Психолого-педагогічні проблеми



Сторінка13/24
Дата конвертації15.04.2016
Розмір4.82 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   24

LITERATURE

  1. Bartoszewski A., Przygotowanie informatyczne nauczycieli fizyki, Materiały konferencji «Informatyka w szkole», Wrocław 2004.

  2. Juszczyk S., Technologia informacyjna w procesie kształcenia, dokształcania i samodoskonalenia, (w:) Siemieniecki B. (red.), Pedagogika medialna, Warszawa 2008.

  3. Kiedrowicz G., Teoria i praktyka informatycznego przygotowania nauczycieli, Radom 2000.

  4. Kąkolewicz M., Komputer dla berbecia, «Edukacja Medialna, nr 2, 1997.

  5. Sysło M.M., Szkoła początkiem profesjonalnego przygotowania przyszłych nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej, «Informatyczne przygotowanie nauczycieli», Migdałek J., Kędzierska B. (red.), Kraków 2002.

  6. Sysło M.M., Standardy przygotowania nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej i informatyki, «Komputer w szkole», nr 2/2003.

  7. Zaczyński W., O dwojakich warunkach wykorzystania komputera w nauczaniu, (w:) materiały 13 Ogólnopolskiego Sympozjum Naukowego «Komputer w edukacji», Morbitzer J. (red.), Kraków 2003.

  8. www.wsp.krakow.pl/konspekt/13/morbit13.html [20.08.2010].


ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ

ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ Й УЧНЯ




Тетяна Болкун
ПРОБЛЕМА ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ ОСОБИСТОСТІ У СУЧАСНІЙ ПСИХОЛОГІЇ
Самовизначення особистості як суб’єкта діяльності є найважливішою метою і завданням системи освіти і може розглядатися як її системоутворюючий компонент. У нашій статті під особистістю, яка самовизначається, розуміється самостійна людина, що усвідомлено ухвалює рішення, стверджує себе як особистість, яка здатна самостійно ставити перед собою різнопланові цілі та досягати їх, не зважаючи на можливі обмеження та перешкоди.

Людина розвивається як особистість у процесі діяльності, що здійснюється у соціумі. Найважливішим компонентом такого розвитку є самовизначення особистості. Самовизначення саме по собі передбачає певну діяльнісну активність. Як відзначає В.В. Гулякіна [1], у терміні «самовизначення» закладена дія, що спрямована на пошук. Визначити – означає встановити, знайти істотні ознаки будь-якого об’єкта або явища. Мова йде про результати, підсумки конкретного процесу пошуку – визначення. Перша частина слова («само») вказує на особливості процесу пошуку: він здійснюється свідомо (людина як суб’єкт самовизначення визначає мету, знаходить засоби, реалізує, коректує, оцінює) і самостійно (людина спирається на особистісні досягнення, що набуті до цього моменту, внутрішній світ у цілому).

Предметом подібного пошуку виступає власна позиція. Об’єктом, у широкому сенсі, можна вважати все життя з її різними обставинами, включаючи саму людину. Самовизначатися їй доводиться багато у чому: у соціокультурних цінностях, в ідеалах, в світоглядних питаннях, у власній самосвідомості (загальнолюдській, цивільній, етнічній, релігійній, історичній, етичній, професійній, статевій тощо), в своєму відношенні до світу. Людина здійснює це у трьох аспектах свого буття: ціннісно-смисловому, в конкретно-дієвому і просторово-часовому. Людина суб’єктивно переживає процес пошуку, а критерієм результату є позитивне самопочуття і задоволення [2].

Через свою практичну затребуваність самовизначення людини виступає як одна з тих проблем, яка вже достатньо тривалий період розвитку психологічної науки привертає до себе пильну увагу дослідників. До вивчення її різних аспектів зверталась низка дослідників. Наразі ця проблематика відображена у роботах Е.А. Клімова (1976, 1983, 1988), А.Е. Голомшток (1979), Л.А. Йовайши (1983), В.В. Назімова (1972), Б.А. Федорішина (1979), С.Н. Чистякової (1989, 1993), І.М. Кондакова (1997), С.А. Іванушкиної (1998), Е.С. Романової, СЮ. Решетіної (2001), Ю.А. Селезньової (2001), А.П. Чернявської (2001), Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжникової (2001), Л.А. Ясюкової (2003), Ю. Мозер (1963), A. Рое (1956), Д. Супер (1957, 1971), П. Ціллер, X. Томе, Д. Тідеман (1977).

Результати аналізу теоретико-експериментальних досліджень дали змогу узагальнити широкий спектр проявів самовизначення людини: вікові закономірності цього явища (Л.І. Божович; І.С. Кон; Д.І. Фельдштейн); його кореляції з пошуком сенсу життя (К.А. Абульханова-Славська; Б.Г. Анан’єв; Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова; С.Л. Рубінштейн; З.І. Рябикіна); його впливи на взаємодії індивіда та суспільства (М.Р. Гінзбург; А.В. Петровський; В.Ф. Сафін; Т.В. Снєгірьова тощо.

Мета статті: розглянути професійне самовизначення особистості як феномен, всебічний аналіз якого є проблемою у сучасній психологічній науці.

Процес особистісного самовизначення в психології отримав багатобічний розгляд через активну життєву позицію, стиль і сенс життя, життєтворчість, самосвідомість, саморозвиток, через ціннісно-смислову систему (К.А. Абульханова-Славська, М.Р. Гінзбург, В.А. Петровський, І.С. Кон, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн та ін.); через систему особистісної саморегуляції поведінки і діяльності та структуризації суб’єктивного досвіду (А.К. Осніцький, І.С. Якиманська та ін.); через самодетермінованість поведінкової активності, становлення самоактуалізації та самореалізації особистості (А. Адлер, Р. Берні, М. Боуен, Р. Лендрет, А. Маслоу, К. Роджерс та ін.); через особливості професійно-педагогічної підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів (Г.О. Балл, І.А. Зязюн, Н.А. Побірченко, В.В. Рибалка, М.Л. Смульcон, Б.Ф. Федоришин, Н.В. Чепелєва та ін.); через умови ефективної педагогічної взаємодії і спілкування (Л.М. Мітіна, О.Л. Федотова та ін.); через зміст і структурно-дінамічні особливості особистісного та професійного самовизначення (Ю.З. Гільбух, В.Я. Кисленко, О.О. Ляміна, П.С. Перепелиця, В.В. Синявський та ін.); через проблему постановки смисложиттєвих орієнтації та особистісних цінностей (О.В. Мартинова, Є.П. Морозов та ін.).

Самовизначення розглядається також з позиції феноменології періоду ранньої юності, яка зв’язується з тією, що виникає потребою в життєвому самовизначенні і розглядається як головне новоутворення цього періоду життя людини (А.І. Божович, І.С. Кон, Д.І. Фельдштейн, П.А. Шавір та ін.).

У дослідженнях Г.М. Андреєвої, Г.С. Антіпіної, О.І. Головахи, І.С. Кона та ін. розглядалося самовизначення особистості у групі. Соціально-біологічні аспекти поведінки особистості в групі аналізуються у роботах О.А. Богатирьової. Особливості самовизначення у просторі сім’ї аналізуються О.Г. Харчевим, М.С. Мацьковським, М.М. Обозовим та ін. Проблематика розвитку особистості в контексті інформаційних взаємодій і соціального спадкоємства детально представлена в роботах Л.Н. Когана.

Разом з тим, далеко не всі аспекти проблеми самовизначення людини отримали належне опрацьовування, як у теоретичному, так і у експериментальному плані. Наразі потрібно відзначити наявну багатозначність підходів до визначення самого поняття «самовизначення» і відсутність єдиної точки зору на його структуру.

Проблема вивчення самовизначення у вітчизняній та російській психології розглядається з декількох позицій. Так, Б.Г. Ананьев пропонує аналізувати феномен самовизначення як «...інтеграцію і диференціацію його великих блоків, структур і/або систем...», С.Д. Максименко – з точки зору генетико-психологічної теорії існування особистості, С.Л. Рубінштейн – з точки зору соціологічного і психологічного підходів тощо [3, с. 122].

С.Л. Рубінштейн, який приділяв значну увагу проблемі самовизначення, помістив її в контекст проблеми детермінації: згідно висунутого ним принципу – зовнішні причини діють, заломлюючись через внутрішні умови. При такому розумінні самовизначення виступає як самодетермінація, на відміну від зовнішньої детермінації. При цьому поняття «самовизначення» відображає активну природу «внутрішніх умов», через які заломлюються зовнішні впливи [4]. Відповідно, воно визначається як свідомо вироблене відношення до світу і становлення людини як суб’єкта власного саморозвитку за допомогою вироблення узагальненого відношення до світу і до себе в світі. С.Л. Рубінштейн підкреслював, що насправді самовизначення і визначення іншим, зовнішнім, існує рівною мірою повсюди.

Підхід до розгляду самовизначення, за С.Л. Рубінштейном, дає змогу виявити такі його складові як особову, професійну, статусну, життєву тощо. Однак, ізольовано аналізувати ці складові самовизначення досить складно через їх постійну взаємодію і синхронізацію втілення (а вони найчастіше відбуваються одночасно, визначають один одного, міняючись місцями, як причина і наслідок) (С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьев, Є.О. Клімов та ін.).

Підхід, що був намічений С.Л. Рубінштейном, отримав розвиток в роботах К.О. Абульханової-Славської. Для неї центральним моментом самовизначення є самодетермінація, власна активність, усвідомлене прагнення зайняти певну позицію. У індивідуальній історії людини вона підсилює роль особистості, розглядаючи «ступінь залежності історії життя від її суб’єкта-особистості, або навпаки, особистості від своєї історії» [5, с. 134].

Особливістю досліджень, що проводяться за цією проблематикою, є посилена увага до особистісних аспектів самовизначення. Згідно психологічного підходу, самовизначення трактується як механізм, що забезпечує процес становлення і розвитку особистості, як механізм вищого ступеня усвідомленості.

Самовизначення, що бере участь у формуванні у індивіда усвідомлення мети і сенсу життя, готовності до самостійної життєдіяльності на основі співвідношення своїх бажань, наявних якостей, можливостей і вимог, які висуваються до нього з боку оточуючих і суспільства, може виступати також як відносно самостійний етап соціалізації особистості [6].

Концептуальна схема В.К. Зарецкого та Р.Г. Каменського описує процес самовизначення як рух у чотирьох просторах: ситуативному (у світі тимчасових труднощів, конкретних ситуацій), соціальному (у колі проблем матеріального плану, з прагматичною орієнтацією), культурному та екзистенціальному. Останні два напрями виявляються у постановці реальних проблем, джерелом яких є розрив між цінностями людини і дійсністю. Екзистенціальне самовизначення передбачає готовність до здійснення екзистенціальних виборів, приняття на себе відповідальності та усвідомлення можливості визначення життєвих цілей і сенсів [7].

Самовизначення не існує саме по собі: самовизначається людина, суб’єкт, що володіє власним внутрішнім світом, що функціонує завдяки індивідуальному поєднанню природної основи, системи психологічних процесів, умов мікро- та макросоціуму, особистісній активності та досвіду життєдіяльності [2].

У психологічному плані особа, яка самовизначилась, є суб’єктом, який усвідомив, чого він хоче (мова йде про його індивідуальні та соціальні цілі й ідеали, життєві плани), хто він є (мова йде про його фізичні, індивідуально-особистісні та соціально-психологічні якості), що він може (мова йде про те, що він правильно оцінює свої можливості, схильності, здібності), що від нього хоче або чекає соціальна спільнота, членом якої він є, готовий функціонувати в системі суспільних відношенні (отже, він адекватно осмислив свої соціальні ролі, свою взаємодію та поведінку щодо інших людей) [8].

У зарубіжній психології поняття «самовизначення» не має самостійного значення. Найбільш наближеними до прийнятих у вітчизняній психології трактувань поняття «самовизначення» виступають поняття самоактуалізації, самореалізації, самоздійснення. Вважається, що самовизначення є найбільш близьким до поняття «ідентичність», що вживається в англомовній літературі (Е. Ericson, J. Marcia, A. Waterman, J. Coleman, D. Matteson, G. Mead, E. Goflrnan, R. Fogelson, L. Krappman, J. Hobermas, H. Tajfel, J. Turner, G. Breakwell). Відзначимо, що приведені поняття багатьма авторами часто визначаються через відношення до праці як до головної справи усього життя (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, К. Ясперс та ін.).

Прагнення розкрити психологічну сутність феномена самовизначення людини призвело до формування декількох підходів до розгляду його структурних особливостей. У цьому аспекті проблеми самовизначення також простежується істотна неоднозначність дослідницьких позицій. Так, низка авторів виділяє наступні часткові форми самовизначення людини: особова, соціальна, професійна, рольова, етична, самовизначення у культурі та в сімейно-побутовій сфері (І.С. Кон; В.Ф. Сафін). Разом з цим, такі автори, як М.Р. Гинзбург, А.К. Марков, М.С. Пряжников трактують особистісне самовизначення як ціле по відношенню до його часткових форм (професійної, соціальної, рольової тощо).

На думку Ю.П. Вєтрова проблема самовизначення особистості (без згадки терміну) знайшла віддзеркалення у роботах вітчизняних і зарубіжних науковців з питань творчості. Ф. Гальтон на основі експериментальних і математичних методів розробив учення про снування індивідуально-психологічних відмінностей між людьми, тобто створив диференціальну психологію. Г. Уоллес поділив творчий процес на фази – підготовку, дозрівання ідей, осяяння і перевірку. Він зазначав, що процес дозрівання і осяяння не піддається свідомо-вольовому контролю, тобто у самовизначенні як творчому акті особливу роль він відводив свідомому та іраціональному. К. Бюллер обґрунтував «ага-переживання», усвідомлення наукового (теоретичного) мислення; К. Келлер обґрунтував «інсайт», акт миттєвого збагнення структури та ін. Зіставляючи результати цих досліджень з роботами інших учених, зокрема, з психології професійного самовизначення (Л.С. Виготський, Я.Л. Пономарьов, С.Л. Рубінштейн, П.К. Енгельмейер, Е.А. Клімов та ін.); а також з дослідженнями педагогів (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахіяров, Ю.К. Васильев, С.Е. Матушкін, Р.З. Тогарієв, М.А. Томін та ін.), в яких розглядаються проблеми профорієнтації при підготовці тих, хто навчаються, до діяльності; з психолого-педагогічними дослідженнями окремих якостей особистості: активності (Д.Б. Богоявленська, Г.В. Пугач, Г.І. Щукіна та ін.), працьовитості (К.Ш. Ахіяров, З.О. Галагузова, Є.О. Клімов, О.Д. Сазонов, П.І. Чєрнєцов та ін.), самостійності (М.О. Данілов, І.Я. Лернер, М.М. Скаткін та ін.) – і цілісній сукупності якостей особистості, що самовизначається (Н.Ф. Хорошко, Є.І. Головаха та ін.). У концепції формування особистості, що самовизначається, Ю.П. Вєтрова три блоки знань у системі по’єднання навчання із працею: 1) свідомо-пояснювальний; 2) емпіричний; 3) дієво-перетворюючий [9].

Ми дотримуємося позиції, згідно якої самовизначенням є складним тривалим процесом формування світогляду як погляду на світ у цілому, як системи переконань, які відображають відношення людини до світу, що виявляється через його часткові форми (особистісну, професійну, соціальну, рольову). Кожна із зазначених форм має свій зміст, особливості прояву і знаходяться у тісному взаємозв’язку одна з одною, інтегруючись у єдине ціле – самовизначення особистості.

При різноманітті ракурсів, що охоплюються, характерними особливостями самовизначення особистості можна виділити такі, як: спрямованість у майбутнє, залежність від цінностей, що є в основі цілепокладання та осмисленості життя, зв’язок із вибором професії. Ці особливості проявляються у його часткових формах, зокрема, у професійному самовизначенні.

Професійне самовизначення виступає однією з необхідних форм самовизначення особистості у цілому. Є значна кількість економічних, соціологічних і психолого-педагогічних досліджень, що присвячені його змісту (В.О. Бодров; М.Р. Гінзбург; Є.І. Головаха; О.В. Карпов; Є.О. Клімов; І.С. Кон; О.І. Кудрявцев; Л.К. Марков; М.С. Пряжніков; З.І. Рябікіна; М.Х. Тітма; О.Р. Фонарьов, В.Ю. Шегурова). Їх аналіз дозволяє акцентувати складність самого феномена професійного самовизначення.

Разом з розкритим нами поняттям «самовизначення», розгляд професійного самовизначення пов’язаний і з трактуванням поняття «професія». Серед багатьох запропонованих зупинимося на визначенні, що було введене А.К. Марковою, згідно якого «професії – це форми діяльності, що історично виникли, є необхідними суспільству, для реалізації яких людина повинна володіти сумою знань і навичок, мати відповідні здібності та професійно важливі якості» [10]. Відповідно, змістом професійної діяльності, як і будь-якої іншої діяльності, є, перш за все, образи бажаного майбутнього, результати (цілі) у свідомості суб’єкта, особливості його саморегуляції, володіння відповідним оснащенням (засобами), особливості усвідомлення себе, своїх особистісних якостей і свого місця в системі професійних відносин.

Основою професійного становлення і розвитку є професійне самовизначення. Самовизначення у професійній діяльності, очевидно, передбачає орієнтування суб’єкта в її змісті. Але не тільки це. Відзначимо різноманіття теоретико-концептуальных позицій розгляду професійного самовизначення у вітчизняній і зарубіжній психології. Ми виходимо з того, що професійним самовизначенням є багатокомпонентний і багаторівневий процес пошуку сенсу діяльності, що виконується. Дійсно, у зв’язку із визначеними позиціями психологічне самовизначення у професійному аспекті слід розуміти не тільки і не стільки як конкретний вибір людиною професії, але і як безперервний процес пошуку суб’єктом сенсу у професійній діяльності. Самовизначення – це не одномоментний акт, а діяльність людини, що приймає той чи інший зміст залежно від етапу його розвитку як суб’єкта діяльності, «процес низки виборів, кожен з яких розглядається як важлива життєва подія, що визначає подальші кроки на шляху професійного розвитку особистості» [10].

Професійне самовизначення – це одна з провідних форм самовизначення особистості у цілому. Воно є багатокомпонентним і багаторівневим процесом пошуку суб’єктом сенсу професійної діяльності, що ним здійснюється. Професійне самовизначенням як структурне утворення включає низку компонентів, які можна об’єднати у три групи: когнітивні, емоційні та поведінкові.

На реалізацію професійного самовизначення здійснюють вплив ціннісні орієнтації особистості, система її уявлень про себе та про професію, ставлення до професії та людей відповідної професії.

Професійне самовизначення не закінчується вибором професії, а продовжується протягом всієї активної трудової діяльності людини і підготовки до неї.

Показником динаміки професійного самовизначення виступає зміна ставлення до себе як до суб’єкта власної професійної діяльності. Самовизначення визначається системою детермінант (причини, зовнішні чинники, внутрішні чинники, загальні і спеціальні передумови, опосередковані ланки), співвідношення між якими є дуже динамічним і рухомим.

Реалізація професійного самовизначення пов’язана з низкою труднощів, що обумовлюється впливом трьох груп різнопланових чинників. Перша – чинники соціального впливу на формування соціальних очікувань і ціннісних орієнтації людей. Друга – особистісні чинники (схильності, здібності, інтереси, психофізіологічні та соціально-психологічні якості людей, рівень їх загальноосвітньої і професійної підготовки). Третя – чинники, що пов’язані із характером вимог суспільства до професії, трудової діяльності, а наприкінці – й до самої людини.

Вивчення закономірностей внутрішнього психологічного підґрунтя професійного самовизначення у межах проблеми професійного вибору пов’язується у сучасній психології з розумінням цього вибору у контексті життєвого і особистісного самовизначення, з пізнанням молодою людиною себе, свого місця у світі, аналізом своїх особистісних ресурсів та співвідношенням їх з вимогами професії. Їх розгляд і є перспективою подальших розвідок у даному напрямку.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ


  1. Гулякина В. В. Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения личности старшеклассника. – Курск: КГПУ, 2000. – 242 с.

  2. Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка. – Собр. соч. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 5.

  3. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1980. – 232 с.

  4. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. – 1987. – № 1.

  5. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. – М., 1980.

  6. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. – М., 1980.

  7. Гоголева А. В. Аддиктивное поведение и его профилактика. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 240 с.

  8. Амбрумова А. Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика // Психологический журнал. – 1985. – Т. 6. – № 6. – С. 107–115.

  9. Ветров Ю. П. Теория и практика соединения обучения с производительным трудом в формировании самоопределяющейся личности. – Ставрополь: СГУ, 1997.

  10. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов Н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996. – 512 с.

Ольга Василькова,

Василь Васильков
СЕНС ЖИТТЯ ЯК ОСОБИСТІСНИЙ ПОТЕНЦІАЛ УЧИТЕЛЯ

У КРИЗОВІ ПЕРІОДИ ЙОГО ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ
Безперечно, над питанням такого ґатунку, як сенс життя, учитель (як і будь-яка людина) замислюється не щодня. Найчастіше підставою для подібних роздумів є пошук людиною власних внутрішніх ресурсів, так званих особистісних потенціалів, завдяки яким можна було б долати хвилюючі переживання, зокрема й ті, що пов’язані з кризовими періодами свого професійного розвитку [4; 9; 19; 13; 23; 25; 27].

Як визначають науковці, нетривалі за часом (до одного року), кризові періоди можуть призводити до кардинальної перебудови професійної свідомості, діяльності й поведінки, змінювати темп та вектор професійного розвитку особистості. Кризи сприяють переорієнтації на нові цілі, корекції та ревізії соціально-професійної позиції, підготовлюють зміну засобів виконання діяльності, ведуть до змінювання взаємовідносин з оточуючими людьми (інколи – до зміни професії); водночас кризи є синситивними періодами для виникнення професійно обумовлених деструкцій особистості, професійних захворювань, втрати працездатності тощо [4; 7; 12; 17; 19; 22].

З огляду на надзвичайну складність, багатовимірність, полісуб’єктність, полімотивованість, цілісність такої психічної реальності, як професійна педагогічна діяльність [4; 8; 17; 19; 22], можна стверджувати, що однією з найважливіших, але ще недостатньо розроблених проблем психології криз професійного розвитку вчителя є вияв особистісного потенціалу, завдяки якому педагог стає спроможним віднаходити в собі сили для долання кризових переживань, самого себе тощо. Вирішення зазначеної проблеми у значній мірі обумовлює ефективність як системи професійної підготовки вчителя, так і успішність його подальшого професійного розвитку та вчительської праці загалом.

Здійснений аналітичний огляд літератури дозволив нам з’ясувати, що формою вияву «особистісного потенціалу» (за Д.О. Леонтьєвим) є феномен самодетермінації особистості, тобто опосередкування одних цінностей, мотивів, життєвих відношень іншими.

За визначенням Д.О. Леонтьєва, особистісний потенціал являє собою інтегральну характеристику рівня особистісної зрілості, а головним феноменом особистісної зрілості є як раз феномен самодетермінації особистості, тобто здійснення діяльності у відносній свободі від заданих умов цієї діяльності – як зовнішніх, так і внутрішніх [14]. Згідно з В. Франклом, такий прояв свободи є свободою по відношенню до власних потреб та власної тілесності [27]. Співзвучними з цією точкою зору є ідеї Гегеля стосовно того, що обставини та мотиви панують над людиною лише у тій мірі, у якій сама людина дозволяє це [10]. З цими ідеями перекликається і концепція С. Мадді [29], який ввів поняття психологічних потреб особистості, поряд з біологічними та соціальними. До психологічних С. Мадді відносить потреби у символізації, судженні і уявленні – раніше ніхто не пов’язував ці пізнавальні процеси з потребами [14]. С. Мадді показав, що у тих випадках, коли домінують біологічні та соціальні потреби, людина сприймає себе як утілення соціальних нужд та ролей і пливе «за течією», тобто будує життя адаптивним чином. Коли ж на перше місце виходять психологічні потреби, тоді людина задається питанням про сенс, будує образ майбутнього і в неї виникає міцна опора для опосередкування свого життя у вигляді цілей, смислів та т.ін., що повністю перебудовує структуру регуляції її діяльності, [29]. Д.О. Леонтьєвим та Є.Р. Калітеєвською [14] доведено, що основою цих «ядерних механізмів особистості» є свобода (як певна форма активності) та відповідальність (як певна форма регуляції). В результаті змикання свободи та відповідальності у певній точці онтогенезу різниці між ними зникають, і вони стають одним цілим, породжуючи феномен самодетермінації – вільної саморегульованої активності зрілої особистості. Принциповим моментом, необхідним для того, щоб свобода та відповідальність злилися в єдину саморегульовану свободу зрілої особистості, є їх опосередкування певним ціннісним, духовним, смисловим змістом. Таким чином, механізми ціннісно-смислового опосередкування відіграють ключову роль у самодетермініції особистості як форми вияву її особистісного потенціалу [14].

Серед складових особистісного потенціалу вчені виділяють, зокрема, сенс життя, який через автобіографічну пам’ять об’єднує дискретний ряд особистісних смислів, що відображають цінності, переживання, індивідуальний досвід людини у значущі періоди її життя. Сенс життя, як особистісний ресурс, забезпечує людині конструктивне переживання кризових періодів свого життя, в тому числі й професійного [9; 11; 19; 23; 25; 27].

Бути ресурсною людиною, здатною віднаходити в собі сили для долання криз на шляху свого професійного розвитку, є одним із найважливіших викликів педагогічної діяльності до особистості вчителя, який, як відомо, здійснює вплив на дитину, «створює її особистість» своєю особистістю.

Мета даної статті полягає у висвітленні результатів філософсько-психологічного аналізу безпосереднього зв’язку сенсу життя, як особистісного потенціалу, зі здібностями вчителя долати кризи на шляху свого професійного розвитку за рахунок усвідомлення особистої життєвої мети, відчуття осмисленості власного існування, вчинків тощо.

Спроба цілісно і динамічно (концептуально) представити зв’язок двох найважливіших проблем педагогічної діяльності – сенсу життя та криз у професійному розвитку вчителя – потребує, на наш погляд, поєднання розуміючої психології з точним науковим аналізом, а також звернення до найбагатшої світової та вітчизняної спадщини релігійної філософії, духовного досвіду сповідників віри. Тільки такий методологічний підхід надасть можливість будувати сучасний філософсько-психологічний погляд на реалії професійного педагогічного життя, проаналізувати особистісні можливості вчителів щодо подолання криз свого професійного розвитку.

У філософській та психологічній науках процес особистісного розвитку людини розглядається як змістовий елемент її життєвого шляху (Б.Г. Ананьєв, Л.І. Анциферова, Г.О. Балл, І.Д. Бех, Ш. Бюллер, П. Жане, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн, Т.М. Титаренко та ін.). З точки зору вчених, в структурі життєвого шляху знаходять своє місце як критичні життєві ситуації (події), так і кризи розвитку особистості. Критична життєва ситуація визначається як подія життєвого шляху особистості, яка пов’язана зі зміною життєвої ситуації і відповідним пристосуванням особистості до цієї зміни; як стадія нерівноваги, неконгруентності між особистістю та оточуючим середовищем, коли в індивіда немає готової програми поведінки. Критична ситуація – це у більшій мірі фактор середовища, криза – це реакція на критичну ситуацію, яка потребує від особистості певних психологічних змін [12; 16; 23]. Доведено, що кризи є неодмінним атрибутом динамічного процесу особистісно-професійного розвитку. Найбільш яскраво кризи проявляються при переході від однієї стадії особистісно-професійного розвитку до іншої [4; 12; 19; 22; 23].

В ході експеримнентальних досліджень встановлено, що для значної кількості вчителів кризові періоди стають передумовою для зниження їх професійної активності, появи ознак «виснаження», «вигорання», неприймання нового, виникнення бажання використовувати своє положення для пригнічення оточуючих тощо (В.В. Бойко, Т.В. Зайчикова, Л.М. Карамушка, С.Д. Максименко та ін.). Дослідники особливостей педагогічної діяльності (С.В. Вершловський, Е.Ф. Зеєр, Л.А. Китаєв-Смик, Е.Е. Симанюк та ін.) рекомендують у цей період підтримувати у вчителя віру в себе, надавати йому можливості для відпочинку, формувати в нього прийоми спеціального психологічного захисту, засоби самоконтролю та саморегуляції. Але ми, поділяючи точку зору Л.Т. Мітіної [19], вважаємо помилковим думати, що такі «косметичні змінювання» автоматично призведуть до ситуації, в якій учителі будуть діяти суттєво інакше. Необхідні більш глибинні впливи на свідомість учителя, які полягають у площині філософсько-психологічних проблем сенсу життя та смерті.

Слово «сенс» етимологічно і семантично пов’язане з фіксацією відчуття, усвідомлення або оцінки чогось з огляду на його призначення; там, де йдеться власне про внутрішній духовний зміст життя, найчастіше уживається слово «смисл» – мислити з(с)чимось», «с(пів)мислити» [11; 15; 25]. М.М. Бахтін зауважує: «Смислами я називаю відповіді на запитання. Те, що на жодне питання не відповідає, позбавлене для нас смислу». Саме поняття «сенс життя» фіксує фундаментальну особливість людського існування загалом (Ф. Арьєс, М.О. Бердяєв, Л.П. Карсавин, В.А. Малахов, В. Франкл, З. Фрейд та ін.).

Тільки про людину достеменно відомо, що вона здатна, по-перше, ставити собі питання про своє місце та призначення в світі й, по-друге, в залежності від відповіді на це питання, обирати з-поміж можливих варіантів власний життєвий шлях [15]. Відтак традиційна філософська проблема сенсу життя закладена в самій специфіці людського способу буття:

«...Один у другого питаєм,

Нащо нас мати привела?

Чи для добра? Чи то для зла?

Нащо живем? Чого бажаєм?

І, не дознавшись, умираєм.

А покидаємо діла» (Т.Г. Шевченко).

Взагалі роздуми щодо сенсу людського життя пов’язані зовсім не з точним знанням, а з певним родом віри, коли одні вірять в те, що життя не має сенсу, а інші не вірять в це, і, навпаки, вважають його сповненим сенсу. До першої категорії представників філософського знання, наполягаючих на відсутності сенсу життя, можна віднести таких мислителів XIX століття як А. Шопенгауер, Н. Гартман, Ф. Ніцше. Зокрема, А. Шопенгауер, називаючи життя маятником між нудьгою і стражданням, наголошує: «Нужда – бич народу, нудьга – бич знаті» [28]. Н. Гартман, вважаючи всіляке щастя самообманом, розглядає життя як безумство бажань та лихо буття (цит. за [18]). Ф. Ніцше, ризикнувши логічно довести богозаперечення і відсутність необхідності існування моральних принципів християнства, наполягає на тому, що закон природи – це тріумф найсильнішого [20]. У XX столітті розлад між атеїстичним поглядом на світ і жаданням ідеалу особливо яскраво висвітився в роботах французького філософа-екзистенціаліста А. Камю. Наполягаючи на абсурдності буття, він між тим прагнув спиратися у своїх доводах на моральну волю людини. Філософ-екзистенціаліст намагався відстоювати права людей, боротися проти тиранії; він постійно спорив, проповідував. Між тим подібна позиція навряд чи витікала з його теорії абсурду. А. Камю сам признавався в цьому своїм опонентам: «Сказати по честі, я з трудом знаходив для спору з вами інші доводи, окрім власної тяги до справедливості, яка в кінці кінців, на стільки ж розумна, як і сама неочікувана жага» [30]. Інші екзистенціалісти атеїстичної спрямованості стверджували, що «абсурдність» світу виявляється при його зіткненні з людським «Я», яке, подібно самотньому вигнанцю, марно розшукує сенс та жадає вищої гармонії.

До другої групи філософів, безумовно впевнених у наявності сенсу життя, можна віднести М.О. Бердяєва, Є.М. Трубецького, В.М. Марциновського, В.В. Розанова та ін. Так, видатний представник християнського екзистенціалізму М.О. Бердяєв стверджував, що філософія є пошуком сенсу життя, а релігія – його реалізацією [3]. Підкреслюючи нісенітність пошуків життєвих цілей у межах тільки біологічного або тільки буденно-психологічного життя людини, М.О. Бердяєв у роботі «Самопізнання: Досвід філософської автобіографії» зауважує: «Шукання істини і сенсу я протиставив буденності, безглуздій дійсності. Це був поворот до духу та звернення до духовності» [2, с. 78]. У психологічному етюді «Про самогубство» філософ різко засуджує самогубство як форму духовного дезертирства, втечу від складнощів життя, вбачає в ньому відмову «нести свій Хрест» [1]. Таким чином, живе життя духу і є тим інтегральним, що освіщає життя душі і тіла, сповнює буття смислом.

«Людині надані від Бога певний спосіб тілесного існування, особлива форма душевного життя й інтегруючий людську реальність принцип духовного буття, які можуть бути утримані одночасно у єдиному уявленні про ідеальний дух», – проголошує Б.С. Братусь [6]. За думкою Є.М. Трубецького, перше, у чому проявляється притаманне людині шукання сенсу – мети життя, є «жорстоке страждання від оточуючого нас безглуздя» [24]. Той сенс, який ми шукаємо, у повсякденному досвіді нам не даний, і нам не явлений; увесь цей буденний досвід свідчить про протилежне – про безглуздя. І ці свідчення досвіду слід приймати до уваги при розгляді питання щодо сенсу життя. «Ясно одне – цим життям, даним рослинним, тваринним існуванням, жити дійсно не варто», – стверджує видатний християнський мислитель В.Ф. Марцинковський [18]. Розмірковуючи над співвідношенням тимчасового й вічного, С.Л. Франк зазначив: «Сенс життя» – чи є він насправді чи його нема – маємо розуміти в усякому разі як певне вічне начало». І ще категоричніше: «Сенс життя – в його утвердженості у вічному... Моє життя може бути осмисленим, тільки якщо йому належить вічність» [26].

З точки зору багатьох філософів, осмисленість життя залежить від ступеня моральності людини. Вона ставить перед людиною вирішальний вибір: обов’язок або щастя? Для Н.Я. Грота дилема вирішується на користь обов’язку. Для В.В. Розанова настанова на щастя як верховний принцип людської діяльності також цілком неприпустима. Орієнтацію на щастя філософ пов’язує з фізіологічною, почуттєвою природою людини. За В.В. Розановим, ідея щастя не повинна бути смисложиттєвим орієнтиром, бо вона здатна знизити якість і рівень духовного життя людини й людства.

Питання про смисл буття – це, за словами В. Франкла, «найбільш людське з усіх питань». За даними, на які посилається В. Франкл, 85 % опитаних американських студентів, що вчинили невдалі спроби самогубства, вказували, що не бачать у своєму житті жодного смислу – при тому, що про якісь незадоволені потреби в них не могло бути й мови. Такою є людська ціна властивого сучасній цивілізації феномена «смисловтрати». В. Франкл переконливо доводить, що найжорстокіші випробування людина гідно стрічає і краще виносить, коли в неї є свідомість життєвої мети, відчуття осмисленості власного існування і вчинків [27].

З точки зору С.Л. Рубінштейна, перетворення життя в погоню за задоволеннями відвертає людину від вирішення її життєвих завдань. Напроти, чим менш ми женемося за щастям, чим більш зайняті справою свого життя, тим більш позитивного задоволення, щастя ми знаходимо. Проблему професійного розвитку особистості С.Л. Рубінштейн виводить у площину вибору життєвого шляху. Учений доводить, що в залежності від ступеня розвитку рефлексії, самосвідомості, громадянських якостей особистості вибір професії та подальший шлях у професійній діяльності може здійснюватися у відповідності до двох моделей : адаптивної моделі та моделі розвитку. Згідно першої моделі, у самосвідомості людини домінує пасивна тенденція до підкорення у професійній діяльності. Такий спеціаліст, як правило, керується постулатом економії сил і користується відпрацьованими алгоритмами вирішення професійних завдань. У другій моделі розвитку людина в своїй професійній діяльності прагне вийти за межі неперервного потоку життя, побачити його і труд в цілому, стати творцем власного життя [21].

Представниками релігійної філософії були виділені критерії, за якими можна судити про наявність сенсу життя в людини (М.О. Бердяєв, С.Н. Булгаков, Б.П. Вишеславцев, Л.М. Толстой, Є.М. Трубецькой, С.Л. Франк та ін); це такі критерії як: 1) відношення до часу й розгляд дихотомії «життя – смерть»; 2) ієрархія цілей і цінностей; 3) наповненість, цілісність буття людини, яка знайшла й реалізує сенс життя. Узагальнюючи наукові здобутки щодо даної проблеми, Т.В. Максимова запропонувала певну типологію феномена сенсу життя. Так, були виділені три типа сенсу життя: 1) підвищений (визначається як прагнення людини до високих цілей, самореалізації, служіння людям тощо); 2) приземлений (включає до себе все, що складає насущне життя людини: сім’ю, матеріальне забезпечення, любов, хорошу роботу тощо); 3) ситуативний (за своєю суттю представляє собою план життя, який включає в себе певні цілі індивіда). Згідно з концепцією Є.В. Мартинової, суб’єктивний зміст психологічного феномена «сенс життя» являє собою систему «смисложиттєвих пластів», які включають в себе такі типи смисложиттєвих орієнтирів: підвищений, буденний, егоцентричний, абстрактно-теоретичний, ситуативний.

Л.М. Мітіна визначає, що основу сенсу життя як психологічного утворення складає ієрархічно організована система великих і малих смислів, що включають певні ідеї, життєві цілі, які набувають для людини значення цінностей найвищого ґатунку. Сенс життя як психологічний механізм суттєво обумовлює поведінку людини, становлення її особистості та як психологічне утворення дозволяє людині сприймати кожну конкретну ситуацію в світі цілісного «життєвого простору», намічаючи та реалізовуючи власні цілі, набуваючи тим самим особливе відношення до часу життя [19].

Успішні спроби зв’язати професійну діяльність з відношенням до світу, окреслити зв’язок праці, особистісного розвитку, щастя, долі, сенсу життя зроблені в роботах Є.А. Клімова, Л.М. Когана, М.К. Мамардашвілі, В.Е. Чудновського та ін. Так, Є.А. Клімов зауважує: «Життєвий шлях без улюбленої справи – безглуздя» [13]. У роботах О.Г. Фонарьова, Т.В. Максимової, Т.О. Бірюкової, Л.А. Джалагонія та ін. розкриваються питання ролі професійної і професійно-педагогічної діяльності людини в становленні її смисложиттєвих орієнтацій. За точним зауваженням В.Е. Чудновського, саме професія вчителя є однією з найбільш «смислоутворюючих», адже специфіка педагогічної діяльності полягає в її віддалених результатах. Саме майбутні справи тих, кого вчитель навчає і виховує, складають істинний смисл життя педагогічного працівника. Усвідомлення сенсу своєї праці надає вчителю можливість знаходити конструктивні варіанти виходу з криз свого професійного розвитку. Л.Н. Анциферова, Д.Н. Завалішина у своїх дослідженнях доводять, що позитивне емоційне відношення людини до роботи, яку вона виконує, є найважливішою умовою професійного довголіття.

Сучасні дослідження показують, що сенс життя суттєво визначає здібність особистості до професійної творчості, власної життєтворчості. (Д.Б. Богоявленська, Є.О. Максимова та ін.). Так, Є.О. Максимовою було встановлено, що «смисложиттєві орієнтації» та «педагогічна творчість» мають спільну психологічну основу. Дослідниками доведено, що завдяки здібності до творчості педагог здатний «виходити за межі» критичної педагогічної ситуації, здійснювати творчі зміни як у середовищі, так і у самому собі (Ф.Н. Гоноболін, В.А. Крутецький, Н.В. Кузьміна, М.Д. Левітов, А.К. Маркова та ін.).

За даними Є.В. Максимової, педагоги, для яких творча педагогічна діяльність є сенсом власного життя, відчувають себе молодше свого віку, вони не прагнуть піти на пенсію, бажають займатися професійною діяльністю до самого останнього дня свого життя. Одним з перших, хто звернув увагу на терапевтичний ефект проблеми сенсу життя, був В. Франкл [27], який у своїй теорії логотерапії визначив три основні частини: 1) учення про прагнення до сенсу; 2) учення про сенс життя; 3) учення про свободу волі. За В. Франклом, прагнення до надбання сенсу життя є провідним принципом зрілої особистості дорослої людини. Відсутність сенсу породжує у людини стан «екзистенціонального вакууму» (відчуття нудьги), яке є причиною «ноогенних неврозів». В. Франкл виділяє три шляхи, які визначають можливість зробити людське життя усвідомленим: 1) творча робота (те, що ми даємо життю, зокрема, суб’єктна значущість, яку особистість привносить у свою професійну діяльність); 2) цінності переживання (те, що ми беремо від світу, зокрема, любов як особливі взаємовідносини на рівні духовного, смислового вимірювання, переживання іншої людини в її неповторності й унікальності, пізнання її глибинної сутності); 3) цінності відношення (наша життєва позиція відносно критичних життєвих обставин, які змінити неможливо). Для В. Франкла очевидно, що тільки поширення категорії цінностей шляхом цінностей відношення може зробити життя людини усвідомленим у любий момент її існування. Усвідомлення такого роду цінностей несе з собою терапевтичний ефект [27].

Практично одночасно з В. Франклом до проблеми сенсу життя звертається клінічний психолог К. Обуховський, який визначає потребу сенсу як третю (поряд з пізнавальною і потребою емоційного контакту) специфічну людську орієнтовну потребу. Для К. Обуховського потреба сенсу життя є потребою, яка характеризує дорослу людину, – без її задоволення вона не може нормально функціонувати, мобілізувати свої потреби в максимальній мірі. Незадоволення цієї потреби проявляється у стані напруження, труднощах вибору стратегій подолання криз особистісно-професійного розвитку, що може призвести до нервових розладів. Провідним засобом задоволення потреби сенсу життя, за К. Обуховським, є труд, як можливість людини привнести в діяльність дещо індивідуальне та ідентифікуватися з іншими людьми.

Сенс життя як особистісний потенціал у подоланні криз професійного розвитку вчителя обумовлює його здібність «виходити за межі» критичної ситуації, самого себе. Основною психологічною умовою такого «виходу» є високий рівень професійної свідомості педагога, для якого творча професійна діяльність є сенсом власного життя.



Філософсько-психологічне осмислення питання сенсу життя як особистісного потенціалу вчителя у подоланні криз свого професійного розвитку є вкрай необхідним, бо задає систему підходів, положень, базових принципів щодо вирішення проблем підготовки шкільного вчителя, його саморозвитку, самоідентифікації, побудови адекватного образу «Я», відповідно до якого майбутній педагогічний працівник планує свою життєтворчу активність.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   24


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка