Психолого-педагогічні проблеми



Сторінка17/24
Дата конвертації15.04.2016
Розмір4.82 Mb.
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   24

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Боровская Н. Этель Лилиан Войнич и ее роман «Овод» // «Свет Евангелия» (Российская еженедельная католическая газета). – № 26 (423). – 2003. – 22 июля.

  2. Войнич Э. Л. Овод // Войнич Э. Л. Сочинения. В 2-х томах / Перевод с англ. – Т. 1. – М.: ГИХЛ, 1963. – C. 29–253.

  3. Гениева Е. Ю. Литературная ситуация на рубеже веков: [Английская литература на рубеже XIX и ХХ веков] // История всемирной литературы: В 9-ти томах / АН СССР; Ин-т мировой лит. им. А.М. Горького. – М.: Наука, – Т. 8. – 1994. – 716 с.

  4. Етель-Ліліан Войнич і Україна. Бібліографічний покажчик / Уклад. Полєк В. Т. – Львів, 1970. – 55 с.

  5. Катарский И. М. Этель Лилиан Войнич (К 60-летию со дня выхода романа «Овод»). – М.: Издательство «Знание», 1957. – 31 с.

  6. Каутский К. Происхождение христианства / Пер. с нем. – М.: Политиздат, 1990. – 463 с.

  7. Миронов А. В. «Девяносто третий год» В. Гюго и «Овод» Э. Л. Войнич (к вопросу о мифологических параллелях) // Материалы международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов», Выпуск 4. – Москва: Изд-во МГУ, 2000. – С. 390–391.

  8. Ренан Э. Жизнь Иисуса / Пер. с франц. А. Варшавского и В.А. Харитонова. – СПб., 1906. – 432 с.

  9. Таратута Е. А. Драгоценные автографы: Книга воспоминаний. – М.: Советский писатель, 1986. – 320 с.

  10. Ethel Lilian Voynich // Мала енциклопедія англійської літератури. – Т. 1 / Уклад. Е. Соломаха. – К.: Альтерпрес, 1998. – С. 254.



Іванна Парфанович
РЕЛІГІЙНО-ЦЕРКОВНИЙ ВПЛИВ

У ПОПЕРЕДЖЕННІ І ПОДОЛАННІ ДЕВІАНТНОЇ

ПОВЕДІНКИ ДІВЧАТ ШКІЛЬНОГО ВІКУ
Формування морально-духовних цінностей відбувається через процес трансформації уявлень у внутрішні переконання особистості, які стають регулятором поведінки. Це відбувається на основі складного психо-емоційного опрацювання інформації, тобто, прийняття цінності як норми поведінки через внутрішнє осмислення, до якого залучені і когнітивна, і емоційна, і регулятивна сфери людини. Релігія діє через емоційно-почуттєвий зв’язок із навколишнім світом, сприяє зменшенню негативізму в стосунках, забезпечує появу певних почуттів і переживань, що є основою, поштовхом для самоаналізу і саморегуляції, завдяки чому формується здатність особи підпорядковувати свої дії, вчинки, слова, співставляти зроблене відповідно запропонованим взірцям. Як компонент розвитку духовності релігія дає цілісне розуміння і пояснення дійсності.

Оскільки відбулась руйнація старої системи цінностей, необхідно використовувати релігійні цінності, які збережені протягом тисячоліть. Наприклад, урядовий документ «Америка 2000: стратегія розвитку освіти» передбачає програму морального виховання, яка ґрунтується на біблейських цінностях, викладена в цитатах з Біблії і працях Християнської церкви [3]. Слід зазначити, що у новому Кримінальному кодексі України від 5 квітня 2001 року статтею 161 забороняється порушення рівноправності громадян залежно від їх расової, національної належності або ставлення до релігії. Передбачено покарання за умисні дії, спрямовані на розпалювання національної расової чи релігійної ворожнечі та ненависті, на приниження національної честі та гідності або образа почуттів громадян у зв’язку з їхніми релігійними покараннями.

Релігійне вчення може бути донесене до людей через певну соціальну структуру, якою є церква. Тобто, як соціокультурне явище у житті суспільства вона безпосередньо асоціюється з церквою. її діяльність побудована на релігійних положеннях, які є водночас і шляхами реалізації церковної діяльності (хрещення, євхаристія, миропомазання, шлюб, покаяння). Для окремої особи це має значення в тому, що вона стає прилученою до церковної спільноти, має джерело натхнення, відчуває свою причетність до духовної сфери суспільства. Якщо основою будь-якого суспільства є мораль, право, то релігія є основою церкви як соціального інституту.

За виключенням держави і сім’ї церква як соціальний інститут має найбільшу історію здійснення соціальної роботи. Завдяки «вбудованості» соціальної спрямованості церкви і різноманітності інтерпретації відношення «церква-суспільство», накопичено різнобічний теоретичний і практичний досвід здійснення соціальноутворюючої і нормалізуючої діяльності. Друга вагома особливість релігійних конфесій як суб’єктів соціальної роботи – холистичність у розумінні стану людини. Не таємниця, що у сучасній практиці в одній і тій же людині лікар бачить хворого, соціальний працівник – бідного і асоціального, педагог – неосвіченого, психолог – інтроверта, вихователь колонії -засудженого за статтею кримінального кодексу, схильного до рецидиву. Мало хто бачить людину у всій її цілісності. Але ж найважливішим принципом соціальної роботи є комплексність у розумінні індивіда і його стану [7, с. 140].

Право регламентує поведінку людини в соціумі, створюючи зовнішні рамки її життєдіяльності, а релігія спонукає до правильного способу життя обов’язково через внутрішню роботу особи над собою. Недотримання правових норм тягне за собою застосування санкцій, а недотримання Божих заповідей – відчуття дискомфорту через усвідомлення своєї гріховності, недосконалості. Саме релігія порушує глибинні пласти людської свідомості, що потрібно для розвитку моральності. Оскільки релігія у нашому суспільстві відіграє дедалі більшу роль, потребують перегляду окремі аспекти цієї взаємодії.

Держава будує свої відносини з священнослужителями на основі законодавства про релігію і церкву як соціальну організацію в суспільстві. Становище всіх релігійних організацій кардинально змінилося внаслідок відокремлення Церкви від держави, про що свідчать Декрети: «Про відокремлення Церкви від держави і школи від Церкви» від 20 січня 1918 року, «Про громадянський шлюб» від 14 грудня 1917 року [2].

Проте, церква була і є соціальним інститутом, враховуючи те, що вона має виховний вплив, зокрема на підростаюче покоління. У суспільних процесах нашої держави вона дедалі більше набуває значимості і стає тим соціальним інститутом, урахування ролі якого є обов’язковим, оскільки вона займає вагоме місце у функціонуванні соціальної сфери держави. У контексті нашого дослідження необхідним є урахування того, що організація соціальної, соціально-педагогічної роботи неможлива без визначення церковно-релігійного впливу, його рівня на процес формування і розвиток особистості.

Працівниками соціальної сфери тією чи іншою мірою у процесі своєї роботи доводиться стикатися з діяльністю чи наслідками діяльності церкви та впливом релігії. Це має наступний прояв: релігійність самого соціального працівника, соціального педагога як суб’єкта впливу; релігійність осіб, які потребують соціальної допомоги і підтримки (об’єкт впливу); превентивна діяльність і заходи церкви та державних соціальних інститутів, які проводяться паралельно; взаємодія церкви, держави, громадськості у спрямуванні зусиль на попередження чи подолання негативних суспільних явищ.

Сьогодні церква стає вагомим інститутом суспільного життя в Україні, вплив якого не можна недооцінювати. Проте, залучення церкви до профілактичної роботи на сучасному етапі має ряд суперечностей. 1. Державні заклади, школа законодавчо відокремлені від церкви. 2. Функціонування багатьох конфесій, що створює розгубленість у ставленні до релігії. 3. Панування різних релігійних сект, напрямів, вірувань, що деякою мірою підриває авторитет самої церкви. 4. Неоднозначність ставлення до церкви громадян, зокрема правопорушників, їхніх батьків. 5. Непідготовленість до такої роботи та брак часу самих священників і педагогів.

Ставлення до діяльності церкви, зокрема її участі в навчальних і виховних процесах, потребує додаткового осмислення. Потрібно ураховувати всі фактори впливу на індивіда, які мають місце у суспільних процесах. З огляду на це, необхідним є: 1) визначити місце й роль церкви серед інших соціальних інститутів; 2) дослідити вплив церкви на суспільні процеси, до яких дотичні фахівці соціальної сфери; 3) розглянути питання доцільності та необхідності, а також шляхів інтеграції превентивних зусиль церкви та державних соціальних інститутів.

Україна характеризується конституційно узаконеним відокремленням церкви від держави, що передбачає, з одного боку, відсутність примусу церкви щодо громадян, а з іншого, – невтручання держави у внутрішньо церковне життя та ставлення людей до релігії. Проте, це не заперечує діяльності релігійних громад у суспільстві, їх співробітництво із державними та громадськими організаціями у сфері добродійництва та виховання. Панує невтручання: з боку церкви щодо спрямованості віросповідання громадян; держави у внутрішньоцерковні справи; держави у сферу ставлення громадян до релігії; церкви у діяльність держави.

Набуває поширення процес створення закладів релігійного спрямування. Співпраця держави і церкви здійснюється у багатьох аспектах. Зокрема, щодо профілактики девіантної поведінки неповнолітніх це має прояв у наступному: а) морально-духовна освіта і виховання молоді; б) турбота про дитинство, материнство, сім’ю; в) виконання спільних програм з реабілітації соціально дезадаптованих осіб; г) благодійність.

Згідно правилам розвитку демократії поширюється право вільного віросповідання. У законодавстві країн звертається особлива вага на державно-церковні відносини. Проте, у багатьох з них церква конституційно відокремлена від держави (наприклад, Болгарія, Македонія, Молдова, Польща, Словенія, Угорщина, Хорватія, Росія, Словакія, Чехія та ін.) [5].

З метою налагодження державно-церковних відносин у 1991 р. прийнято Закон України «Про свободу совісті та релігійні організації». Хоч християнство в Україні є найбільш поширеним і має понад 1000-річну історію свого розвитку в ній, слід обумовити, що конфесійний склад релігійних громад на початок нового тисячоліття був наступним: Українська православна церква (Київський патріархат) – 2471, Українська автокефальна церква – 988, Українська греко-католицька церква – 3234. Ці релігійні організації є найбільш чисельними. Загалом по Україні нараховано 22718 громад різних релігійних конфесій [6]. Найпоширенішим в Україні є християнство, через масовість і впливовість якого є необхідним розгляд основних концептуальних положень щодо регламентації поведінки дівчини, жінки.

Християнство сьогодні будує свої вимоги до людей на основі Нового завіту, Євангелія. Це перелік законів, яких необхідно дотримуватись для проходження земного шляху. Згідно цих настонов, особа може досягти вершин досконалості: «Будьте досконалі, як досконалий Отець ваш небесний» [1, Мф. 5,48]. І Біблейське вчення може допомогти у вирішенні суперечностей щодо вибору варіанту поведінки людиною: «Праведні будуть славити вм’я Твоє: непорочні будуть перебувати перед обличчям Твоїм» [1, Пс. 39,14].

Християнство на основі Біблії утверджує різні ролі для осіб обох статей, визнаючи за чоловіками першість: «Потім з ребра, що його взяв від чоловіка, створив Господь Бог жінку, і привів її до чоловіка [1, Бут. 2, 22]. Визначено в Євангелії і стосунки між чоловіком і дружиною у словах: «Жінки, підкоряйтесь, своїм чоловікам як Господу» [1, Єф. 5, 22]; «Також і ви, чоловіки, поводьтесь благопристойно з жінками як з немічною посудиною» [1, 1-е Петра, 3: 1, 7–8]. У посланні до Єфесян сказано: «Чоловіки, любіть своїх жінок, як і Христос полюбив церкву і віддав себе за неї» [1, Єф, 5, 25]. Але в Біблії також говориться: «І створив Бог людину по Своєму образу, по образу Божому створив її; чоловіком і жінкою створив їх» [1, Бут. 1, 27]. Тобто, і чоловік, і жінка несуть в собі однакові можливості у досягненні вершин досконалості.

Акцентується на необхідності регулювання своєї поведінки на основі моральності: «поступайте по духу, і ви не будете виконувати пожадань плоті, бо тіло жадає противного духу, а дух – противного плоті: вони одне одному суперечать, так що ви не те робите, що хотіли б. Якщо ж ви духом керуєтесь, то ви не під законом. Справи плоті відомі. Вони є: перелюбство, блуд, нечистота, непотрібність, ідолослужіння, чаклунство, сварки, ворожіння, заздрість, гнів, чвари, суперечності, спокуса, єресі, ненависть, вбивства, п’янство, безчинство і тому подібне. Плід же духу: любов, радість, мир, довготерпіння, благість, милосердя віра, покурність, стриманість. На таких нема закону» [1, Гал. 5, 16–22]. Тобто, сказано про покарання як неминучу санкцію за вчинення неправильних дій і на духовному рівні.

Положення Нового Завіту допомагає формувати такі якості, як милосердя, терпеливість, співчуття, любов до людей, вміння ставити себе на місце інших, скромність, чесність, повагу до інших. Ці риси якраз і складають основу високо моральної особистості.

Також біблейським вченням розкрито жіночу мудрість як умову дотримання настанов і правильного способу життя на прикладі ряду образів. Так, згідно Старого Завіту, ними є Сара, жінка Авраама, яка була вірним і надійним його другом; Руф, – невістка Неєміні, яка не покинула свекрухи після смерті свого чоловіка, а піклувалася нею і далі; жінка Ісаака, мати Ісава та Іакова, яка з великою самовідданістю виховувала синів; Ребека як ідеал жіночності та відданості; Анна, мати Самуіла; цариця Єсфір як захисниця свого народу. І водночас є і негативні образи: Даліда, яка продала свого коханого -Самсона; Ієзакель як ідолопоклонниця.

Новий завіт також, хоч і у невеликій мірі, розкриває позитивні і негативні образи осіб жіночої статі. Серед позитивних – Єлизавета – мати Іоана пророка; безіменна самарянка як образ приниженої і водночас мудрої, людяної, глибоко віруючої у справедливість жінки. Розглядається змістовність людського життя у притчі про десять дів: безкорисливість, щирість, милосердність у розповіді про бідну вдову, яка віддала останні гроші на пожертву або про цінність морально-духовних поривань у порівнянні з матеріальними. Показовим є розкриття двох протилежних спрямувань у розвитку дівчини на прикладі двох сестер – Марфи і Марії: Марфи – як обрання прагматичного шляху розвитку особистості і Марії – як духовного спрямування думок, світогляду, поведінки. І однією з найяскравіших персонажів християнського вчення виступає Марія-Магдалина, яка зуміла зійти з аморального життєвого шляху і прилучитися до вищих духовних цінностей, таких як добро, милосердя, всепрощення, багатство і благородство людської душі.

Образ Марії – матір Ісуса Христа – віднесено до найвищих ідеалів, яких може досягнути на своєму життєвому шляху жінка. Через образ Матері Божої показано велике призначення будь-якої дівчини, жінки: збереження цнотливості, народження і виховування дітей як великої місії у продовженні роду людського. Розкрито її позицію і поведінку у період дівоцтва і жінки. І з кожного з цих періодів можна взяти позитивні уроки соціального виховання. У першому випадку – чистоту, непорочність, жіночність і відкритість серця; у другому – мужність, витримку, мудрість, широту світосприйняття, відданість як матері.

Воля Бога, його звернення до людей зафіксовані у десяти Божих заповідях [4, с. 203]. Головними християнськими заповідями є любов до Бога і до ближнього: «Возлюби Господа Бога твого всім серцем твоїм, і всією душею твоєю, і всім розумінням твоїм, і всією кріпостю твоєю: ось, перша заповідь! Друга подібна їй: возлюби ближнього твого, як самого себе. Іншої більшої цих заповіді нема» [1, Марк. 12, 30–31]. Ці дві головні настанови для віруючої людини визначають її становище в соціумі, позицію стосовно до інших людей.

Настанова не створити собі ідола має виховне значення, під яким мається на увазі будь-яка річ, істота, людина, явище, процес, які мають більший вплив на людину, ніж справжні, правильні цінності, орієнтири. Дотримання даної настанови сприяє попередженню культу сучасних «еталонів» краси, речей, негативних авторитетів, ідеалів. Вона допомагає відрізняти істинні цінності від неправдивих, фальшивих, штучних, надуманих. Дотримуватись її означає у будь-яких ситуаціях зробити правильний моральний вибір.

Заповіддю «не вбий» забороняється будь-яке відібрання життя від ближнього яким би то не було способом. Ісус Христос пояснив людям, що дана заповідь забороняє не тільки вбивство, але і лихослів’я, усяку образу і гнів. Мається на увазі, що негатив, який виходить від кривдника, руйнує того, на кого він спрямований.

Біблейською заповіддю «не перелюбствуй» наголошується, що захоплення тілесною красою спричинює забуття цінностей людської душі. Слід більше любити душу людини, а не тіло. Не тіло людини (тіло – від землі), а душа є частиною безсмертного. Це важливо при оцінюванні дівчатами еталонів зовнішності, і зокрема, своєї особистої. Цією заповіддю забороняються статеві стосунки поза шлюбом, раннє статеве життя, поширення яких турбує у вихованні сучасної молоді.

Сьома заповідь «Не вкради» має чітке відображення у Кримінальному кодексі України, де за кожний злочин (гріх) встановлено покарання. Тут має місце співпадання та узгодженість релігійних і правових норм. «Не промовляй неправдивого свідоцтва на ближнього твого», «Не бажай будинку ближнього твого; не бажай жінки ближнього твого, ні раба його, ні рабині його, ні вола його, ні осла його – нічого, що у ближнього твого» – 9-та і 10-та заповіді, які спрямовані на формування правильної мотивації у думках та відповідно у вчинках людей. Зазначені заповіді спрямовані і на формування суспільної свідомості, і на формування досвіду суспільної поведінки.

Катехізм, запроваджений для школярів загальноосвітніх шкіл, вчить Чеснотам і Дарам Святого Духа (сім святих Тайн, Божі чесноти, моральні чесноти, головні добрі діла, сім діл милосердя для душі, сім діл милосердя для тіла, сім дарів Святого Духа, дев’ять плодів Святого Духа, три євангельські ради, Євангельські блаженства). їх недотримання породжує гріхи, а головними з них за трактуванням Церкви є: гордість, захланність, нечистота, заздрість, неуміреність, гнів, лінивство, а також чужі гріхи, такі як наказувати, спонукати, дораджувати до гріха, дозволяти на гріх [4, с. 207]. Порушення заповідей призводить до порушення законів співжиття і в релігії трактується як зло, неправильна, аморальна, асоціальна дія, слово, думка. У загальному – гріх. Ці настанови за змістом відповідають основам превентивної діяльності суб’єктів такого впливу в суспільстві.

Ісус Христос забороняє негативні помисли, провокуючу поведінку: «Неможливо не прийти спокусам, але горе тому, через кого вони приходять» [1, Луки, 17 : 1–4]. Цією настановою вказується на негативних наслідках спокусливої та аморальної поведінки. По відношенню до неповнолітніх дівчат це допомагає обрати лінію поведінки, підвищити вимогливість у стосунках з особами протилежної статі. Це і заклик формувати імунітет до факторів негативного характеру.

Християнське вчення на основі Біблії – це і профілактика різних видів негативної поведінки. Сказано, що не матимуть винагороди особи з девіантністю: «Не обманюйте себе: ні блудниці, ні ідол ослу жител і, ні перелюбці, ні малакії (люди невизначеної сексуальної орієнтації), ні мужеложники, ні злодії, ні лихоімці, ні п’яниці, ні злоречиві, ні хижаки Царства Божого не наслідують» [1, 1 Пт. 3, 9–10]. Чітко вказано про неприпустимість адиктивної поведінки, зокрема вживання алкогольних напоїв: «І не упивайтесь вином, від якого буває розпуста, але наповнюйтесь духом» [1, Єф. 5, 18].

У Біблії вказано і про ускладнення жіночої долі внаслідок гріхопадіння: «Помножу вельми болі твої і твою вагітність, у болях будеш народжувати дітей» [1, Бут. 3, 16].

Велике значення біблейських настанов у формуванні суспільних відносин. Так, сказано: «у всьому, як хочете, щоб з вами поступали, так поступайте і ви з ними» [1, Матфея 7 : 12]. А також те, що «всякий, хто ненавидить брата свого, є людиновбивцею» [1, Іоанна 3, 15].

Значення релігійних орієнтирів для особи полягає в тому, що вони визначають спрямованість поведінки, є характеристиками особистісного розвитку, виступають регуляторами у складних ситуаціях, впливають на правильний вибір варіанту поведінки. Загалом, цінність релігії в тому, що вона дає ідеали і способи їх досягнення через дотримання заповідей і настанов, які не суперечать суспільних моральним і правовим нормам, а навпаки, є їх основою, доповненням, уточненням. І особливого значення релігійні заповіді набувають під час соціальної аномії, панування правового нігілізму. Це свідчить про взаємозв’язок високої релігійності з психічною стабільністю, гармонійністю відносин з оточуючими. Враховуючи зміщення в ідеології, культури, дисфунційність у діяльності соціальних державних закладів, реалізація профілактичних програм за участю релігії набуває дедалі більшої ролі.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Библия, или Книги Священного Писання Ветхого и Нового Завета. – Свято-Успенская Почаевская Лавра, 2005.

  2. Боса Л. Соціалізація української молоді в умовах тоталітарної системи XX ст. // Народна творчість та етнографія. – 2006. – № 5. – С. 73–79.

  3. Джуринский А. И. Сравнительная педагогика: Учебное пособие для студ. средн. и вьісш. учеб заведений. – М: Издательский центр «Академия», 1998. – 176 с.

  4. Катехізм християнської віри для молоді і старших. – Львів: Видавничий відділ «Свічадо», 1997. – 233 с.

  5. Конституції нових держав Європи та Азії / Упоряд. С. Головатий. – К.: Укр. Правн. Фундація: Видавництво «Право», 1996. – 544 с.

  6. Релігійні організації в Україні станом на початок 2000 р. // Людина і світ. – № 1. – С. 26–34.

  7. Социальная работа в осужденными: Учебное пособие. – М.: Издательство МГСУ, 2002. – 256 с.

СТОРІНКИ ІСТОРІЇ




Вікторія Гаснюк
МЕТОДИКА РЕАЛІЗАЦІЇ ВЗАЄМОДІЇ

УГОРСЬКИХ ТА УКРАЇНСЬКИХ МИСТЕЦЬКИХ ТРАДИЦІЙ

В МУЗИЧНО-ЕСТЕТИЧНОМУ ВИХОВАННІ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Довготривале співжиття на Закарпатті українського та угорського етносів – понад 1000 років – зумовило спорідненість, подібність їх мистецьких традицій, які зберігаються у музичній та мовній лексиці, мистецьких жанрах, мотивах оздоблень, компонентах одягу. Зважаючи на цей фактор та на те, що до класів сучасних шкіл з угорською мовою навчання входять представники різних культур, різних конфесійних та етнічних пріоритетів, але всі вони є громадянами України, вважаємо за необхідне спрямувати музично-естетичне виховання молодших школярів на використання взаємодії угорських та українських мистецьких традицій. Де взаємодію українських та угорських мистецьких традицій розглядаємо як бінарний, динамічний освітній процес, характер і спрямованість якого орієнтовані на мету музично-естетичного виховання учнів початкових класів шкіл з угорською мовою навчання та який протікає за такими рівнями:

1) взаємодія видів мистецтва – взаємодія компонентів мистецьких традицій певного етносу;

2) взаємодія компонентів угорських та українських мистецьких традицій.

Музично-естетичне виховання, як і будь-який виховний процес, має свої етапи, що визначають рівні музично-естетичної вихованості особистості у певний період, тому методику реалізації взаємодії угорських та українських мистецьких традицій окреслимо за роками навчання у загальноосвітній школі. Кожний етап – рік навчання – матиме свою мету і змістовні компоненти (мотиваційно-пізнавальний, емоційно-оцінний, творчо-діяльнісний та регулятивно-комунікативний), що визначатимуть методи музичного виховання.

Метою першого етапуадаптивного є: усвідомлення школярами зв’язку між оточуючими явищами буття (співбуття) українського й угорського народів та видами мистецтва (з домінантою музичного). Реалізовуватиметься вона за допомоги пробудження інтересу до музичного мистецтва угорського та українського народів, активізації здатності до диференціації елементів угорської й української мови музики, розвитку музично-естетичних та сенсорних здібностей школярів, формування фольклорного тезаурусу, національного світобачення та відчуття приналежності до певного народу.

Оскільки методика музично-естетичного виховання у полікультурному середовищі тісно пов’язана з компонентною структурою досліджуваного процесу, тому зміст взаємодії українських та угорських мистецьких традицій розкриватимемо покомпонентно.

Шлях здобуття музично-теоретичних та музично-естетичних знань йде через практичне засвоєння (під час певного виду музичної діяльності на уроці) до сприймання, і врешті до розуміння та усвідомлення їх. Тому, ефективності оволодіння музично-естетичними знаннями на першому етапі сприятиме опанування специфікою естетичної характеристики навколишнього середовища, яке повсякденно оточує дитину з моменту її народження. А оскільки змістом мистецтва є відображення думок, переживань людини певного етносу, тому естетична характеристика буття українців і угорців опановуватимуться завдяки вищезазначеним спостереженням й прослуховуванням творів музичного (та суміжних з ним видів) мистецтва. Для цього варто використовувати ігровий метод, метод порівняння, метод інверсій (для активізації музичного сприймання), метод пластичних інтонацій, метод музичних колекцій (до якої входитимуть твори українських та угорських авторів про птахів, про тварин, тощо).

Отже, взаємодія українських та угорських мистецьких традицій виявлятиметься під час: а) засвоєння музично-естетичних та музично-теоретичних понять; б) виконання вже засвоєних творів (у дитячому садку чи вдома).

Оскільки майже всі фундаментальні поняття, що виражають специфіку музики як виду мистецтва, доволі складні, тому, для полегшення їх осягнення молодшими школярами, слід застосовувати творчі, рольові та дидактичні ігри. Використовують їх як під час певного виду музичної діяльності – слухання чи виконання музики, так і на певному етапі уроку, головне – викликати позитивні емоції й бажання увійти до світу музичного мистецтва угорського і українського народу. Наприклад: слухання музики – гра «Конферансьє»; музична грамота – гра «Професор ритму»; робота над поспівкою (піснею) – гра «Луна».

Отже, взаємодія мистецьких традицій реалізовуватиметься активізацією мисленнєвих операцій (емоційні відгуки учнів, здатність до диференціації елементів музичної мови, асоціацій) під час виконання творів угорського та українського музичного мистецтва, в процесі набуття навичок музичного сприйняття і формування слухацького досвіду: а) методом підсилення емоційного впливу музики – методом інверсій; б) порівнянням одножанрових чи однойменних творів (наприклад, угорська народна пісня «Tente baba, tente» або «Вечірня пісня» З. Кодая та «Вечірня пісня» К. Стеценка або українська народна пісня «Ходить зайчик»); в) методом асоціативного пошуку.

Національна самоідентифікація виражатиметься в емоціях і почуттях, які виникають в процесі музичних комунікацій під час яких превалюватиме взаємодія мистецьких традицій 1-го рівня (взаємодія компонентів мистецьких традицій певного етносу): звукова палітра буття угорського народу та їх естетична характеристика опановуватимуться завдяки спостереженням й прослуховуванням у запису звуків довкілля, а надалі з метою розвитку художньо-образного мислення школярів вводитимуться твори музичного мистецтва. Для доповнення вражень та збагачення уявлень можна використати твори образотворчого та синтетичного мистецтва (формуючи поліхудожній тезаурус школярів).

Таким чином, реалізація взаємодії українських та угорських мистецьких традицій спостереженнями та естетичною характеристикою звукової палітри навколишнього середовища обох народів, яка доповнюється прослуховуванням відображення їх у музичному та суміжних з ним видах мистецтва сприятиме усвідомленню школярами того, що: а) різнобарвність звуків довкілля та звукової палітри доби притаманні як угорському, так і українському народу, б) за допомогою різних видів мистецтва можна повніше виразити почуття, настрої та переживання людини будь якої національності, але для цього потрібно опанувати мову мистецтва.

Метою другого етапурозвивального є: усвідомлення школярами зв’язку між оточуючими явищами буття (співбуття) українського й угорського народів та видами мистецтва (з домінантою музичного) завдяки ознайомленню з традиціями обрядів та календарних свят угорського та українського народів. Реалізовуватиметься вона за допомоги: розвитку інтересу учнів до музики народних свят угорського та українського народів, збагачення уявлень про елементи образної мови музики та суміжних з нею видів мистецтва українського та угорського народів, активізації відношення до виконання різних видів музично-естетичної діяльності (слухання угорської та української музики, репродуктивного та творчого її виконання), збагачення поліхудожнього тезаурусу та формування національного світобачення школярів.

Опанування специфікою музично-естетичної характеристики художніх творів на цьому етапі відбувається за тематичними розділами: основні жанри музики, музика народних свят (за порами року), звуки довкілля (ритми природи та звуки подвір’я). Взаємодія мистецьких традицій першого рівня відбуватиметься під час сприймання і визначення музичних жанрів – розкриваючи зв’язок музики і слова, музики й руху. Взаємодія мистецьких традицій другого рівня виявлятиметься під час ознайомлення з музикою народних свят угорського та українського народів: свят осені (жнива, винобрання, проводи вівчарів на полонини), свят зими (святий Миколай, Різдво-Корочун, Новий Рік, Фаршанг), свят весни (Великдень), свят літа (Зелені свята, Івана Купала).

Ефективності оволодіння музично-естетичними знаннями сприятиме поглиблення розпочатих на першому етапі спостережень звуків довкілля (ритму природи, звуків подвір’я), які доповнюються сприйняттям їх відображень у художніх образах видів мистецтва, і врешті, до розмірковувань про них. Для цього, використовуються елементарний аналіз-інтерпретація різних за змістом та характером творів мистецтва українського та угорського народів (з домінантою музичного), метод вибору підхожих визначень зі словничка (для активізації розвитку музичного сприймання), а також не слід забувати методи, які використовувались на попередньому етапі.

Взаємодія мистецьких традицій першого та другого рівнів виявлятиметься при слуханні та виконанні творів художнього репертуару, в процесі яких продовжуються спостереження за адекватністю міміки дітей характеру змісту пісні, за адекватністю жестів під час пластичного інтонування, за загальною емоційною реакцією на той чи інший музичний твір. Для цього варто використовувати пісні з яскравими дійовими особами: чи то зайчиком з угорської народної пісні-гри «Hová mégy te», чи Женчиком з української народної пісні «Женчичок-бренчичок», чи веселим сімейством домашніх тварин з пісні «Háp, háp, háp» угорських авторів Є. Адама та Л. Сабова, тощо. В процесі виконання-втілення вищенаведених образів головних героїв яскравіше виявлятиметься емоційна чутливість молодших школярів.

Взаємодія українських та угорських мистецьких традицій реалізовуватиметься в процесі активізації образного мислення школярів та здатності до асоціацій, аналогій, вживаючи метод аглютинацій (елементарну форму синтезування образів), застосування під час сприймання музики інтегрованого завдання – «Три таїнства музики» (учні прослуховуватимуть контрастні музичні фрагменти, аналізуватимуть їх настрій та відбиратимуть лінію, що відповідатиме угорській та українській музиці: пряма лінія – українська, штрихпунктирна – угорська). Надзвичайно розмаїтою є взаємодія мистецьких традицій, яка виявляється в обрядах та календарних святах українського та угорського народів (драматургія, пісні, вірші, танці), повноцінне осягнення яких активізує емоційно-оцінне відношення молодших школярів до мистецтва.

Використовуючи взаємодію мистецьких традицій першого рівня школярі навчатимуться виразно виконувати пісні угорських та українських авторів всім класом, невеликими групами, індивідуально; співати вивчені мелодичні звороти з ручними знаками, буквеною назвою звуків та нотами; виконувати пісні супроводжуючи відтворенням пульсу, ритмічного малюнку, остінато (з нотного запису та напам’ять).

За допомоги таких методів навчання, як: словесні (бесіда, розповідь, пояснення), наочні (ілюстрування, демонстрування), методу конструктивного діалогу та методу спонукання до співпереживання, розуміння й ухвалення взаємовідношень між людьми виявляючи це у різних формах музично-естетичної діяльності школярі починають ідентифікувати себе з певною національною приналежністю. Поряд з цим набувають досвіду регулювання своєї поведінки по відношенню до інших школярів, можливо й іншої національності – обираючи собі партнерів для виконання певних завдань, відтворюючи музичні-діалоги або виконуючи пісню у формі «запитання-відповідь», створюючи інсценівки пісень.

Метою третього етапупоглиблювального є: усвідомлення особливостей художньо-образного відображення внутрішнього світу людини полікультурного середовища завдяки ознайомленню з різновидами музичних інтонацій, з естетичними поняттями: ліричне, комічне, фантастичне, героїчне, епічне), принципами музичної побудови, способами втілення художнього образу (створення, виконання, інтерпретація). Реалізовуватиметься вона за допомоги: розвитку інтересу учнів до музичного мистецтва українського та угорського народів осмисленням способів втілення художніх образів (які різняться емоційним відтінком змісту, а не національністю), розширення емоційно-оцінного досвіду школярів розумінням розвитку образного змісту музики обох народів, поглибленням уявлення про основні музичні жанри, особливості використання елементів музичної мови для адекватного відтворення художніх образів, збагачуванням комунікативного досвіду учнів, як музичного так і досвіду взаємовідношень з іншими школярами (обираючи собі партнерів для виконання певних завдань).

Досягненням реалізації на означеному етапі взаємодії мистецьких традицій під час осягнення музичних жанрів з позицій характеристики розвитку інтонацій художніх образів, які розкриваються у певних музичних побудовах, стане висновок школярів про те, що знаючи основні музичні жанри та елементи музичної мови (ритмічні та мелодичні), принципи музичної побудови можна зрозуміти й виконати музику як угорського, так і українського композиторів, художній образ яких нестиме певний емоційний зміст (казковий, героїчний, ліричний, тощо). Досягатиметься такий результат використанням тих же методів, що і на попередніх етапах.

Емоційно-оцінний досвід учнів поглиблюватиметься завдяки сприйманню та визначенню характеру музичних інтонацій, ознайомленню із жанром опери, співставленню (за допомоги опорних схем) прослуханих творів угорського та українського композиторів за їх настроями, створенню та відтворенню ритмічних та мелодичних мотивів, ритмічного остінато до пісні, співу за допомогою ручних знаків та буквеною назвою звуків, ритмічної, мелодичної та пластичної імпровізації. Взаємодія мистецьких традицій виявлятиметься під час використання методів з попередніх етапів та застосуванням методу фокальних об’єктів, який руйнує стереотипи та полягає в тому, щоб усталений образ відомого твору перенести в інші обставини – в інший твір, уявивши можливість його музичної характеристики. Наприклад, якого характеру набув би образ Подоляночки в країні Маршу чи образ Гювейк Моті в країні Танцю?

Взаємодія мистецьких традицій реалізовуватиметься і через осмислення способів втілення художніх образів та опанування специфікою їх естетичної характеристики. Набуття зазначених навичок ґрунтуватиметься на прийомах й методах підсилення емоційного впливу музики попередніх етапів.

Виявлення взаємодії мистецьких традицій продовжується розвитком усвідомленості того, що музика здатна не тільки виражати – вона наслідує і зображує відтворюючи в звуках явища навколишнього світу, їй вдається відобразити не тільки відчуте, але і видиме: ефекти світлотіні, глибину простору й переливи райдуги. Звідси виникли й поняття тем блоків третього етапу навчання: «портрет», яке прийшло в музику з образотворчого мистецтва; «принципи побудови» – з архітектури; «віра, надія, любов» – витвори досвіду людської мудрості, за допомоги яких активізуватиметься емоційність, розвиватиметься уява та фантазія молодших школярів.

Використовуючи словесні (бесіда, розповідь, пояснення) та наочні методи навчання (ілюстрація, демонстрація), метод конструктивного діалогу та метод спонукання до співпереживання, розуміння й ухвалення взаємовідношень між людьми школярі аргументуватимуть власні естетичні оцінки та судження, щодо сприйнятої музики, ідентифікуватимуть себе в музичному просторі; сприйматимуть, інтерпретуватимуть та виконуватимуть як твори рідного народу так і народу, що живе поряд. Таким чином збагачуватиметься комунікативний досвід учнів, як художній (сприймаючи різні види мистецтва) так і досвід взаємовідношень з іншими школярами – обираючи собі партнерів для виконання певних завдань, відтворюючи музичні діалоги або виконуючи пісні у формі «запитання-відповідь», створюючи інсценівки, ритмічні або пластичні (музично-ритмічні рухи) супроводи до пісень.

Метою четвертого етапузакріплювального є: узагальнення знань щодо основних засобів музичної виразності, видової та жанрової специфіки мистецтва, особливостей рідної музичної мови, використання інтонацій національних музичних мов (української та угорської) у творах професійних композиторів. Реалізовуватиметься вона за допомоги: розвитку активності включення до оточуючого музичного середовища – не просто слухати або виконувати музику, а розуміти й переживати її емоційний зміст; розширення музично-слухових уявлень, емоційного відгуку усвідомленням особливостей інтерферентних зв’язків фольклору та професійного музичного мистецтва українського і угорського народів, активізації відношення до виконання різних видів музично-естетичної діяльності, збагачення знань учнів про музичне мистецтво обох народів рідного краю та в інших країнах світу.

Протягом означеного етапу взаємодія мистецьких традицій виявлятиметься під час слухання музики рідного (угорського) народу, народу країни проживання (українського) як на уроках у школі, так і в позаурочний час; в процесі поглиблення музичної грамотності молодших школярів (порівнюючи художні твори за їх музичною виразністю, мелодичними зворотами, пентахордовим звукорядом та діатонічним ладом, за формою). Досягатиметься такий результат використанням тих же методів, що і на попередніх етапах, тільки з більш ускладненими завданнями з різних видів музичної діяльності.

Емоційність сприйняття учнів на цьому етапі поступово доповнюватиметься прагненням зрозуміти – про що ж музика, зв’язок між «Я» і оточуючим світом, тобто поглиблюватиметься емоційно-естетична реакція до всього, що їх оточує. Тому змістова лінія означеного етапу – «Музичні мандри» обрана для того, щоб школярі отримали уявлення про особливості інтерферентних зв’язків фольклору та професійного музичного мистецтва, про національні особливості музики українського та угорського народів.

Поглиблення й розширення емоційно-оцінного досвіду школярів на означеному етапі відбуватиметься завдяки використанню вчителем різноманітних прийомів і методів, зокрема: для активізації образного мислення, здатності до асоціацій та аналогій корисним стане вживання аглютинації. Наприклад, запропонувати учням придумати назву до картини образотворчого мистецтва, порівняти слова назви з характером образного змісту прослуханих музичних фрагментів; для розвитку виразності виконання та стимулювання міжсенсорних образних асоціацій використовуватимуться пісні, що виконуються з музично-ритмічними рухами; для характеристики музичного образу після прослуховування художнього твору використовуватиметься словничок-піктограма емоцій та настроїв (угорською та українською мовою). Корисним стане й використання методу фокальних об’єктів Наприклад, якого характеру набув би образ Подоляночки в угорській країні Пісні? (при доборі мелодії вже засвоєних угорських народних пісень використати ритмічний малюнок з синкопою чи пунктирним ритмом).

Взаємодія українських та угорських мистецьких традицій виражатиметься й під час аналізу школярами змісту прослуханих музичних творів (за допомоги опорної схеми); в процесі ознайомлення з такими поняттями: симфонічна картина, балада, симфонічна картина, елегія, концерт, сюїта, балет; дума, шума, музичний фольклор, народна творчість, композиторська творчість.

Взаємодія мистецьких традицій реалізовуватиметься і в процесі осягнення теми «Музичні барви Срібної Землі»: школярі усвідомлюватимуть особливості рідної музичної мови (угорської), специфічність краси рідного краю, мистецтва обох народів, а також в процесі осягнення теми другого півріччя «Музична мова єднає всіх нас на Землі», яка сприятиме усвідомленню універсальності музичної мови, духовної спільності композитора, виконавця та слухача у створенні музичних образів.

Отже, музично-естетичне виховання учнів початкових класів шкіл з угорською мовою навчання стане ефективнішим завдяки реалізації такого бінарного, динамічного освітнього процесу, як взаємодія українських та угорських мистецьких традицій. Адже хоча й більшість учнів шкіл з угорською мовою навчання за національністю є угорцями, основним полем культурної самоідентифікації яких є традиції угорського національного музичного мистецтва, але водночас, вони є громадянами України, а отже музично-естетичне виховання має відбуватись за умови рівноправного засвоєння двох музичних культур − української та угорської, тобто загальної й музичної культури держави, громадянами якої вони є та загальної й музичної культури рідного етносу. Таким чином, зміст музично-естетичного виховання буде ідентичним культурному простору його функціонування, чим забезпечуватиметься культурна спадкоємність поколінь та нерозривність зв’язку між змістом виховання та простором буття.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ЖЕРЕЛ

  1. Жорнова О. Музично-творчий розвиток учнів молодшого шкільного віку засобами сучасного дитячого фольклору. – Дис. канд. пед. наук. – К., 1998. – 166 с.

  2. Kodály Zoltán: Kis ember dalai. Előszó. – 1960. Visszatekintés, III. kötet, Hátrahagyott irások, beszédek, nyilatkozatok // Zeneműkíadó, Budapest, Közreadta Bónis Ferenc, 1989. – 323 old.



Інна Лаухіна
ОСОБЛИВОСТІ ВПРОВАДЖЕННЯ РЕЛІГІЄЗНАВЧОГО КОМПОНЕНТА В ШКОЛАХ УКРАЇНИ ТА ФРАНЦІЇ: ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ
В останні десятиліття XX – на початку XXI ст. у більшості демократичних світських країн Європи відбувається зближення держави і церкви в освітній царині. Як в Україні, так і у Франції склалися історико-культурні передумови, які дозволяють сьогодні успішно розв’язувати проблему впровадження певних форм і елементів релігієзнавчої освіти у світських навчальних закладах. Ці питання були висвітлені у роботах вітчизняних, російських та зарубіжних дослідників: М. Бабія, В. Жуковського, А. Колодного, Н. Лавриченко, О. Сухомлинської, І. Понкіна, П. Яроцького, Жана Боберо, Жана-Поля Віллема та інших.

Сьогодні в Україні діє більше 33 тис. релігійних організацій [15, 6–10]. Зважаючи на таке конфесійне розмаїття в Україні, нам видається можливим стверджувати, що сьогодні в Україні актуальним є поєднання форм оптимальної взаємодії світської та релігійної освіти у державних навчальних закладах. Мета статті – простежити стан розвитку сучасної релігійної освіти в Україні та Франції і її правові підстави та накреслити можливі шляхи співпраці світської та релігійної освіти в нашій країні. Однак вирішення в Україні цього питання супроводжується низкою проблем. На думку українського науковця М. Бабія, «каменем спотикання» є те, що саме й ким має викладатися підростаючому поколінню, зважаючи на світоглядні та релігійні відмінності українців. Крім того, прихильники релігійної освіти висловлюють побоювання щодо «розширення зони міжцерковних конфліктів, дискримінації представників релігійних меншин, некомпетентності вчителів, низької якості підручників» [2, 11–17]. Так само у Франції упровадження релігійної освіти викликає гострі дискусії в освітніх колах. «Чи варто вводити релігійно орієнтовані предмети в державних школах? Як саме вивчати у світській школі релігійні традиції?» – ці питання є сьогодні більш ніж актуальними в країні, де живуть представники різних конфесій. Тому нам видається доцільним простежити стан розвитку сучасної релігійної освіти в нашій країні у порівнянні з Францією. Звернімося до нормативного законодавства, що регулює освітню галузь в Україні та Франції (див. табл. 1).


Таблиця 1
Нормативні документи, які регулюють релігійну освіту

у Франції та Україні


Міжнародні нормативні документи

Державні юридичні документи

Франція

Україна

  1. Декларація ООН прав людини (1948).

  2. Конвенція ООН про захист прав і основних свобод людини (1950).

  3. Конвенція ЮНЕСКО «Про боротьбу з дискримінацією в галузі освіти (05.12.1960).

  4. Міжнародний пакт ООН про громадянські та політичні права (1966).

  5. Декларація ООН про ліквідацію усіх форм нетерпимості та дискримінації на підставі релігії або переконань (1981).

  6. Конвенція ООН прав дитини (1989) [12, 12], [16, 15–44].

  1. Конституції 1946 і 1958 рр.

  2. Закони від 1880 і 1882 рр.

  3. Закон Фаллу для Ельзасу і Мозелю (1850).

  4. Закон від 1889 року.

  5. Закон про відокремлення церков від держави (1905).

  6. Закон Дебре (1959).

  7. Закон Ланга-Дебрея (2002).

  8. Кодекс про освіту Франції [22, 5–39], [23, 51–57].

  1. Конституція України 1966 р. (ст. 11, 15, 19, 24, 34, 35, 36).

  2. Закон України «Про освіту» (1991 р. в редакції від 23.03.1996).

  3. Закон України «Про свободу совісті та релігійні організації» (23.04.1991).

Український науковець, історик Георгій Попов зауважує, що сучасна державно-церковна політика України базується на трьох положеннях: 1) свободі совісті як правовій категорії; 2) юридичних гарантіях держави щодо самореалізації особистості; 3) невід’ємному праві людини на світоглядний вибір (релігійний чи нерелігійний).

Принципова новація таких відносин полягає в тому, що держава і церква визначаються як рівноправні суб’єкти кожен з яких діє у сфері своєї компетенції. При цьому релігійні організації діють у правовому полі держави, а держава не втручається у справи церкви, забезпечуючи свободу релігії та церкви, сприятливі умови їх діяльності. Отже, конституційне закріплення принципу відокремлення церкви від держави не відкидає як їхньої взаємної відповідальності, так і можливості співпраці, зокрема у галузі освіти [15, 6–10].

Однак в Україні правова база врегулювання стосунків держави і церкви є недосконалою. Чинний Закон України «Про свободу совісті та релігійні організації» містить низку положень, які з прийняттям 1996 р. Конституції України та з подальшим розвитком національної законодавчої бази сьогодні, на думку українського науковця П. Безрукова, потрібно узгодити з міжнародно-правовими нормами у сфері релігійної свободи. П. Безруков стверджує, що, незважаючи на конституційне відокремлення школи від церкви, ст. 7-а частини 3-ої Закону допускає їх зближення [4].



Хоча Закон України «Про освіту» було прийнято пізніше (у травні 1991 року), ніж Закон України «Про свободу совісті та релігійні організації» (квітень 1991 року), його аналіз також показує значну неузгодженість у питанні тлумачення конституційної засади відокремлення школи від церкви та гарантій реалізації права на релігійну освіту [5, 454]; [6, 84]. На думку завідувача відділу Національного Інституту стратегічних досліджень Сергія Здіорука, політиці Української держави на ниві взаємодії релігійної і світської освіти не вистачає гнучкості, притаманної західним демократичним суспільствам, зокрема у Франції [10]. Нагадаємо: навчання традиційної для Франції католицької релігії відбувається у точно визначений день (щочетверга) поза межами школи світськими вчителями у початковій школі і капеланами (військовими священиками) у середніх навчальних закладах за згодою батьків. Крім того, у Франції приватні релігійні школи, у тому числі релігійних меншин (юдеїв, протестантів, мусульман) мають рівні права з державними навчальними закладами. До навчально-виховного процесу також залучаються громадські організації і батьки учнів [24, 3–4]. Отже, сучасна українська школа потребує чіткої нормативної бази та цілісної, впорядкованої системи духовного виховання для плекання духовної сфери молодих поколінь і вироблення перспективних освітніх технологій. У зв’язку з цим у червні 2005 року за розпорядженням Президента України В. Ющенка Міністерством освіти було розроблено та впроваджено навчальний елективний курс під назвою «Етика віри» [13]. Передбачалося, що його викладання має здійснюватися факультативно на підставі заяви більшості батьків у разі наявності професійних спеціалістів-педагогів. На сьогодні значно розширився перелік таких курсів: «Розмаїття релігій і культур світу», «Історія релігій», «Історія релігій світу і духовна культура», «Історія світових релігій», «Християнська етика в українській культурі», «Етика християнської моралі», «Основи православної культури», «Християнська етика», «Християнська культура», «Етика: духовні засади», «Основи Православної культури Криму», «Основи мусульманської культури Криму» тощо. Однак зважаючи на поширення християнства на теренах України, цей курс у більшості регіонах має назву «Християнська етика» [17]. Зауважимо, що серед науковців, працівників освіти, діячів церкви немає одностайної думки щодо змісту, мети і завдань курсу релігійної освіти, тому наразі існують різні підходи до проблеми запровадження християнської етики у державній школі.
Таблиця 2
Підходи до запровадження

курсу християнської етики в Україні


Підходи до запровадження курсу християнської етики

Автор концепції

Основні положення

1. Суворе дотримання принципу світськості освіти.

Кандидат філософських наук, старший науковий співробітник Відділення

релігієзнавства ІФ НАНУ

М. Бабій;

доктор філософських наук, професор, науковий співробітник Відділення

Релігієзнавства ІФ НАНУ

П. Яроцький;

директор Відділення

релігієзнавства ІФ НАНУ, професор, академік

А. Колодний [3, 140–147 ], [21, 214–225].


  1. Розділення світської та релігійної освіти.

  2. Уведення релігієзнавчого предмета у школі є недоцільним.

  3. Церква має право засновувати власні заклади освіти та здійснювати релігійну освіту згідно з конституційними нормами.

  4. Викладачами предмета у таких закладах повинні бути світські педагоги – релігієзнавці.

2. Викладання знань про релігії як релігійно-культурологічна освіта.


Доктор педагогічних наук, академік АПНУ

О. Сухомлинські [19, 63–67], [20, 13–19].



  1. Курси мають бути світськими за змістом.

  2. Добровільність їх вибору.

  3. Предмет має бути недержавним компонентом навчального плану.

  4. Етичні релігійні курси ввести у 5–6-х, а також 7–9-х класах.

  5. Підручники курсу повинні бути морально-християнського змісту.

  6. Світський педагог має бути обізнаний із християнством, Біблією, уміти зіставляти матеріал з поведінкою школярів і сучасністю.

3. Релігійна освіта як долучення до морально-етичних цінностей християнства.

Директор Центру релігієзнавства Національного університету «Острозька академія», професор В. Жуковський [9].

  1. Курс не повинен залучати дітей до релігії, а знайомити з християнськими морально-етичними цінностями.

  2. Викладання знань про релігії має бути обов’язковим предметом у державній школі.

  3. Викладач повинен мати вищу педагогічну освіту зі спеціальності «релігієзнавство».

4. Релігійний курс як викладання основ християнського світогляду у світській школі.

Єпископ Полтавський і Кременчуцький, голова Синодального відділу релігійної освіти, катехізації та місіонерства Української Православної Церкви о. Филип (Осадченко) [14].

  1. Відсутність войовничої антирелігійної пропаганди у державній школі.

  2. Відновлення рівноваги у стосунках держави і церкви у царині освіти.

  3. Церква має бути експертом і консультантом при укладанні навчальних програм.

  4. Релігійна освіта й виховання мають ґрунтуватися на принципі традиційності, проте учнів слід знайомити із основними нехристиянськими традиціями.

  5. Викладач повинен мати кваліфікацію «викладач християнської етики» або це може бути випускник духовного навчального закладу.

Незважаючи на відмінності у підходах до вивчення курсу «Християнської етики», науковці, освітяни, представники громадськості не сумніваються у тому, що такий курс потрібний українській школі. Однак залишається чимало невирішених питань. На думку релігієзнавця, співробітника Відділення релігієзнавства НАН України, Володимира Єленського у викладанні такого курсу має робитися акцент саме на християнську етику. Його не можна зробити інформативним, – переконаний науковець, – оскільки метою є виховування учнів, що збігається і з основними цілями школи [8]. На переконання директора Департаменту у справах державно-конфесійних відносин і забезпечення свободи совісті Державного комітету у справах національностей і релігій Юрія Решетнікова, викликає побоювання зміст курсу та вплив самого викладача. Також постає й питання про те, хто має викладати дисципліни з релігійним компонентом: педагог чи священик [18].



Якщо узагальнити викладені вище думки, видається можливим говорити про упровадження курсів з релігійним компонентом лише за таких умов:

  1. альтернативності курсів етики, християнської етики та релігійної етики;

  2. запровадження кожного із зазначених курсів на принципах віротерпимості;

  3. поєднання інформативної наповненості курсів з моральним вихованням;

  4. спеціалізованої педагогічної освіти людей, що викладатимуть зазначені курси, та формування штату викладачів спільно з представниками від МОН, церков і релігійних організацій;

  5. гуманного ставлення до кожної дитини незалежно від її світоглядних переконань;

  6. узгодження змісту курсів із поглядами батьків на моральне і духовне виховання їхніх дітей;

  7. критичності, описовості, повноінформативності, об’єктивності навчальних програм;

  8. заборони будь-якої катехізації чи прозелітизму.

У Франції теж наразі поширюються різні думки щодо введення релігієзнавчого предмета у державній школі. Прихильником нейтральності релігійної освіти є науковий керівник Вищої школи соціальних досліджень, професор Франсуа Дюбе. За його переконаннями, у світській школі учні повинні вивчати лише релігійну історію і культуру, що допоможе уникнути соціальних конфліктів. Іншої думки дотримуються представники церкви, які побоюються зменшення впливу католицтва, якщо релігія буде вивчатися з історико-культурних позицій [1].
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   24


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка