Психолого-педагогічні проблеми



Сторінка12/24
Дата конвертації15.04.2016
Розмір4.82 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   24

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики // Вопросы философии. – 2000. – № 4. – С. 114.

  2. Князева Е.Н., Курдюмов С.П.. Синергетика как новое мировидение: Диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. – 1992. – № 12. – С. 3–20.

  3. Ковалевич М.С. Методологические основания модернизации профессионального образования: синергетический аспект // Известия Межнароднй академии наук высшей школы. – 2003. – № 3 (25). – С. 106–112.

  4. Коротков К.Г., Кузнецов А.А. Модель интерференционных пространственно-полевых структур в биологии: Сб. ст. Биомедицинская информатика и эниология (проблемы, результаты, перспективы) – Спб: Ольга, 1995. – 234 с.

  5. Падалка Г.М. Модернізація мистецької освіти як наукова проблема // Науковій вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського (зб. наук. праць), спец. вип. «Мистецька освіта: сучасний стан і перспективи розвитку», Ч. 1. – Одеса: ПДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2006. – 268 с.

  6. Судаков К.В. Теория функциональних систем. – Г., 1995. – 435 с.

  7. Сусська О.О. Інформаційне поле особистості. Формування інформаційного вибору в умовах сучасного соціокультурного середовища. – К.: ДАКККіМ, 2003. – С. 158.

  8. Українська освіта: пошук нових стратегій мислення. Міжнародні синергетичні читання. Програма Міжнародних синергетичних читань, 12–13 груд. 2003 р.: Присвяч. пам’яті Іллі Пригожина / Уклад.: Андрущенко В.П. та ін. – К.: Т-во «Знання» України, 2003. – 64 с.

  9. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энциклоп., 1983. – 815 с.

  10. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя / Пер.с англ. Д.Н. Дудинский. – Мн.: ООО «Попурри», 2000. – 672 с.

  11. Хакен Г. Синергетика и некоторые особенности ее применения в психологии // Синергетическая парадигма: Нелинейное мышление в науке и искусстве. – М.: Прогресс – Традиция, 2002. – С. 297–306.

Ірина Шевчук
ТВОРЧІ ПІДХОДИ ДО РОЗВ’ЯЗУВАННЯ ЗАДАЧ

У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ
Важливою проблемою сучасної школи є розвиток творчих здібностей учнів початкових класів на уроках, в тому числі і на уроках математики. Психолого-педагогічні дослідження, проведені останнім часом, свідчать про значні позитивні зміни, які відбулися у загальному розвитку молодших школярів.

Це закономірний результат систематичної орієнтації більшості вчителів початкових класів на організацію творчої діяльності учнів на всіх етапах уроку. Але варто констатувати і той факт, що зустрічаються ще шкільні уроки математики, які націлені тільки на проходження програм, а не на розвиток мислення дітей.

В той час як практика переконує нас в тому, що подальше швидше й свідоме просування вперед учнів з математики в більшій мірі залежить від активної розумової діяльності школярів на різних етапах уроку.

Існуючий стан навчання молодших школярів засвідчує, що майже 80 % дітей залишаються на уроці пасивними і ця пасивність спостерігається на протязі багатьох років шкільного навчання. Іншими словами дитина «відсиджує» уроки.

Три головних запитання щоденно виникають у вчителя при підготовці до занять: Для чого вчити? Чому вчити? Як вчити?

Якщо програми, підручники, методичні посібники допомагають вчителеві частково відповісти на перших два запитання, то найважчим виявляється третє запитання: як навчити? Це не тільки питання про конкретні форми, методи, методичні прийоми і засоби навчання. Це питання про педагогічний задум, логіку уроку, про вибір ефективних шляхів організації пізнавальної діяльності учнів початкових класів, про розвиток їх творчого мислення.

Проблема творчості залишається до цього часу однією із ділянок «педагогічної цілини». Так її назвав у свій час відомий педагог В.О. Сухомлинський. І зараз, як підтверджують результати досліджень, 85 % навчальної діяльності в школі здійснюється у репродуктивній формі. Починаючи з першого класу, учні отримують готову інформацію. Така технологія навчання формує особливий тип особистості – інтелектуального споживача. Ось чому у школі зникають «чомучки», недостатньо розвивається пізнавальна активність особистості. Доречно згадати слова Самуїла Маршака:

«Он взрослых изводил вопросом «почему?»

Его назвали «маленький философ».

Но только он подрос, как начали ему

Приподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому

Не задаёт вопросов «почему».

Завдання школи полягає не лише в тому, щоб дати учням суму знань з основ наук, а й навчити їх мислити творчо, оригінально, уникаючи шаблону.

На творчий, дослідницький характер педагогічної праці звертали увагу великі педагоги минулого: Я.А. Коменський, І.Г. Песталоцці, А. Дистервег, К.Д. Ушинський, який писав, що без потягу до наукової праці учитель потрапляє у владу трьох демонів: механічності, рутинності, банальності. Він дерев’яніє, кам’яніє, опускається. За П.П. Блонським, нова школа це школа життя, творчості самого вчителя. С.Т. Шацький відмічав, що процес навчання, як і діти, повинен бути живим, діяльним, перехідним від однієї форми до іншої, рушійним, винахідливим.

Вогник творчості висвітлює оригінальність педагогічних ситуацій, ліквідує монотонність, пробуджує ентузіазм, без якого не може бути педагогічної майстерності.

Тому вчителеві слід усвідомити перспективи свого росту, побачити орієнтири творчого становлення, знайти шляхи і засоби розвитку творчого мислення учнів початкових класів.

Безумовно, немає еталонів творчості. У кожному випадку слід виходити з конкретних умов: урок має бути оригінальним педагогічним творінням, де все цікаве, де активізується думка дитини.

Необхідно проводити творчу роботу за стрункою системою, заздалегідь визначивши її види, форми і зміст на весь навчальний рік. Зупинимося на окремих видах творчої роботи: складання обернених задач; розв’язування задач різними способами; складання задачі за заданими запитаннями; складання задач за даним розв’язком; складання задач за числовим виразом; складання задач за схематичним виразом; виділення простих задач із складеної; складання задач за малюнком; складання задач за скороченим записом умови; складання схем до задач; складання задач за схемами аналітичного і синтетичного міркування; складання задач за граф-схемами; робота з нестандартними задачами; зміна числових даних у задачі; зміна запитання; складання задачі за даним рівнянням; складання задачі, аналогічної даній; розв’язування задач з логічним навантаженням; перетворення одного типу задач в інший; постановка запитання до задачі; складання задач на вказану дію.

Пропонуємо зразки творчої роботи над задачами:



Складання задач за даними запитаннями:

І. 1. Скільки тонн картоплі накопали з однієї ділянки?

2. Скільки тонн картоплі накопали з другої ділянки?

3. Площа якої ділянки більша? У скільки разів?

4. На скільки більше тонн картоплі зібрали з 1-ої ділянки, ніж з другої?

ІІ. 1. Скільки футбольних м’ячів продали до обіду?

2. Скільки футбольних м’ячів продали після обіду?

3. Скільки футбольних м’ячів залишилося в магазині?



Додаткові завдання:

1. Які ще можна поставити запитання до даної задачі?

2. На скільки більше (менше) продали м’ячів після обіду?

3. Скільки всього м’ячів було в магазині?

4. У скільки разів більше (менше) продали м’ячів після обіду?

Постановка запитання до задачі

Учні посадили 8 рядків яблунь, по 10 яблунь у кожному і 2 рядки вишень, по 8 вишень у кожному.

Можливі запитання:


  1. Скільки яблунь посадили учні?

  2. Скільки всього рядків дерев посадили учні?

  3. Скільки всього вишень посадили учні?

  4. Чого посадили більше і на скільки дерев більше?

  5. Чого посадили більше і у скільки разів більше?

  6. Скільки всього дерев посадили учні?

Довжина прямокутника 18 см, а ширина – 6 см.

Можливі запитання:

  1. Чому дорівнює площа прямокутника?

  2. Чому дорівнює периметр прямокутника?

  3. На скільки сантиметрів довжина прямокутника більша від ширини?

  4. У скільки разів довжина прямокутника більша за ширину?

  5. Яка довжина і ширина може бути у прямокутника, якщо периметр 48 см?

Д. 4; 6; 9; 12

Ш. 20; 18; 15; 12 і т.п.



  1. Яка довжина і ширина може бути у прямокутника, якщо його площа 108 см2?

Д. 2; 4; 12

Ш. 54; 27; 9.



На дитяче плаття витрачають 2 м тканини, а на жіноче – 3 м. Пошили 5 дитячих платтів і 10 жіночих.

Можливі запитання:

  1. Скільки метрів тканини витратили на дитячі плаття?

  2. Скільки метрів тканини витратили на жіночі плаття?

  3. Скільки метрів тканини витратили на дитячі і жіночі плаття?

  4. На які плаття витратили тканини більше (менше) і на скільки більше (менше)?

  5. Скільки всього платтів пошили?

  6. У скільки разів більше тканини пішло на жіночі плаття?

В одному бідоні було 4 л молока, а в другому 3 л. З них вилили 2 л молока.

Можливі запитання:

  1. Скільки літрів молока було у двох бідонах?

  2. На скільки літрів молока у першому бідоні більше, ніж у другому?

  3. Скільки літрів молока ще залишилося?

  4. На скільки літрів молока більше залишилося, ніж відлили?

  5. Які запитання можна поставити до виразів?

(4 + 3); (4 + 3) – 2; (4 – 2) + 3; (4 – 3); (3 – 2).

Робота з нестандартними задачами

У Миколки було 12 аркушів паперу. У Василька – 9 аркушів. На виготовлення іграшок вони витратили по 4 аркуші паперу. У кого залишилося аркушів паперу більше і на скільки більше?

Традиційно учні будуть міркувати так:



  1. 12 – 4 = 8 (арк.)

  2. 9 – 4 = 5 (арк.)

  3. 8 – 5 = 3 (арк.)

Міркування можна оформити у вигляді схеми:




Хід міркування можна змінити, провівши таку бесіду:

  1. Скільки аркушів паперу було у Миколки? (12 арк.)

  2. Скільки аркушів паперу було у Василька? (9 арк.)

  3. У кого із дітей аркушів паперу було більше? (У Миколки).

  4. На скільки більше було аркушів паперу у Миколки? (На 3 арк.)

  5. Як витрачали цей папір? (Порівну – по 4 арк.)

Висновок: Якщо обидва хлопчики витратили однакову кількість паперу, а у Миколки їх було на 3 арк. більше, то і залишиться на 3 арк. більше. Задача матиме такий розв’язок:

12 – 9 = 3 (арк.)

Змінивши числові дані в умові задачі, учитель таким чином змінює й хід міркування:

У Миколки було 12 аркушів паперу. У Василька було 9 аркушів паперу. На виготовлення іграшок Миколка витратив 4 аркуші паперу, а Василько – 6 аркушів. У кого із дітей аркушів паперу залишилось більше і на скільки більше?

Традиційне міркування:


  1. 12 – 4 = 8 (арк.)

  2. 9 – 6 = 3 (арк.)

  3. 8 – 3 = 5 (арк.)

Міркування до задачі можна оформити

у вигляді аналітичної схеми:

Аналізуючи числові дані і порівнюючи дану задачу з попередньою, учні переконуються в тому, що витрата паперу змінилась.



Зразок міркування:

  1. Скільки аркушів паперу було у Миколки? (12 арк.)

  2. Скільки аркушів паперу було у Василька? (9 арк.)

  3. У кого із дітей аркушів паперу було більше і на скільки більше? (У Миколки було більше на 3 аркуші паперу: 12 – 9 = 3 (арк.))

  4. Чи однакову кількість паперу витратили хлопчики? (Ні)

  5. Хто витратив аркушів паперу більше і на скільки більше? (Василько витратив більше на 2 аркуші)

  6. Хто витратив аркушів паперу менше і на скільки менше? (Миколка витратив на 2 аркуші паперу менше)

Висновок: Отже, у Миколки було на 3 аркуші паперу більше, та він ще зберіг 2 аркуші паперу, в нього залишиться на 5 аркушів більше.

Розв’язок задачі:

  1. 12 – 9 = 3 (арк.)

  2. 6 – 4 = 2 (арк.)

  3. 3 + 2 = 5 (арк.)

Складання граф-схем до задач.

Графом називають схему, яка складається з точок і дуг, що сполучають ці точки. Як показали дослідження психологів, учні початкових класів глибоко усвідомлюють зв’язки між даними та шуканими величинами задачі, якщо ці зв’язки подано за допомогою графа.

У граф-схемі позначатимемо відомі компоненти задачі темними (зафарбованими) точками, а невідомі незафарбованими. Кожне співвідношення, що існує між згаданими компонентами позначатимемо дугою.

Послідовність роботи з граф-схемами:


  1. Побудова графа до задачі (за допомогою вчителя).

  2. Читання графа.

  3. Самостійне складання графа до задачі.

  4. Складання задачі за даним графом .

Розглянемо послідовність роботи на конкретній задачі:

З одного міста одночасно в протилежних напрямках виїхали два автомобілі. Один їхав із швидкістю 52 км/год, а другий з швидкістю 74 км/год. На якій відстані будуть автомобілі через 13 годин?

Виділяємо в задачі такі співвідношення:

  1. Один автомобіль їхав із швидкістю 52 км/год і був у дорозі 13 год. Скільки кілометрів проїхав автомобіль за 13 годин? (Мал. 1.)









Мал. 1.

Мал. 2.

Мал. 3.




  1. Другий автомобіль їхав із швидкістю 74 км/год і був у дорозі 13 годин. Скільки кілометрів проїхав другий автомобіль? (Мал. 2.)

  2. Знаючи, скільки кілометрів проїхав перший і другий автомобілі, можемо дізнатись, на якій відстані вони будуть через 13 годин (Мал. 3.).

У колгоспному саду 1960 фруктових дерев. 4/7 усіх дерев становлять яблуні, 1/4 – груші, а решту – сливи. Скільки в саду окремо яблунь, груш і слив?

Виділяємо в даній задачі такі співвідношення:

  1. Всього в саду 1960 фруктових дерев. 4/7 усіх дерев становлять яблуні. Скільки яблунь у колгоспному саду? (Мал4).

  2. У колгоспному саду 1960 дерев. 1/4 – груші. Скільки груш у колгоспному саду? (Мал4).

  3. У колгоспному саду ___ яблунь, ___ груш. Скільки яблунь і груш у колгоспному саду? (Мал. 4).

  4. У колгоспному саду 1960 дерев. З них ___ яблунь, і груш. Скільки слив у колгоспному саду? (Мал. 4.д).


д
а в
с

Мал.4

Складання обернених задач:

Роботу по складанню обернених задач слід розпочинати з другого класу, коли учні засвоять послідовність виконання практичних дій, а саме:

1. Зробити скорочений запис задачі.

2. Розв’язати запропоновану задачу.

3. Знайдене шукане число поставити в умову задачі.

4. Замінити одне з даних (відомих) чисел в умові задачі невідомим.



У таборі відпочинку на обід видали чотири банки апельсинового соку, по 3 л у кожній банці. Скільки всього соку було в цих банках?

1. Скорочений запис умови задачі:

Видали 4 б. по 3 л

Всього соку – ? л

2. Розв’язок запропонованої задачі:

3 ∙ 4 = 12 (л)

Відповідь: 12 літрів.

3. Знайдене шукане число поставити в умову задачі:

4, 3, 12.

4. Складання обернених задач:

4, , 12: , 3, 12.

12 : 4 = 3 (л) 12 : 3 = 4 (б)

Надалі робота над оберненими задачами ускладнюється. Розглянемо це на конкретних прикладах.

Двоє робітників, працюючи з однаковою продуктивністю, на виготовлення деталей затратили разом 12 годин. Перший робітник виготовив 165 деталей, а другий – 231. Скільки годин працював другий робітник?

1

12 год


Скорочений запис умови задачі:

І робітник ? годин, 165 д.

ІІ робітник ? годин 231 д.

2. Розв’язок задачі:

1) 165 + 231 = 396 (д.) – виготовили число деталей обидва робітники.

2) 396 : 12 = 33 (д.) – число деталей, яке виготовляли за 1 годину.

3) 231 : 33 = 7 (год) – витратив годин другий робітник.

3. Знайдене число поставити в умову задачі:

165, 231, 12, 7.

4. Складання обернених задач.



1 задача. 165, 231, , 7.

1) 231 : 7 = 33 (д.) – виготовляв деталей за одну годину другий робітник.

2) 165 : 33 = 5 (год) – працював годин перший робітник.

3) 5 + 7 = 12 (год) – працювали годин разом два робітники.

Відповідь: обидва робітники затратили 12 годин на виготовлення деталей.

2 задача. 165, , 12, 7.

1) 12 – 7 = 5 (год) – працював годин перший робітник.

2) 165 : 5 = 33 (д.) – за одну годину виготовляв деталей перший робітник.

3) 33 ∙ 7 = 231 (д.) – виготовив число деталей другий робітник.

Відповідь: другий робітник виготовив 231 деталь.

3 задача. , 231, 12, 7.

1) 231 : 7 = 33 (д.) – виготовляв деталей за одну годину другий робітник.

2) 12 – 7 = 5 (год) – працював годин перший робітник.

3) 33 ∙ 5 = 165 (д.) – виготовив число деталей перший робітник.

Відповідь: перший робітник виготовив 165 деталей.

Із запропонованих видів завдань можна стверджувати, що їх виконання сприяє розвитку в учнів вміння робити узагальнення, розкривати особливості зв’язків між шуканими і даними числами, які зумовлюють характер, вид і тип задачі.

Робота над системою таких завдань сприяє розвитку творчої думки учнів, винахідливості, у дітей відпрацьовуються вміння абстрагувати і конкретизувати, виробляється вміння переключатись з одного способу дій на другий, змінювати підхід учнів до розв’язку задач.

Такі види занять повинні переслідувати кілька цілей: розвивати розумову активність дітей; пробуджувати потребу в інтелектуальних зусиллях; формувати позитивне ставлення до навчання, любов і інтерес до самостійної роботи; виробляти навички організованості; привчати до більш тривалої концентрації уваги на окремих видах робіт.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

    1. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Видавництво «Генеза», 1999. – С. 366.

    2. Форощук О.О., Форощук Н.Є. Практичні завдання з математики для початкових класів. – К.: «А.С.К.», 2002. – С. 350.

    3. Шевчук І.В., Шевчук Г.К. Методичні підходи до розв’язування текстових задач у початковому курсі математики. – Умань : РВЦ «Софія», 2008. – 190 с.


Krzysztof Juszczak
PRIMARY EDUCATION TEACHERS’ PROFESSIONAL PREPARATION IN THE FIELD OF INFORMATION

TECHNOLOGIES
Teacher should take into consideration

the diverse ways aiming at opening minds

and using them adequately to the circumstances.

Jan Amos Komensky
In the contemporary world there are made strategic changes in the field of technologies of education. They are determined by introducing modern informational and communicational technologies to the system of education. The technologies aim at interdisciplinary and systemic depiction of many educational issues. They force also using a new form of methodology of teaching at all levels of education.

In Poland we start to see exemplifications of these processes. Technical progress, observed at school, strongly influence the process of education and its participants, namely students and their parents, as well as teachers. Computer, considered as an educational phenomenon, has become a carrier of changes enabling the revision of the dogma saying that school offers the students optimal conditions for education. It has become a carrier of a change and herald of educational reforms that constantly modifies the process of teaching and learning1.

From the moment of introducing computers to education, training teachers «for the future» has become a necessity. New information technology, as M.M. Sysło emphasizes, enriches knowledge and abilities of teachers in three different fields: own professional preparation, possibilities of teaching and possibilities of learners. There are three characteristic levels of education connected to these spheres. These are: planning (the way information technology might be used in teaching and self education of learners); organization (the way to include IT tools to the process of education); and evaluation (the level in which IT influences the improvement of effectiveness of teaching and learning)2.

In the sphere of education assisted by computers the most important are four elements:



  1. computer hardware (computer with peripheral devices and an internet connection);

  2. software;

  3. web infrastructure;

  4. well prepared teachers3.

Until recently, computers’ and internet connections’ accessibility was considered the main barrier making the use of information technologies in the didactic work of a teacher difficult. Yet, on the basis of researches lead on the territory of Poland it may be said that computers are undeniably present in a contemporary school. Outer condition and possibility to act has been assured. But the situation in the sphere of inner possibility to act is much worse, and these are teacher’s abilities and his will to work using computer4. There are only few teachers prepared to use computer methods and techniques in the classroom, and even fewer uses modern technologies in teaching. Application of computer technology in the character of a didactic mean is often a coincident, occasional act, done without appropriate knowledge. In this situation the effectiveness of taking such actions is really insignificant.

It is thus necessary to make preparations to use information and communication technologies, both when working by yourself and while didactic work with students. Such preparation should include information and abilities form the following spheres (which simultaneously determine groups of standards)5:



  1. basis of using of the terms (terminology), means (hardware), tools (software), and the methods of information technology;

  2. information technology as an element of teacher’s workbench;

  3. the role and usage of information technology in the domain taught by the teacher;

  4. adequate usage of information technology as a didactic mean in the domain taught and at the stage of teaching – planning and designing the environment of teaching, evaluation of advantages;

  5. humanistic, ethical-law and social aspects, connected to the access to information technology and making a use of it.

The most important thing in standards is that they concern all teachers equally. They do not confine to definition of competence, that teachers should have when teaching certain information subjects, but concern requirements that schools and teachers have to meet according to programmatic standards of education included in Teaching Curriculum [by Ministry Of Education in Poland –translator’s note], in the range where IT is used in teaching in different domains, they precise how all teachers should be prepared in this field. All of the issues, excluding those from point 4, constitute standards of education of all graduates of universities to use IT. Point 1 and 2 concern an information education of teachers (obviously, properly adjusted to a domain taught), point 3 concerns the knowledge of how to use IT in the domain taught, point 4 concerns information technology as a technology of teaching, and point 5 is a reference to a social aspect, connected with the technology and being common to all groups of teachers.

With reference to the teacher of a subject different from IT subject it is a standard that: he is «a teacher of information and communication technology in the same sense as being a teacher of reading, writing, or counting»6. Competence of the teacher of IT is an extension of competence that each teacher should have in the scope of information technology, with the competence necessary to teach the IT subject at school. Additionally his competence should include: knowledge and ability in the IT field, workbench of an IT teacher, methodology of teaching of the usage of computers and IT, using the information technology while learning other domains. The analysis of Teaching Curriculum for information subjects on different levels of education shows that these are aimed at improving spirally developed abilities and knowledge within information technology, taking into consideration the students’ needs, emerging from their intellectual development, the level of education and growing range of possible usages of information technology in the process of education.

However, developing standards does not guarantee reaching the goals aimed. It is necessary to create a system of training for teachers based on the standards.

The process of preparing teachers to gain competence enumerated in the standards should be considered on two levels:



  1. IT education for the teachers-to-be during their studies;

  2. additional training of active teachers at methodical training, courses and workshops7.

Currently teaching of future teachers in the field of using information technology is formally accepted element of education at universities and at pedagogical schools. But it should be taken into consideration that the considerable number of economically active teachers graduated in times when the ability to use a computer was not so important. What is more, information technology is a fast developing branch of engineering, thus there is a necessity of constant development and actualization of knowledge and abilities in the scope of computer assistance in education.

The issues presented have become a reason to conduct a research on competence of teachers of a primary education in the scope of information technology. The population examined was chosen randomly. For it is a fact, that IT based education should begin at the level of primary education during its first three years, so it is important to become acquainted with the level of primary teachers education to realize this goal.

Research was made at the turn of March and April 2010 on a group of 53 teachers. The most numerous group were the respondents with a Master’s Degree (88,7 %). Almost a half of the interviewees (41,5 %) has a diploma in two specialties. Postgraduate training in the field of Information Technology was done by 11,3 % of teachers. Training, courses, seminars concerning the use of IT were attended to by 43,4 % of questioned teachers, and 18,9 % took part in methodological workshops that dealt with issues of their interest. A part of the respondents (9,4 %) has done more than one form of self development. Among the interviewees were people who never attended any forms of additional training (35,8 %). However, it should be said that a part of them graduated in times when higher education schools and universities had introduced a compulsory program of teaching IT.

At this stage we come up to a problem whether participation in training is connected with gaining abilities in using various technical means and computer programs, and also what is the level of IT competence of teachers. As to get the most unprejudiced and comparable results, some detailed abilities enumerated by A. Bartoszewski8, being the indicators of competence under research, were used:



  1. low level of competence: using tools and means of IT in a very limited degree, familiarity with the basic knowledge of how to use an operating system and software to edit a text, ability to use the WWW services to open internet websites at a given address;

  2. medium level of competence: the ability to install and uninstall software taking into consideration the needs and aims, work with text editor and spreadsheet, using electronic mail and the WWW to search for desired information on various websites;

  3. high level of competence: using a computer with its peripheral devices, using various types of utility software, creating own presentations in special programs; using various sources when searching for information made available by IT, using electronic mail and discussion groups, creating simple websites.

The majority of questioned teachers can use a computer (90,6 %). Only 9,4 % of respondents, namely 4 people, are complete ignoramuses in the field of using the appliance. But 8 people (16,3 %) claims that their process of information literacy in IT is highly advanced. They estimated their own abilities very well. They are teachers, who graduated from IT specialty studies (6 people) and those who described themselves as computer hotheads (2 people). Medium level of abilities was declared by 12 (24,5 %), and a low level by 29 interviewees (59,2 %).

The data obtained show that many teachers see themselves ready to undertake educational actions that are based on computer technology. It is interesting how declarations of being prepared to use modern media tools in didactic work are realized in practice. As it has been proved, most of the interviewees (73,6 %) uses press and video at work with students, almost a half (43,4 %) uses a cassette or CD player and television set, and 11,3 % uses computer in the classroom. It shows the lack of such utensils at school, because 37,7 % of teachers claimed that when they prepare oneself to a lesson, they use the possibilities that the utensils provide, and 43,4 % enriches their classes with information found on the Internet. Almost 87 % of interviewees has a Personal Computer at home, and 66 % of them has a possibility to use the internet resources.

Declaration of being willing to use technical achievements in the process of teaching is not always equivalent to a possibility of a practical usage of modern didactic tools. Within the interviewed group there is a high conscience of necessity to support the didactic process with new technology (88,7 %). Teachers emphasize that students take part in classes, where media are used as a didactic help, really willingly. The teachers also show a high level of effectiveness of using such methods of teaching. Information Technology provides with methods and means due to which it is possible to view the contents of teaching more fully, and what is more, it enables to get to know important information, which could not be understood without computers.

From the data presented in the research we can depict a dominant situation in the process of primary education. Despite the fact that children are interested in modern forms of presenting information, traditionalism in teaching is still lingering. A proper education of teachers could change this situation. It is therefore important that teachers should work with knowledge, new technologies and information, feel the need of constant improvement of their qualification and requirements. It will enable them to keep up with technical achievements and also their students.

There came a time when teachers are conscious that «information technology are an engine of development and that it is unstoppable. Nation which wouldn’t buy their children first class tickets for that train, condemn itself for vegetation on the periphery of 21st century civilization»9, must treat information technology as a fundamental component of education and teaching. Accomplishment of this goal is difficult, but not impossible.

1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   24


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка