові) комісії самоосвіти з представників зацікавлених організацій (спілки, будинки освіти, інспектури наросвіти, педвуза та ін.) [11, с. 145].

У самоосвітній роботі велике значення мали періодичні видання такі як «Помощь самообразованию», «Самоосвіта», «Самообразование», «Радянська освіта», «Радянська школа», «Шлях освіти», «Народный учитель», «На путях к новой школе» та ін. Редакції журналів брала на себе керівництво учительською самопідготовкою. На сторінках часописів вчителі могли знайти потрібний матеріал, відповіді на питання, які виникли в процесі індивідуальної роботи. Журнали виступали повсякденними довідниками педагогів, були необхідним джерелом в організації самоосвітньої роботи.

У цій нелегкій справі на допомогу педагогам друкувалися різні програми у періодичних виданнях тогочасного періоду. Одним із таких часописів був журнал «Самонавчання». У одному з номерів було опубліковано «Загальну програму з краєзнавства до самоосвітньої роботи», яка містила такі пункти: 1. Краєзнавство, організаційні форми і методи роботи. 2. Рельєф даної місцевості та використання його людиною. 3. Ґрунти та їх використання населенням. 4. Клімат місцевості та його економічне значення. 5. Корисні копалини в даній місцевості та використання їх населенням. 6. Наземні та ґрунтовні води та використання їх людиною. 7. Рослинність даної місцевості та використання її населенням. 8. Тваринний світ місцевого краю та його значіння в сільському господарстві та ін. з розподілом на окремі теми. Кожне завдання виконувалося в такий спосіб: 1) законспектувати зміст кожної теми; 2) виконати практичні завдання використовуючи теоретичний матеріал, досліди, спостереження та ілюстративний матеріал; 3) розробити методичні зауваження; 4) скласти схематичний план вивчення місцевого краю та суспільно-корисної роботи. Для загального уявлення про обсяг та зміст самоосвітньої роботи з краєзнавства подавалася програма в загальному вигляді та визначалася основна література. Зазначену літературу можна було віднайти в шкільній або місцевій бібліотеках [13, с. 2].

У процесі самостійної роботи учитель мав виконати такі практичні завдання: 1) скласти тези доповідей на тему «Краєзнавство, його суть, організаційні форми і методи роботи»; 2) виступити з цією доповіддю на шкільних зборах; 3) обговорити справу організації краєзнавчих осередків; 4) накреслити план організації та взяти участь в організаційній роботі й популяризації ідей краєзнавства серед населення; 5) включити до плану самоосвіти роботу з краєзнавства [14, с. 13].

У самоосвітній роботі використовувалися різні форми. Найбільш доступною, вважалася екскурсійна. Адже екскурсії привчають до самостійних спостережень, досліджень, висновків. Дають знання, вміння і навички, які особливо цінні і потрібні в самоосвітній роботі. Тому екскурсії широко використовувалися в справі самоосвіти [16, с. 15].

Важливим в самоосвіті було: 1) засвоєння знань свідомо, а не механічно; 2) здобуття певних навичок на конкретному життєвому матеріалі; 3) отримані знання мали бути підґрунтям в організації подальшої індивідуальної та колективної роботи [6, с. 12].

Обов’язковим у самоосвітній роботі, на думку І. Зеленського, є придбання та використання власної літератури, хоча б основної, з якою постійно можна працювати і повернутися в потрібний момент до потрібних питань [6, с. 12]. Велике значення для самонавчання мали різні словники, енциклопедії [6, с. 13].

Організаційними моментами в самоосвітній роботі були: а) гуртки, б) циклові та епізодичні лекції, в) загальнополітична та педагогічна преса, г) суспільно-організаційна робота з населенням, д) педагогічні наради, е) взаємне відвідування уроків, ж) бібліотеки, з) періодичні повітові конференції, і) індивідуальна самопідготовка [5, с. 10; 11, с. 145].

Найбільш доцільними формами самоосвітньої роботи були гурткова робота та індивідуальна самопідготовка. Щодо гурткової роботи, то всі члени гуртка мали можливість самостійно брати активну участь та співпрацювати з колегами. З досвіду встановлено, що ефективність гурткової роботи залежала від кількості учасників і не перевищує 15–20 осіб. Із методів гурткової роботи найбільш вдалими були: 1) колективне читання книг, статей журналів; 2) виступи з доповідями, рефератами; 3) екскурсії, колективні спостереження і дослідження навколишнього середовища. Важливим в гуртковій роботі було те, щоб всі члени гуртка мали бути задіяні в його роботі [5, с. 10–11].

Самовдосконалюючись індивідуально виникало відчуття «учителя-одиночки», якому невідома організована колективна робота, що в свою чергу могло привести до неправильних висновків та узагальнень. Для того, щоб ліквідувати деякі недоліки індивідуальних занять, необхідно: 1) підбирати доступний матеріал; 2) скласти план читання; 3) отримувати визначені завдання керівного характеру; 4) обов’язково вести облік роботи: щоденники, записи і т.д. [5, с. 13].

Спробуємо схарактеризувати навички, яких набували вчителі в процесі гурткової та індивідуальної самоосвіти. Під час індивідуальних занять вчителі самостійно працювали з навчально-методичною літературою та набували таких навичок: 1) старанність, наполегливість, зосередженість, прагнення доводити розпочату справу до кінця; 2) засвоєння, закріплення знань та швидке оволодіння ними; 3) швидко читати і писати, розуміти і засвоювати прочитане; 4) розуміти і усвідомлювати опрацьований матеріал, вміння складати діаграми, графіки, схеми, карти, уміння користуватися періодичними виданнями, спостерігати на навколишнім життям та застосовувати набуті знання на практиці [15, с. 14].

У гуртковій роботі, крім навичок індивідуальної роботи, педагоги опановували колективні навички такі як: 1) вміння слухати і розуміти сказане, зрозуміло висловлювати свої думки, доводити і заперечувати, виступати на засіданнях і конференціях, вести збори і протоколи, робити узагальнення та висновки, всебічно підходити до вирішення того чи іншого питання; 2) товариська солідарність, взаємодопомога, співробітництво, відчуття відповідальності перед колективом. Шляхом самоосвіти, на думку О. Соленика, педагоги весь час повинні вирішувати дві задачі: перша – засвоювати і закріплювати знання, та друга – набувати навичок у процесі індивідуальних та колективних занять [15, с. 15].

Існувало ряд причин, що уповільнювали самоосвітню роботу − відсутність досвідченого організатора, теоретично підготовленого консультанта, недооцінка вчителів самоосвіти. Проте існували умови завдяки яким самоосвітня робота зацікавлювала все більші кола педагогічних працівників: популяризація самоосвіти, свобода в прояві ініціативи і творчості, організація керівництва. Перед керівними самоосвітніми органами визначалися першочергові завдання. Їх вирішення відбувалося через бібліотеки, хати-читальні, клуби, агіткабінети [1, с. 14].

До недоліків самоосвітньої діяльності професор А. Грабаров відносив те, що самопідготовка не могла дати якісного результату, адже «масовий педагог, а особливо педагог селянський, не володіє певною сумою знань, яка дала-б йому змогу зразу взятися за педагогічну самопідготовку. Самостійно працюючи над педагогічною літературою, він не завжди може взяти від неї все те, що ця література може дати» [3, с. 9].



Отже, непідготовленість вчителів до роботи у загальноосвітніх навчальних закладах на початку 20-х років ХХ століття була суттєвим недоліком у створенні нової трудової школи. Тому для підготовки працівників освіти до краєзнавчої роботи у навчально-виховному процесі необхідною умовою була безперервна робота вчительства над собою, а також використання самоосвіти як однієї з основних форм підготовки педагогічних працівників до краєзнавчої роботи в школі.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Г. П. Что решило областное совещание по самообразованию // Самообразование. – 1927. – № 1. – С. 14.

  2. Герлих И. Формы переподготовки работников просвещения / И. Герлих // Наша школа. – 1924. – № 4–5. – С. 11–15.

  3. Грабаров А. Інтереси педагогів України та деякі питання перепідготовки / А. Грабаров // Радянська освіта. – 1926. – № 12. – С. 9–20.

  4. До всіх райінспекторів та профосередків спілки Робос // Радянська школа. – 1927. – № 2. – С. 61–63.

  5. Еголин А. В помощь самообразованию / А. Еголин // Школа и жизнь. – 1924. – № 4. – С. 10–13.

  6. Зеленський І. З практики самоосвітника / І. Зеленський // Самонавчання. – 1928. – № 4 (22 лютого). – С. 12–13.

  7. Івановський А. Більше уваги самоосвіті / А. Івановський // Самоосвіта. – 1927. – № 10. – С. 1–3.

  8. Кагаров Е.Г. Организационные формы перепідготовки учительства / Е.Г. Кагаров // Просвещение Донбасса. – 1925. – № 4–5. – С. 34–42.

  9. Концепція краєзнавчої освіти та виховання : (шкільної, позашкільної, вищої педагогічної) / уклад. В. В. Обозний; МОН Укр., Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К. : Наук. світ, 2000. – 47 с.

  10. Мірза-Авак’янц Н. Курси, конференції чи гуртки? / Н. Мірза-Авак’янц // Шлях освіти. – 1924. – № 7. – С. 37–41.

  11. Поляк М. Самоосвіта освітянина / М. Поляк // Шлях освіти. – 1927. – № 11. – С. 145–151.

  12. Порадник до перепідготовки робітників освіти / за ред. Є. А. Равич-Щерби. − Х. : Червоний шлях, 1924. − 134 с.

  13. Самоосвітня робота з краєзнавства // Самонавчання. − 1928. − № 8 (16 квітня). − С. 2–4.

  14. Самоосвітня робота з краєзнавства // Самонавчання. − 1928. − № 9 (16 травня). − С. 12–13.

  15. Соленик А. Самообразование и навыки индивидуальной и коллективной работы / А. Соленик // Самообразование. – 1927. – № 5. – С. 14–15.

  16. Черепнина Т. Экскурсии и самообразование / Т. Черепнина // Самообразование. – 1927. – № 13. – С. 15–16.



ОСВІТА СУЧАСНОЇ УКРАЇНИ І БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС




Олена Побірченко
СУЧАСНІ ОРІЄНТИРИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ

УЧИТЕЛІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Сучасна освіта, орієнтована на новий тип гуманістично-інноваційної освіти, її конкурентності в європейському та світових просторах, виховання такого покоління молоді, що буде захищеним та мобільним на ринку праці, здатним робити особистісний вибір, матиме необхідні знання, навички та компетентності для навчання упродовж життя.

У зв’язку з цим зміст освіти спрямовується на вироблення умінь та навичок самостійно навчатися, оволодівати новою інформацією, використовувати здобуті знання в усіх сферах суспільної та професійної діяльності. Зокрема, формування вміння корегувати ставлення до самої себе, інших людей, навколишнього світу, своєї діяльності, яка б не шкодила ні людині, ні суспільству.

Таким чином, перехід до інформаційно-технологічного суспільства, зміни у соціально-економічному та духовному розвитку держави в системі й структурі освіти, зумовлені необхідністю інтеграції національної системи освіти в європейський освітній простір, потребують підготовки учителя нової ґенерації.

Учителя, як особистість, здатну до самонавчання упродовж життя, до прийняття рішень в інтересах дитини, як людину культурну, гуманну, громадянськи свідому (Савченко О.Я.); учителя, який би робив усе можливе, аби, допомогти кожній дитині пізнати і розвинути себе (Кремень В.Г.); учителя, який не тільки володіє певною сукупністю знань і вміє працювати по-новому, але й виступає носієм позитивних цінностей, гарантом розвитку дитячої особистості.

Зміст освіти сьогодні не зовсім відповідає потребам суспільства та ринку праці, не спрямований на набуття необхідних життєвих компетентностей (Овчарук О.). У зв’язку з цим актуалізується проблема удосконалення роботи системи вищої педагогічної освіти, зміст якої має спрямовуватись на «формування вчителя ХХІ століття, здатного здійснювати професійну діяльність на демократичних та гуманістичних засадах, реалізовувати освітню політику як пріоритетну функцію держави, забезпечувати розвиток та самореалізацію особистості, задоволення її освітніх і духовно-культурних потреб, бути конкурентно-спроможним на ринку праці» [3, с. 297].

Проблема підготовки педагогічних кадрів знайшла широке відображення в науковому доробку психологів і педагогів. Загальні її питання розглядаються у роботах С. Архангельського, Л. Виготського, О. Дубасенюк, М. Євтуха, В. Кан-Калика, О. Кучерявого, О. Леонтьєва, В. Лугового, А. Хомич та ін.

А. Алексюк, М. Євтух, В. Загвязинський, О. Мороз, О. Савченко, С. Сисоєва, О. Пєхота, О. Щербак, Н. Гузій, О. Глузман, В. Сластьонін у своїй науковій діяльності звертаються до обґрунтування шляхів удосконалення навчального процесу у вищій школі.

У роботах Г. Балла, В. Гриньової, В. Семиченко, А. Маркової, С. Щербини акцентується увага на такому важливому аспекті, як розвиток особистості вчителя у процесі професійної підготовки. Проблеми впровадження в освітній процес ефективних засобів та технологій оволодіння основами педагогічної майстерності та педагогічної творчості досліджуються В. Загвязинським, І. Зязюном, А. Капською, Л. Кекух, Н. Кічук, Г. Сагач, С. Сисоєвою, О. Пометун та ін.

Метою нашого дослідження є розкриття сучасних орієнтирыв підготовки майбутнього вчителя до професійної діяльності.

Освіта, насамперед вища, як найважливіша із соціальних підсистем безпосередньо пов’язана з реалізацією нової педагогічної парадигми, що ґрунтується на зміні ставлення до людини та спрямована на її соціальне становлення.

Тривалий час вища педагогічна освіта базувалася на методології ортодоксального марксизму, функціоналістського професійного пристосовництва (Куликова Л.). Незважаючи на офіційне неприйняття технократизму, у системі вищої освіти України домінувала установка на підготовку вузького спеціаліста, коли особистість розчинялася у корпоративних структурах і на рівні загальноприйнятих суспільних цінностей стверджувався постулат про домінування загальних інтересів перед цінністю окремої людини. За цих умов зі структури особистості було витіснено той кістяк, на якому тільки й можуть триматися як гуманістична система освіти, так і гуманноцентрична мотивація набуття знань і навичок, у результаті якої країна отримує свідомого громадянина, творчу особистість, носія і творця культури.

Сьогодні модель підготовки учительських кадрів, спрямована на передачу студентам певного обсягу знань, умінь і навичок, втрачає свою перспективність. Виникає необхідність зміни стратегічних, глобальних цілей педагогічної освіти, перестановки акценту зі знань спеціаліста на його людські, особистісні якості, що постають водночас і як мета, і як засіб його підготовки до майбутньої професійної діяльності [9, с. 35]. Тобто, сучасна стратегія вищої освіти має перенести увагу на розвиток особистості студента в цілому, що передбачає низку конкретних дій. На перше місце виходить особистість людини, смислоутворюючий початок її самотворення і життєвої активності, яка бере на себе місію професійної підтримки особистісного визрівання дитини.

Мета вищої педагогічної освіти наразі вбачається не в підготовці спеціаліста, а у вихованні професіонала, тобто насамперед людини у всій повноті її особистісного духовного багатства та індивідуальної своєрідності, суб’єктивного досвіду, компетентності в галузі людинознавства і спілкування, з розвиненим комунікативним ядром – здібністю адекватно відображати реальність, формувати й виявляти власне ставлення до явищ, поводитися відповідно не тільки і не стільки до зовнішніх регуляторів, скільки до внутрішніх – совісті, моральності, честі, людської та професійної відповідальності (Куликова Л.М.).

Розвиток сучасної науки характеризується поширенням значної кількості різноманітних концепцій з теорії навчання, організації вищої школи, побудови навчальних програм та методик викладання навчальних дисциплін, які мають на меті перебудувати навчальний процес згідно з вимогами суспільства на початку ХХІ століття. Однак, незважаючи на цю різноманітність, можна окреслити певну спільність інноваційних концепцій у галузі освіти, зокрема, щодо цілей, які вони висувають. До них відносяться такі, як: формування здібностей до самоосвіти, до співробітництва та роботи в колективі, досконалих навичок спілкування в різних життєвих ситуаціях; створення нових систем цінностей; формування здатності до творчого вирішення проблем, розв’язування двозначних, суперечливих, парадоксальних ситуацій, до вироблення та організації великої кількості інформації; розвиток майстерності; формування ефективної самооцінки, особистої прихильності до організаційних та глобальних цінностей [11, с. 72].

Висока динаміка трансформації нашого суспільства висуває перед вищою школою нові нетрадиційні завдання. Це зумовлено тим, що система освіти і науки має не тільки постійно адаптуватися відповідно до соціально-економічної ситуації в державі, а й випереджати ці процеси, формуючи їхню суть і кадрове забезпечення.

Таким чином, метою реформ сьогодення є створення національної системи вищої освіти на нових законодавчих та методологічних засадах, досягнення принципово нового рівня якості підготовки фахівців, збереження досягнень минулого та одночасне приведення системи у відповідність до нинішніх економічних можливостей і потреб держави, зміцнення і розвиток демократизації, входження національної системи вищої освіти у світовий освітній простір [5, с. 208].

У роботах В. Олійника, Я. Болюбаша, Л. Даниленко, І. Єрмакова, С. Клепка, В. Журавського та ін. аналізуються чотири основні філософські підходи, які є основою вибору змісту педагогічної освіти, а саме: догматичний реалізм, академічний раціоналізм, прогресивістський прагматизм, соціальний реконструкціонізм.

Поряд з цими напрямами з’являються нові модернізаційні ідеї, які мають ураховуватися в педагогічній освіті. А саме, ідея людиноцентризму, оволодіння майбутніми вчителями комп’ютерною грамотою, іноземними мовами тощо. Ми повинні готувати конкурентоспроможного фахівця не тільки з огляду на умови України, а й з огляду на світовий контекст, а звідси випливає чимало вимог, починаючи з обов’язкового знання іноземної мови (Журавський В.С.).

Ефективність реформування системи освіти і професійної підготовки значною мірою залежить від того, наскільки вища школа зможе звільнитися від шаблонів старих ідей і повернеться обличчям до майбутнього. Одна з помилок у професійній підготовці студентів полягає в тому, що цей процес, не зорієнтований на врахування індивідуальних особливостей студента; вважається, що професійна діяльність не має реального зв’язку з індивідуальною природою людини. Однак, сучасні досягнення науки про людину доводять хибність такої думки. Людина має розглядатися як «...біосоціопсихологічна система, що не тільки залежить від середовища мешкання. Людина володіє також самостійністю і власною активністю, чинить опір стимулам середовища, що не узгоджується з її інтересами, підтримує визначений ступінь незалежності» [10, с. 35].

Відштовхуючись від такого розуміння проблеми підготовки майбутніх фахівців, Ю. Сухарніков формулює концептуальні напрями вдосконалення діяльності вищої школи: формування ставлення до студента як до мети, а не засобу соціального прогресу; орієнтація на активізацію людського чинника професійної підготовки, яка заснована на концентрації спрямування розвитку індивіда як єдності суб’єкта психічної активності й суб’єкта предметно-практичних дій; подолання зневаги до відмінностей у психофізіологічних можливостях людей; забезпечення в процесі підготовки глибокої професійної компетентності й соціальної відповідальності при вирішенні завдань науково-технічного, соціального й культурного прогресу; проектування системи управління якістю професійної підготовки фахівця на основі цілісності й взаємообумовленості моделі фахівця і моделі професійної діяльності; подолання авторитарно-технократичного підходу до професійної підготовки фахівців у вищій школі [10, с. 40].

І хоча висловлені ідеї стосуються загалом системи вищої освіти, вони є цілком прийнятними для підготовки педагогічних кадрів.

Сучасні дослідники розглядають професійну підготовку майбутнього вчителя з точки зору системного, професіографічного, діяльнісного, особистісно орієнтованого, акмеологічного, аксіологічного, культурологічного, компетентнісного, технологічного та ін. підходів.

За системного підходу проблема професійної підготовки розглядається як педагогічне явище, що взаємопов’язує елементи, які об’єднані спільними функціями та метою, єдністю управління та функціонування. За такого підходу, цілісність структури особистості вчителя розглядається в єдності комунікативного, професійно-педагогічного та пізнавального компонентів спрямованості . А професійна полікультурна підготовка вчителя розглядається як комплекс: потреб і мотивів; інтелектуальної сфери (педагога); його емоційно-вольових характеристик.

Професіографічний підхід до професійної підготовки майбутнього вчителя окреслюється системою взаємозв’язаних елементів та дій, що характеризують особистість учителя. Зокрема, його професійну спрямованість, знання основ наук, психології, володіння педагогічною майстерністю та тяжіння до неперервної самоосвіти [7]. А професійна підготовка є результатом реалізації певного комплексу ідеальних вимог до професійної діяльності.

Діяльнісний підхід до означеної проблеми, орієнтується на цілісному уявленні про педагогічну діяльність, її функції, навчальні завдання, стосунки і способи спілкування і є головним у формуванні змісту і структури професійної підготовки майбутнього вчителя [6, с. 11]. Таким чином, діяльнісний підхід передбачає оволодіння студентами системою професійних педагогічних знань, умінь і навичок виконання різноманітних функцій, видів педагогічної діяльності ( проектувальної, конструкторської, гностичної, комунікативної, організаційно-управлінської та ін.) [8, с. 57].

Особистісно-орієнтований підхід надає педагогу пріоритетного значення в ефективності педагогічної діяльності як самостійній цінності педагогічної взаємодії. Зокрема, цінність особистості вчителя розглядається як сукупність його індивідуальних та особистісних властивостей і якостей, через які переломлюються наукові закони та закономірності педагогічної науки в повному об’ємі реалізуються на практиці виховання та навчання [2, с. 30].

Сюди ж, деякі науковці відносять суб’єктний підхід, який є значущим для аналізу проблеми професійної підготовки майбутнього вчителя. Адже в процесі останньої майбутній учитель стає суб’єктом соціокультурних відносин – праці, спілкування, пізнання і оволодіває цими видами діяльності, досягаючи професійного результату [13, с. 26].

Акмеологічний підхід розглядає професійну підготовку майбутнього вчителя як розвиток особистості на етапі зрілості та досягнення нею вершин соціального та природного розвитку. А саме, особистісну та професійну зрілість як вищу ступінь соціалізації та професіоналізації людини. Зокрема, становлення здатності зрілої особистості діяти в змінюваних та невизначених умовах, до максимального використання особистістю своїх ресурсів для оптимального співвіднесення із соціумом, посилення ролі саморозвитку в дорослої людини [1, с. 14–15].

Аксіологічний підхід до вивчення проблеми професійної підготовки майбутнього фахівця стосовно аналізу змісту педагогічних ідей, теорій і концепцій з огляду на їхню відповідність чи невідповідність потребам індивіда та суспільства. У структурі професійного образу майбутнього вчителя морально-ціннісні орієнтири впливають на формування в нього антропоцентриського погляду на особистість учня, гуманістичну орієнтацію; на його інтереси, нахили і здібності [13, с. 26].

Культурологічний підхід в епіцентр ставить людину як вільну індивідуальність, яка здатна до особистої детермінації в культурі [4, с. 71] і ґрунтується на унікальності кожного суб’єкта навчальної діяльності, на забезпеченні умов його розвитку в контексті індивідуалізованого підходу в особистісно розвивальній системі навчання, що забезпечує соціокультурний саморозвиток особистості. Метою професійної підготовки стає людина культури, змістом – культура, як середовище, а культуротворчість – як спосіб розвитку людини в культурі.

Компетентнісний підхід відображає інтегральний прояв професіоналізму, в якому поєднуються елементи професійної і загальної культури (рівень освіченості, достатній для самоосвіти і самостійного вирішення пізнавальних проблем), досвіду педагогічної діяльності та педагогічної творчості, що конкретизується в певній системі знань, умінь, готовності до професійної діяльності [13, с. 28].

У технологічному підході до професійної підготовки майбутнього учителя «системотвірним елементом є технологія, за допомогою якої здійснюється взаємодія педагога і учнів» [12, с. 82], організація праці вчителя, підвищення педагогічної майстерності. Зокрема рефлексивна складова цього підходу незначна, спостерігається запозичення методологічних уявлень про системні й інформаційні технології. Щодо професійної підготовки його можливості обмежені лише процесом навчання студентів.

Зазначені підходи щодо професійної підготовки майбутнього вчителя реалізуються в площині наступних принципів: гуманізації, демократизації, неперервності, персоніфікації, системності, діалогічності, природовідповідності, полікультурності, культуровідповідності. Зміст професійної підготовки майбутніх учителів зумовлюється такими сучасними тенденціями розвитку освіти та цивілізації, як: глобалізація, регіоналізація, індивідуалізація, професіоналізація, інтеграція.

Слід зазначити, що підготовка майбутніх учителів до професійної діяльності пов’язана з перспективами розвитку суспільства загалом і знаходиться в прямому взаємозв’язку з наявними соціокультурними умовами суспільства, що охоплюють певні кваліфікаційно-компетентнісні характеристики фахівця.

Таким чином, охарактеризовані підходи є методологічними орієнтирами дослідження проблеми підготовки майбутнього вчителя до професійної діяльності, дають можливість всебічно та системно вивчити структуру, зміст та технології підготовки, формування і функціонування її основних компонентів.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ


  1. Акмеологический словарь / под. общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2006. – 161 с.

  2. Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика / Д.А. Белухин. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 448 с.

  3. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / за редакцією В.І. Кременя / [М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В. Грубінко, І.І. Бабин]. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 384 с.

  4. Иванова Т.В. Культурологическая подготовка будущего учителя: [монография] / Т.В. Иванова. – К.: ЦВП, 2005. – 282 с.

  5. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати / Василь Кремень. – К.: Грамота, 2005. – 448 с.

  6. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М.: Изд-во «Флинта», 1998. – 200 с.

  7. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация молодого учителя / А.Г. Мороз. – К., 1998. – 326 с.

  8. Пєхота О.М. Особистісно орієнтоване навчання: підготовка вчителя: Монографія / О.М. Пєхота, А.М. Старєва. – Миколаїв: Вид-во «Іліон», 2005. – 272 с.

  9. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій: навч. посіб. / [О.М. Пєхота, В.Д. Будак, А.М. Старєва та ін.]; за ред. І.А. Зязюна, О.М. Пєхоти. – К.: Видавництво А.С.К., 2003. – 240 с.

  10. Сухарніков Ю. Інтелектуальний резерв якості професійної підготовки / Юрій Сухарніков // Вища освіта. – 2002. – № 2–3. – С. 34–40.

  11. Тинний В. Ідеї гуманізму в сучасній педагогіці / В. Тинний, В. Колечко // Вища школа. – 2002. – № 2–3. – С. 72–78.

  12. Шахов В.І. Базова педагогічна освіта майбутнього вчителя: загально педагогічний аспект / В.І. Шахов. – Вінниця. – 2007. – 383 с.

  13. Якса Н.В. Професійна підготовка майбутніх учителів: теорія і методика міжкультурної взаємодії в умовах Кримського регіону: монографія / Н.В. Якса. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. – 568 с.


Олена Пометун
РЕАЛІЗАЦІЯ БАЗОВИХ ПРИНЦИПІВ ОСВІТИ

ДЛЯ СТІЙКОГО РОЗВИТКУ В ШКОЛАХ УКРАЇНИ
Чому це треба обговорювати?

Термін «освіта для стійкого розвитку» (ОСР) стає все більш широко вживаним не тільки в Європі, але і у нас в Україні. Після того, як розпочалась Декада ООН, присвячена ОСР (2005–2014), в нашій країні все частіше проходять конференції на цю тему, все більше загострюються дискусії про сутність та зміст ОСР. Проте реальний стан дій не можна назвати задовільним. На наш погляд, основними перешкодами на шляху до реального створення в Україні системи ОСР є:



  • існуючі до сьогодні і не подолані суперечності, стереотипи і міфи щодо сутності ОСР, її цілях і механізмах;

  • вкрай низька обізнаність не тільки населення в цілому, але й педагогів, навіть найкращих відносно потреб стійкого розвитку та ролі ОСР як визначального чинника в цих процесах.

Враховуючи зазначене, почнемо з деяких зауважень щодо розуміння сутності понять СР та ОСР.

Як виникло (сформувалось) поняття «стійкий розвиток»?

Практично будь-яка з гострих проблем сьогодення, що торкається усіх без винятку життєвих інтересів людини, так чи інакше пов’язана із станом довкілля. Водночас, який би вид чи галузь соціально-економічної науково-технічної діяльності людини ми не розглядали, часто можемо бачити їх явну спрямованість на поступове знищення необхідних умов для існування людства. Більшість вчених погоджуються з тим, що глобальна екологічна, соціальна та економічна криза набула системного характеру.

Науково-технічний прогрес, нові технології самі по собі не здатні подолати загрозу катастрофи, що нависла над людством. Потрібна нова філософія, нова політика, нові моральні імперативи – зобов’язання кожної людини і людства в цілому. Загалом йдеться про систему цінностей, яка б не залежала від таких факторів, як економічні сплески чи занепади, зміна політичної влади тощо, у якій би захист і збереження природи і самої людини вважались такою ж святістю як і саме життя. Нагальною потребою ХХІ століття є формування такого способу життя, який може стати основою довготривалого збалансованого розвитку людства.

Саме на таких засадах сформувалось поняття стійкий або сталий розвиток (СР) (англійська – sustainable development, російська – устойчивое развитие). У спеціальних (з даної проблеми) словниках термін sustainable визначається як характеристика процесу або стану, який може підтримуватись невизначено довго, а термін sustainable development – як покращення якості людського життя при збереженні сталості підтримуючих екосистем.

Вперше поняття СР було сформульовано у Доповіді Міжнародної комісії з питань екології та розвитку ООН, яку очолювала тодішній прем’єр-міністр Норвегії Гру Харлем Брутланд, надрукованої 1987 р. під назвою «Наше спільне майбутнє». У документі зауважувалось, що СР – це такий розвиток, який задовольняє потреби сучасності, але не ставить під загрозу здатність майбутніх поколінь задовольнити свої власні потреби. Розуміючи утопічність такого формулювання, п.Брутланд подала дві умови досягнення такого розвитку: людству треба користуватись відновлюваними ресурсами, залишаючи не відновлювані більш розумним нащадкам та забруднювати природу лише настільки, щоб вона відновлювалась за рахунок власних можливостей.

На 2-ій Конференції ООН з навколишнього середовища (Ріо-де-Жанейро, 1992 р.) вперше були сформульовані основні положення концепції Стійкого розвитку, задекларовані у програмному документі «Завдання на ХХІ ст.» або «Програма 21». Наступні міжнародні зустрічі: Конференція в Кіото 1997 р., що відома як «Кіотський протокол», 3-я Конференція ООН по проблемам клімату Землі (Бонн, 2001 р.), 4-та Конференція ООН (Саміт в Йоханнесбурзі 2002 р.) сприяли координації зусиль багатьох країн і розробці на цій основі міжнародних і національних стратегій дій і практичних заходів у подоланні впливу техногенних факторів на природне довкілля. Україною також підписано багато міжнародних документів щодо освіти для стійкого розвитку.



Як це почалось в Україні?

Протягом вже п’яти років я і мої колеги працюємо над практичною реалізацією освіти для стійкого розвитку в школах України. Нами був створений і запроваджений у практику шкіл курс за вибором для учнів 8-го класу під назвою «Уроки для стійкого розвитку». У процесі цієї роботи нам, разом з іншими аспектами теорії і практики цієї інноваційної галузі освіти, вдалося з’ясувати, які характеристики ОСР є найбільш важливими у процесі створення моделі навчання для стійкого розвитку у загальноосвітній школі, а також, які проблеми у зв’язку з тим виникають. Спробуємо описати їхній зміст і сутність, як ми побачили їх у нашому досвіді.



Інтегрування ОСР в діючий навчальний план

Першою такою характеристикою є міждисциплінарність ОСР, пов’язана із глобальністю, всебічністю самого СР як явища. Для шкільної освіти це означає, що такого типу навчальна програма має містити елементи багатьох різних предметів. І не тільки наукові відомості, а й багато інформації «з» реального життя і «про» і життєві явища. Тому нам треба було створювати спеціальний новий інтегративний і інклюзивний предмет та намагатись включити його у чинний зміст шкільної освіти.

Традиційно українські педагоги відносять поняття СР до природничих дисциплін. І дійсно для ОСР корисними є знання з хімії (наприклад відносно складу води чи атмосфери), з фізики (вимірювання міцності та енергоємності приладів), біології та інших знань про природу. Проте, ОСР вимагає пильної уваги і до соціального життя суспільства, адже стійкий розвиток не може відбутись без демократії, постійного суспільного діалогу, участі громадян, активної позиції як окремих індивідів, так і груп людей – а це вже з погляду шкільної освіти – суспільствознавство. Не може бути стійкого розвитку і без особливого типу стосунків між людьми, що заснований на повазі, толерантності, інтеркультурному співробітництві. З точки зору традиційної освіти це відповідно – суспільствознавство і навіть соціальна психологія, соціальні технології і філософія.

Вже цей короткий перелік, який можна продовжувати і продовжувати, показує, наскільки складним є реалізація завдань ОСР у змісті окремого предмету. Нам здається, що вони можуть бути послідовно реалізовані скоріше на рівні загального підходу до побудови всього змісту шкільної освіти, а не розробки окремого курсу.



Пошук гарного вчителя

Наступною проблемою, що пов’язана із вже зазначеною, є дуже практична і важлива для школи річ: вчитель якого предмету буде викладати курс ОСР?

У нашому досвіді першими кандидатами на це вважаються вчителі біології та географії, тобто ті, хто має відношення до екологічної освіти. Відповідно це вчителі, хто із задоволенням робить зручний для них переніс центру уваги зі СР, підмінити його знайомими проблемами екології – фактично роблячи те, на чому зауважують документи ЮНЕСКО щодо оцінки прогресу Декади ОСР .

Цікаво, що інколи сенс і цілі ОСР найкраще розуміють і викладають вчителі історії, шкільні психологи, соціальні педагоги – ті фахівці, які не заключні в рамки «екологічного» стереотипу. Можливо є потреба у тім, щоб знайти, мотивувати і навчати саме таких вчителів, допомогти їм, створюючи для них можливості викладання «Уроків для стійкого розвитку» в їхніх школах. В результаті перших спроб запровадження курсу нам вдалося визначити і певні критерії викладання курсу, які ми спробуємо сформулювати нижче.

Важливі навички вчителя, який працюватиме в OСР – відданість ідеї СР, впевненість у необхідності йти цим шляхом, відкритість до нових, зокрема міждисциплінарних знань і дій, готовність до ефективної співпраці з учнями, рівноправної участі у пригоді СР, наявність професійних педагогічних знань і умінь, необхідних для ОСР. Всі ці якості вчителя пов’язані одне з одним і разом створюють основу, на якій будується процес ОСР.

Навчання для дії

Ще одна характеристика ОСР, яка підкреслена у документах ЮНЕСКО, – це те, що оголошено Декаду освіти ДЛЯ стійкого розвитку, але не ПРО стійкий розвиток і тому наше головне завдання – озброїти наших учнів всіма необхідними уміннями, щоб діяти для СР – насамперед формувати у них способи встановлення гармонійної взаємодії між собою і іншими, і світом.

Отже, це особливий шлях думати і діяти. Для того, щоб розв’язати це завдання як навчальне, учні обов’язково повинні тренуватись у такому «думанні» і діяльності у процесі навчання, набувати власного досвіду, обговорювати його з іншими, збагачувати один одного новими ідеями щодо ОСР, щоб рухатись набагато далі, ніж ми, вчителі, можемо сьогодні їм запропонувати.

У зв’язку з цим, виникають специфічні педагогічні проблеми. Адже практична реалізація цього завдання потребує щоб:



  • на уроках була створена комфортна безпечна стимулююча атмосфера, простір демократичного навчання, що збуджує і примножує творчі сили дітей;

  • учитель використовував методи і процедури, що сприяють залученню пізнавальних ресурсів особистості кожної дитини у діалог, співпрацю з урахуванням індивідуальних особливостей її стилю навчання

  • забезпечувалось не нагромадження знань, а відбувалось формування бажаних моделей поведінки учнів, адекватних стійкому розвитку (освіта «для»).

Ці элементы стали основой разработки специальной методики для курса ОУР. Проте вони не входять до традиційних програм підготовки і підвищення кваліфікації вчителів в Україні, а отже треба приділяти цьому питанню спеціальну увагу у процесі поширення курсу «Уроки для стійкого розвитку».

Відправний пункт

Курс «Уроки для стійкого розвитку» був розроблений у ході міжнародного проекту «Екодемія», в якому педагоги України співпрацювали з експертами міжнародної організації «Глобальний план дій» (Global Action Plan). Його психолого-педагогічні і методичні основи виходять з принципів і ідей так званої педагогіки «емпаурмент», розвинутої експертами цієї організації. Щоб ці основи стали більш зрозумілими розкриємо їх грунтовніше. Ключовими є 10 основних принципів цієї концепції.

1. Чітка зосередженість (фокус) всього курсу, всієї навчальної діяльності, і кожного окремого уроку:


  • на індивідуальних рішеннях кожної дитини, кожного учасника навчання;

  • на потребах людства в планетарному контексті.

В нашому курсі цей принцип реалізовано через спеціальну побудову змісту предмету, яка передбачає систематичну постановку учнів в ситуацію вибору і прийняття рішення щодо власного стилю життя, до дій, які він чи вона планує виконати найближчим часом, щодо своєї поведінки, свого майбутнього та ін.

Наприклад, кожна з тем курсу пов’язана з тим, що на основі власного дослідження визначеного аспекту життя і господарювання своєї сім’ї, кожен з учнів приймає рішення про те, які дії в напрямі СР він чи вона будуть запроваджувати найближчим часом і майбутньому. Ці рішення обговорюються, порівнюються з рішеннями і досвідом інших учнів, виконуються, корегуються і породжують нові рішення. Це поступово перетворює учня не тільки на активного суб’єкта навчання, а й на активного суб’єкта власного життя, виховуючи у нього звичку до рішень і їх виконання.

Щодо другого аспекту, то рішення учнів і дії, які вони реалізують пов’язані не тільки з їх індивідуальним життям, а й з майбутнім людства. На цьому послідовно наголошує і текст підручника. Наприклад, наприкінці опису кожної з можливих дій у напрямі стійкого розвитку ми можемо знайти зауваження типу:


  • «Одна прочитана газета на день, здана в макулатуру, протягом року зекономить десятки кіловат електроенергії і щонайменше врятує одне дерево. Стільки ж Ти зекономиш, відмовившись від рекламних листівок і розпалювання печі папером».

  • «Кожного разу, коли Ти ремонтуєш щось, Ти зменшуєш потребу у промисловому виробництві такої самої речі, тобто заощаджуєш для людства природні ресурси та власні гроші. Відчуй радість від того, коли Ти щось зберігаєш, а не викидаєш».

  • «Якщо ви підтримуєте воду у криниці придатною для пиття, ви економите багато водопровідної води, засобів для очищення, змінних фільтрів, дбаєте про власне здоров’я та здоров’я інших і здоров’я планети».

Таким чином головна ознака курсу – зосередження на рішеннях, замість на роздумів про проблеми.

1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   24


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка