Психолого-педагогічна підготовка майбутніх юристів до виконанння професійних ролей постановка проблеми у загальному вигляді



Скачати 297.97 Kb.
Дата конвертації11.04.2016
Розмір297.97 Kb.
Котикова О.М.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ

ЮРИСТІВ ДО ВИКОНАНННЯ ПРОФЕСІЙНИХ РОЛЕЙ
Постановка проблеми у загальному вигляді... Психолого-педагогічна підготовка майбутніх юристів надає можливість студентам набути як загальної психолого-педагогічної компетентності так і професійної компетентності, які забезпечують психолого-педагогічну готовність до професійної діяльності. Остання охоплює низку юридичних професій – юрисконсульт, прокурор, слідчий, адвокат, нотаріус, суддя та інші. Залежно від обраної професії, юристу необхідно ще під час навчання набути консультативних умінь, ораторських, організаційних, діагностичних , дослідницьких, мотиваційних, які відповідною мірою потрібні для успішності діяльності у тій чи іншій професії. Психолого-педагогічна підготовка, яка включає низку загальноосвітніх, базових і професійно-зорієнтованих, практичних дисциплін (у різних ВНЗ, які готують майбутніх юристів вони дещо відрізняються) здатна надати можливість опанування необхідних умінь. Практика свідчить, що мотивація студентів до набуття психолого-педагогічної компетентності є набагато вищою, якщо вони оволодівають не окремими уміннями, а їх комплексами, відповідними тій чи іншій юридичній професії, яку можна розглядати як професійну роль.

Для цього необхідно визначити зміст понять „професійна роль” та її складові, „міжособистісно-рольова компетентність”, „професійно-рольова компетентність” Це потребує компаративного аналізу понять „міжособистісна роль”, „соціальна роль” та „професійна роль”, „професія як роль”, що і виступає метою нашого дослідження.



Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми... Дослідженню "соціальної ролі" приділено на сьогодні достатньо уваги вітчизняним дослідниками в галузях: соціології (Г.Ю.Зборовський, А.І. Кравченко, І.О.Мартинюк, В.Б.Ольшанський, О.О.Радугін, Н.М.Соболєва. С.С.Фролов і ін.), психології (І.С.Кон, О.О.Леонтьєв, І.О.Мартинюк та ін.), педагогіки (К.М.Левітан, С.А.Шмаков, та ін.), а також інтегральних дисциплін, у першу чергу соціальної психології (Г.М.Андрєєва, Є.В.Андрієнко, П.П.Горностай, Є.В.Руденський, П.М.Шихерєв і ін.), соціології освіти ( Г.Ю.Зборовський, О.М.Осипов, ВЛ. Нечаєв), педагогічної психології (І.А.Зимняя, І.С.Кон).

Рольовий підхід, рольові теорії особистості започатковувалися і обґрунтовувалися спочатку в основному соціологами: функціональна рольова теорія (Р.Лінтон, Т.Парсонс); структурна рольова теорія (Р.Берт, М.Менднел, Х.Уайт, С.Уайншим); організаційна рольова теорія (Н.Гросс, Р.Л.Кан, М.Ван-Селл, Е.Ван-де-Влієрт); когнітивна рольова теорія (Я.Л.Морено, Дж.Б.Роттер, Дж.А.Келлі, Дж.Г.Мід, Ж.П”яже); теорія символічного інтеракціонізму (Дж.Г.Мід, Ч.Г.Кулі, Г.Блумберг, М.Куні, Т.Л.Шибутані).



Виклад основного матеріалу дослідження... Соціалізація людини – процес і результат засвоєння й активного відтворення людиною соціального досвіду, в процесі якого формується особистість. Процес соціалізації студента невід’ємний від засвоєння ним соціальних ролей. Роль означає соціальну функцію студента, певну модель поведінки. Під час навчання у ВНЗ молодь опановує соціальну роль студента і готується до виконання тих професійних ролей, які передбачені тим фахом, який здобувається. Соціальні ролі особистості – це типові способи поведінки особистості, зумовлені її індивідуально- і соціально-психологічними особливостями, які дозволяють завойовувати певний авторитет і довіру з боку інших людей.

Задля з’ясування поняття „роль”, доцільно звернутися когнітивної рольової теорії і теорії символічного інтеракціонізму. Один із напрямків когнітивної теорії започаткував Я.Л.Морено. За Я.Морено, роль це „синтетичний досвід, у якому об’єднуються особисті, соціальні і культурні елементи” [1, с. 245], вважаючи , що в онтогенезі рольова гра з’являється разом з наслідуванням ролей інших людей і вона може бути використана як допомога і у навчання, і у психотерапії. Г.Атей і Дж.Дарлі визначають роль як систему чи набір „компетентностей взаємодії” [ 2, с.77]. Р.Г.Тернер: «Роллю ми вважаємо сукупність патернів поведінки, які складають значуще ціле і притаманні людині, яка займає специфічний статус у суспільстві (наприклад, лікаря і батька), неофіційну позицію у міжособистісних стосунках (наприклад лідера і примиренця), або ототожнюваному (ній) зі специфічною цінністю у суспільстві

(наприклад, чесної людини або патріота) [3, с. 316]. Як бачимо, Р.Г.Тернер підкреслює, що кожна людина поєднує у своїй поведінці виконання як міжособистісних ролей (в нашому випадку – студент як член академічної групи) і специфічний статус, роль як професію (в нашому випадку – студент як майбутній нотаріус, юрисконсульт, адвокат тощо). Отже ролі найчастіше поділяють на соціальні і міжособистісні. В теорії символічного інтеракціонізму їх поділяють на конвенційні (формалізовані, зумовлені позицією людини у соціумі) і міжособистісні (визначаються індивідуальними особливостями учасників соціальної взаємодії.

Символічний інтеракціонізм здійснив вплив на багато наукових розробок, які використовували театральну метафору для опису соціальної взаємодії, життя людини як драматичної самопрезентації і т. ін.

У цілому, у сучасних концепціях соціальна роль розглядається як:


  • засіб і модель індивідуальної поведінки, зумовлена соціальним станом, соціальним позицією або соціальним статусом (Л.П.Буєва, [6, с.46-55]; Г.Ю.Зборовський, [7, с.455]; Л.М.Суліков [8, с. 122]; В.Ф.Петренко, [9, с.101]; О.О.Радугін [10, с.89]; підручник з основ загальної теорії соціології [11, с. 185]; і ін.);

  • засіб і модель міжособистісної взаємодії (А.І.Кравченко, [12, с.98]; Соціологія, підручник під ред. В.Н.Лавриненко, [13, с.228] Ж.Т.Тощенко [14, с. 319] і ін.);

  • набір норм, сукупність вимог, схвалюваний зразок поведінки, очікуваний від кожного, хто займає дану позицію (Л.І.Божович, [15, с. 115]; Д.Майєрс, [16, с. 164]; Російська соціологічна енциклопедія, [17, с.430].; Словник-довідник з соціології і політології під ред. Э.В.Тадевосяна, [18, с.203]);

  • соціальна функція особистості (Є.В.Андрієнко [5, с. 101] ; І..С.Кон, [19, с. 168-169]; Л.М. Куліков, [8, с. 122-123]; Курс лекцій з основ соціології, [20, с.63]; А.Мендра, [21, с. 100]);

  • фіксація певного положення в системі суспільних відносин
    (Г.М.Андрєєва (1999), [22, с.71]);

  • інтерналізація індивідом суспільних очікувань (Навчальний посібник з психології і педагогіки під ред. О.О.Радугіна, [23, с.72]).

Для з’ясування процесуальних аспектів формування професійних ролей необхідно, на наш погляд, проаналізувати особливості становлення, засвоєння, функціонування соціальної ролі.

Г.М.Андрєєва (1999) вважає, що практично у всіх групових діях учасники виступають у двох якостях: як виконавці безособової соціальної ролі і як неповторні людські особистості. На основі цього автор вводить поняття „міжособистісна роль” як фіксацію положення людини не у системі суспільних відношень, а у системі лише групових зв’язків, причому не на основі її об’єктивного місця у цій системі, а на основі індивідуальних психологічних особливостей особистості [22, с.74].

На думку Г.М.Андрєєвої, сама по собі соціальна роль не визначає діяльність і поведінку кожного конкретного її носія в деталях: усе залежить від того, наскільки індивід засвоїть, інтерналізує роль. О.О.Леонтьєв (1999) відзначає, що інтерналізована роль розглядається як внутрішнє визначення індивідом свого соціального стану, його ставлення до цього положення і обов'язків, які з нього випливають [24, с. 185], ступінь ідентифікації особистості із заданими їй нормами і вимогами. Акт інтерналізації визначається цілою низкою індивідуальних психологічних особливостей кожного конкретного носія даної ролі, тому суспільні відносини, хоча і є за свою суттю безособовими відносинами, у дійсності у своєму конкретному прояві набувають певного "особистісного забарвлення.”. Залишаючись особистостями в системі безособових суспільних відносин, люди неминуче вступають у взаємодію, спілкування, де їхні індивідуальні характеристики неминуче виявляються. Тому кожна соціальна роль не означає абсолютної заданості шаблонів поведінки, вона завжди лишає деякий "діапазон можливостей" для свого виконавця, що можна умовно назвати певним "стилем виконання ролі" [24, с.71-72]. Саме цей діапазон є основою для побудови усередині системи безособових суспільних відносин другого ряду відносин, тобто стосунків - міжособистісних. У зв'язку з цим ряд авторів вирізняють в залежності від суспільних відносин соціальні (у інтеракціоністських концепціях -конвенційні) і міжособистісні ролі [5, с.103; 23, с.173; 11, с.183; 13, с.229 та ін.]. При такому розмежуванні соціальні ролі розуміються як безособові і стандартизовані, які побудовані на основі прав і обов'язків, та несуть безпосереднє суспільне навантаження і мають зміст і значення для соціальної системи в цілому, що, на наш погляд, по суті тотожно поняттю соціальний статус. Міжособистісні ж ролі породжуються міжособистісними стосунками, що регулюються на емоційному рівні і визначаються індивідуальними особливостями людини.

Зазначене розмежування змісту міжособистісних ролей і ролей соціальних є цілком виправданим, проте при докладному аналізі процесуальних аспектів формування і взаємодії цих ролей потребує деяких уточнень.

За П.П.Горностаєм розвиток особистості розглядається як рольовий розвиток, рольова соціалізація, яка розглядається автором у діалектичній єдності процесів соціалізації (засвоєння ролей, заперечення індивідного, переходу від індивіду до особистості) й індивідуалізації (розвитку рольової автономії, незалежності від ролі, заперечення соціально-загального, перехід від особистості до індивідуальності) ( Горностай. С.138-139). Розкриваючи надалі послідовну зміну етапів рольової соціалізації особистості, автор не виокремлює в них міжособистісні і соціальні ролі, а користується більш складною класифікацією, однак описаний ним процес взаємовпливу різних ролей дає нам право твердити, що міжособистісні ролі і ролі соціальні перебувають у діалектичному зв’язку – опановані і органічні для особистості міжособистісні ролі спонукають до опанування чи уникання тих чи інших соціальних ролей, а соціальні в свою чергу забарвлюються опанованими і звичними міжособистісними.

Слушною видається в цьому плані думка Є.В.Руденського, який зазначає таку характеристику рольової взаємодії, як стиль рольової поведінки - який розуміється як "особистісне забарвлення" виконання ролі, що залежить від темпераменту, характеру, мотивації й інших особливостей особистості, її знань і умінь [26, с. 151]. Тут же автор зауважує стосовно стилю рольової поведінки, що будь-яка людина має особистісну концепцію, рольові експектації, особистістю рольову конкретність, особистісну стратегію реалізації ролі, особистісну когнітивну програму [26, с. 151].

Взаємозумовленість міжособистісних і соціальних ролей, до останніх відноситься і професія, особливо яскраво проявляється на етапі професіоналізації особистості, в юнацькому віці, в період навчання у вищому навчальному закладі. На етапі адаптації до нової групи, нових умов навчання студент в межах своєї навчальної групи та інших груп демонструє поведінку, яка відтворює його індивідуальний минулий досвід пристосування до соціального середовища (групи). Такий досвід може бути як конструктивним, позитивним, так і неконструктивним, негативним. Між тим, від нього залежать подальші успіхи у опануванні спеціальністю.

У зв'язку з цим необхідно згадати і думку Є.В.Руденського (1997), який у концепцію соціальної ролі, пов'язаної з нормами і очікуваннями, включає такі "блоки": уявлювана роль (система очікувань індивіда і певних груп); суб'єктивна роль (ті експектації (очікування), що людина позв'язує зі своїм статусом, тобто її суб'єктивні уявлення про те, як вона повинна діяти по відношенню до осіб з іншими статусами); виконувана роль (спостережувана поведінка особистості, яка має даний статус, по відношенню до іншої особи з іншим статусом) [26, с.151]. Так чи інакше, автори розмежовують розуміння, бачення ролі на "ззовні" і "зсередини".


Завдання психолого-педагогічної підготовки на даному етапі полягає у створенні умов, які б сприяли адаптації, гармонізації міжособистісних стосунків, знімали б суперечності між уявлюваними, суб’єктивними та виконуваними міжособистісними ролями студентів, формували б ключові компетентності, зокрема міжособистісну рольову компетентність.

У рамках експірієнтально-рольового підходу ми будемо спиратися на морфологію ролі, яка включає рольову задачу (ціль, що необхідно досягти в проблемній ситуації); рольову програму (педагогічну систему цілеспрямованих, упорядкованих дій, запропоновану викладачем); рольові дії (засоби досягнення цілі); рольову свободу (можливе і неприпустиме при виконанні ролі); рольовий настрій (психоемоційний стан, що відповідає ситуації взаємодії), рольову стратегію (власну програму студента опанування системою ролей) рольову компетентність (знання про умови дій).

В процесі психолого-педагогічної підготовки студенти набувають спочатку ключових рольових компетентностей, а потім, на їх основі – професійно-рольових компетентностей.

У більшості джерел компетентність ототожнюється з системою умінь і здібностей людини вирішувати певні завдання. В залежності від виду завдань розглядаються різні види компетентності. Життєва компетентність як найбільш широке поняття охоплює здібності і вміння людини вирішувати життєві проблеми. С.116 Близьким до цього ( хоча і більш вузьким) є поняття „соціальний інтелект”. З точки зору Т.М.Титаренко [41, с.204-206] життєва компетентність – це вміння не зосереджуватися лише на собі, а виходити за рамки особистого егоцентризму, віра людини у свої адаптивні можливості, уміння розумно виходити за межі нори, уникати зайвої мінливості і відносності світу.

У літературі можна зустріти поняття, генетично пов”язані за смислом із рольовою компетентністю. Так, „компетентність у спілкуванні” – це уміння долати труднощі у спілкуванні, насаперед, соціально-перцептивного плану, здатність рефлексувати власні прояви у спілкуванні і використовувати отриману інформацію для самопізнання [42]. „Соціально-психологічна компетентність” – це спеціальна здатність відчувати ситуацію, людей, розуміти їх поведінку, уміти налагоджувати стосунки, а через них – взаєморозуміння і справи [43, с. 60]. „Комунікативна компетентність” розглядається як готовність особистості до комунікативної діяльності [44, 45]. У зарубіжних джерелах зустрічається тлумачення соціальних ролей з точки зору „компетентностей взаємодії” ( interaction competencies ). Так М.А.Тей і Дж.Дарлі під компетентностями взаємодії розуміють здатності створення нових зразків рольової поведінки шляхом реконструювання відомих, набутих у практиці прикладів, яка надає можливість діяти у специфічних змінах ситуацій взаємодії. Серед базових компонентів розглядаються „здатності брати перспективу іншого” і вміння „самоконтролю” [2 c.70 ] .

Близьким ддо компетентності є поняття „грамотність”. Існує концепція „емоційної грамотності” (emotional literacy), запропонована відомим транзакційним аналітиком К.Штайнером. Автор пов”язує цю властивість із системою здібностей і життєвих умінь, насамперед таких, як здатність розуміти свої емоції, здатність слухати інших і співчувати їх емоціям, здатність продуктивно виражати емоції. Для пояснення суті поняття емоційної грамотності, він використовує таке поняття як „емоційний інтелект” (emotional intelligence) [46, c. 11].

Деякі характеристики особистості, описувані у психологічних теоріях, мають пряме відношення до рольової поведінки, що узгоджується з нашим розумінням рольової компетентності. Так, у теорії психодрами, Я.Морено використовує таке поняття як „рольовий дефіцит”, тобто недостаність функціонування ролей, яке виникає у процесі рольового розвитку. Розглядається первинний (рольова недостатність) і вторинний (атрофія ролей) рольовий дефіцит [ див. 47, с.303-317]. Хоча це поняття і використовувалось переважноу клінічному контексті, його можна екстраполювати на прояв здорової психіки, у такому випадку рольовий дефіцит описує тенденції, протилежні явищу рольової компетентності.

Міжособистісну роль ми розглядаємо як засіб і модель індивідуальної поведінки, зумовлені соціальною позицією, статусом у групі й минулим досвідом адаптації до соціального середовища, існуючою рольовою компетентністю.

Відповідно, ключова рольова компетентність - це компетентність міжособистісного спілкування студентів у групі, яка включає гармонійну рольову самореалізацію студента з метою подолання рольового дефіциту і забезпечення адаптації до нових умов навчання у ВНЗ. ЇЇ можна розглядати як базову психолого-педагогічну компетентність. Компонентами ключової рольової компетентності виступають: соціальний інтелект та самоприйняття, адекватна самооцінка, здатність до децентрації - емпатії і рефлексії, здатність оцінювати рольові очікування інших. Програма соціально-психологічного тренінгу для першокурсників включає: рольову задачу, рольову програму, рольові дії, рольову свободу, рольовий настрій, рольову стратегію, рольову компетентність.

Досягнутий рівень міжособистісної рольової компетентності впливає і на процес опанування студентами професійних ролей, в якості яких ми розглядаємо ролі прокурора, юрисконсульта, адвоката, судді і нотаріуса.

Професійна роль – це модель індивідуальної поведінки, зумовлена насамперед приписами як набором норм, сукупності вимог до професії, окрім того – інтерналізацією індивідом суспільних очікувань.

Кожна із розглянутих нами юридичних професій, тобто професійна роль містить дві складові, ми назвали їх – професійно необхідні ролі, тобто зумовлені приписами щодо юридичної компетентності правознавця і – професійно важливі ролі, у яких інтерналізуються суспільні очікування щодо психолого-педагогічної компетентності представника тієї чи іншої юридичної професії.

Подаємо їх співвідношення у вигляді таблиці.

Таблиця 1.


Професійно-рольову компетентність ми будемо розглядати як здатність оперативно володіти різними професійними ролями як комплексамипрофесійно важливих ролей, що їх складають. Компонентами професійно-рольової компетентності виступає широта діапазону (репертуару) професійно важливих ролей; глибина діапазону (репертуару) цих ролей ролей, які у різному сполученні складають конкретну професійну роль; мобільність у зміні ролей – швидкість їх урізноманітнення, вміння усвідомлювати свої переваги і обмеження щодо опанування окремими ролями, вміння зосереджуватися на преференційованих ролях і вдосконалюватися в них або гармонійно розвивати увесь репертуар ролей, які складають у різних комбінаціях професійні ролі, уникаючи при цьому професійно-рольових конфліктів ще на етапі навчання у ВНЗ.

Результатом набуття професійної рольової компетентності виступає полірольова професійна спрямованість як мета психолого-педагогічної підготовки.

Полірольова професійна спрямованість – це інтегральна і генералізована якість особистості професіонала. Її змістом виступає сукупність стійких мотивів, які зорієнтовують професіонала на опанування якомога широкого, глибокого та мобільного репертуару професійних ролей і які є відносно незалежними від поточного моменту. Характеризується професійними інтересами, нахилами, потребами й ідеалами особистості, які виражають її світогляд і забезпечують єдність переконань і практичних професійних дій.

Психолого-педагогічна полірольова професійна спрямованість студента – майбутнього юриста пов’язана з оволодіння ним досвіду опанування професійно важливих ролей, які складають психолого-педагогічний зміст професійних ролей як юридичних професій.

Полірольова професійна спрямованість – це психолого-педагогічний досвід опанування професійними ролями, який є синтезом знань про окремі юридичні професії, відповідність власних психолого-педагогічних властивостей вимогам конкретної професії, мотивації до набуття якомога ширшого і глибшого діапазону професійно-рольової компетентності і рольової поведінки, яка забезпечує студентам опанування преференційованими професійними ролями і рекомендованими професійними ролями, а також професійними ролями, які потребують кардинальних особистісних змін .

Як уже було зазначено раніше, особистісний і професійний розвиток людини тісно пов’язані між собою. Тому процес формування полірольової професійної спрямованості майбутнього юриста у процесі психолого-педагогічної підготовки необхідно проектувати водночас із проектуванням його професійного розвитку і становлення. При проектуванні доцільно виходити з особливостей досягнутого рівня досвіду особистості на попередніх етапах, стадіях багаторівневого навчально-виховного процесу, а також враховувати різні фактори і взаємозв”язки, які надалі можуть вплинути на даний процес.

Як і набуття компетентності, набуття досвіду залежить від наявних на момент вправляння знань, умінь, навичок, ціннісних орієнтацій, властивостей особистості, проте досвід не завжди забезпечує нову компетентність, оскільки результатом досвіду, на відміну від компетентності можуть виступати як усі компоненти змісту досвіду – знання, навички, уміння, ціннісні переживання, властивості, так і лише деякі з них, або навіть один компонент.

Досвід може бути спрогнозованим, запланованим, як наприклад штучний експеримент і спонтанним, несподіваним. У першому випадку запланований досвід можна прирівняти до діяльності, у другому – до активності без запланованої заздалегідь мети та інших атрибутів діяльності.

Цей висновок важливий для концепції побудови структури психолого-педагогічної підготовки, оскільки надає можливість розпочинати навчання з практичної апробації наявного, в тому числі буденного педагогічного і психологічного досвіду студентів і в залежності від його змісту для кожної особистості студента надавати йому наукового характеру, тобто „прирощувати” до буденного досвіду опанування основ педагогіки та психології.

Перебудова структури психолого-педагогічної підготовки відповідно до експірієнтально-рольового підходу і формування полірольової професійної зорієнтованості майбутніх юристів потребує оновлення змісту такої підготовки, особливості якого будуть розкриті у наступному параграфі.

Проте в процесі професійної педагогічної підготовки важливо не тільки дізнатися про існування різноманітних позицій у сукупній ролі вчителя, але і прийняти, засвоїти, програти їх, із метою активізації професійної спрямованості і більш глибокого осмислення майбутньої діяльності.
На думку ряду авторів, структура ролі містить у собі рольовий припис і рольове очікування [10, с.89; 162, с.228 та багато ін.]. Суспільство (конкретна соціальна спільнота, організація, соціальний інститут) жадає від особистості (приписує їй) певний тип поведінки і водночас очікує виконання. Г.Є.Зборовський (1997) зазначає - те, як особистістю виконується роль, визначає рольове виконання, наскільки це виконання відповідає рольовому припису і очікуванню, визначає рольова поведінка [7, с.458]. Необхідно відзначити, що залежність між рольовим очікуванням і рольовою поведінкою має нестійкий характер. Це відбувається тому, що поведінка людини є продуктом унікального, властивого тільки їй способу тлумачення рольових очікувань [7, с.459].

Д.О.Леонтьєв (1993) виділив два аспекти опанування соціальної ролі: технічний, що включає сприйняття сутності ролі суб'єктом, а також оволодіння її змістом, "технічне" опанування, і смисловий, пов'язаний зі ставленням до власної ролі [29, с.12].

Не дивлячись на те, що поняття соціальної ролі існує близько 70-ти років, різноманітні підходи до його інтерпретації обговорюються дотепер.

Описані теорії , звичайно не охоплюють усіх рольових теорій і концепцій. Ми з них обрали для аналізу ті, які у більшій мірі відповідають завданням нашого дослідження.

Розглянуті вище характеристики соціальної ролі у контексті до професійних ролей юриста можуть бути подані в такий спосіб:


  1. Дані ролі є досяжними й інституційними.

  2. Як більшість професійних ролей, вони є провідними у житті людини і можуть бути постійною протягом довгого часу, і можуть згодом змінюватися.

  3. Ці ролі є залежними, оскільки відносяться до системи „людина-людина” і можуть виконуватися за умови відповідних контрролей.

  4. Рамки, межа кожної професійної ролі юриста, задані нормативно "ззовні", приписані, але чітко не визначені у нормативних документах..

  5. "Виконання" кожної ролі завжди індивідуально і суб'єктивно забарвлене.

  6. Відповідність між рольовим приписом і рольовим виконанням у даному професійному просторі визначає рольова поведінка юриста.

  7. Стосовно даної ролі і її носія можна говорити про рольову ідентифікацію (максимальне злиття з роллю) і дистанціювання (середній і мінімальний рівень злиття).

  8. Відповідно до морфологічного підходу [26], стосовно ролі юриста, можна говорити про рольову стратегію (спосіб прилаштування до партнера по спілкуванню); рольову завдання (мету, яку необхідно досягнути в проблемній ситуації); рольову програму (систему цілеспрямованих, упорядкованих дій); рольові дії (засоби досягнення мети); рольову компетентність (спроможність актуалізувати необхідні професійні знання в рамках заданої ситуації); рольову свободу (можливе і неприпустиме при виконанні ролі); рольовий настрій (психоемоційний стан, що відповідає ситуації взаємодії).

9. Кожна професійна роль як сукупність соціальних не означає абсолютної заданості шаблонів поведінки, вона завжди надає деякий "діапазон можливостей" для свого виконавця, що можна умовно назвати стилем "виконання" ролі або стилем рольової поведінки юриста.

10. Неправильне розуміння майбутньої професійної ролі юристом, а також слабка підготовка до її виконання можуть бути джерелом виникнення рольової напруги (рольового конфлікту).

11. Кожна професійна роль є комплексною, містить у собі "набір" складових, що, у свою чергу, можуть бути актуалізовані як одночасно, так і послідовно.

Таким чином, дана кожна професійна роль може бути засвоєна, інтерналізована, її розуміння і якісне виконання (рольова компетентність) необхідні. Відповідно, створення умов для оволодіння даною моделлю поведінки, організація такого засобу педагогічної взаємодії, при якому в рамках професійного навчання можливо "програвання" майбутньої професійної ролі, може бути визначене як актуальне педагогічне завдання. Крім цього, дослідження власне професійної ролі юриста також уявляється необхідним.

У цілому слід зазначити, що поняття соціальної ролі є необхідним при описі механізмів соціальної взаємодії, у тому числі й у професійному педагогічному просторі, коли регулярно протягом відносно тривалого періоду часу відтворюються певні стереотипи поведінки. Особистість завжди виконує ту або іншу соціальну роль, проте реальне поведінка завжди несе на собі відбиток індивідуальності [32, с.210], тому роль може бути розглянута лише як аспект цілісної поведінки [5, с. 110]. Водночас засвоєна роль, безсумнівно, стає частиною особистісної структури індивіда.

Феномен соціальної ролі і соціального статусу уявляється дуже важливим для розвитку особистості, її адаптації, персоніфікації і, зрештою, інтеграції в соціум. На думку В.Н.Лавриненко (1998), глибоке засвоєння правил рольової поведінки полегшує існування людини у суспільстві, знижує ступінь конфліктності, служить підставою упевненого і стабільного самопочуття [13, с.229]. Оволодіння широким спектром соціальних ролей, вважає Є.В.Андрієнко (2000), є найбільш адаптивним чинником для людини, оскільки сприяє її розвитку [5, с. 109]. Г.Г.Дилигенський (1994) стверджує, що соціальні ролі, рольові норми і очікування займають центральне місце в системі механізмів інтеріоризації індивідом ціннісних орієнтації [33, с. 149].

З іншого боку, феномен соціальних ролей є незмінно важливим для існування самого суспільства як у плані стабільності, так і в плані його подальшого розвитку. На думку Г.Є.Зборовського (1997), лише те суспільство може процвітати, де особистість виконує, притому якісно, насамперед свої основні соціальні ролі [7, с.458]. Відповідно, якісне засвоєння професійної соціальної ролі і її складових необхідне для успішної і компетентної професійної діяльності.

Далеко не повний перелік поданих авторських поглядів свідчить про те, що ідея рольового підходу і його практичне втілення стають на сьогодні актуальним явищем в освітньому процесі [34,с.115]. Визнаючи, що опанування соціальними ролями відбувається в процесі досвіду, автори досліджень не кокретизують змісту останнього поняття.

Розглянемо особливості становлення, засвоєння і функціонування соціальної ролі як функціональної одиниці досвіду.

Процес засвоєння ролей, його корекція з психотерапевтичною метою докладно розглянуті у монографії П.П.Горностая [35]. Ми поділяємо думку автора щодо того, що процес рольової соціалізації можна розглядати як процес набуття досвіду – життєвого, а також, зокрема – професійного

Як уже було зазначено раніше, особистісний і професійний розвиток людини тісно пов’язані між собою. Тому процес формування полірольової професійної зорієнтованості майбутнього юриста у процесі психолого-педагогічної підготовки необхідно проектувати водночас із проектуванням його професійного розвитку і становлення. При проектуванні доцільно виходити з особливостей досягнутого рівня досвіду особистості на попередніх етапах, стадіях багаторівневого навчально-виховного процесу, а також враховувати різні фактори і взаємозв”язки, які надалі можуть вплинути на даний процес.

Як і набуття компетентності, набуття досвіду залежить від наявних на момент вправляння знань, умінь, навичок, ціннісних орієнтацій, властивостей особистості, проте досвід не завжди забезпечує нову компетентність, оскільки результатом досвіду, на відміну від компетентності можуть виступати як усі компоненти змісту досвіду – знання, навички, уміння, ціннісні переживання, властивості, так і лише деякі з них, або навіть один компонент.

Досвід може бути спрогнозованим, запланованим, як наприклад штучний експеримент і спонтанним, несподіваним. У першому випадку запланований досвід можна прирівняти до діяльності, у другому – до активності без запланованої заздалегідь мети та інших атрибутів діяльності.

Цей висновок важливий для концепції побудови структури психолого-педагогічної підготовки, оскільки надає можливість розпочинати навчання з практичної апробації наявного, в тому числі буденного педагогічного і психологічного досвіду студентів і в залежності від його змісту для кожної особистості студента надавати йому наукового характеру, тобто „прирощувати” до буденного досвіду опанування основ педагогіки та психології.

Перебудова структури психолого-педагогічної підготовки відповідно до експірієнтально-рольового підходу і формування полірольової професійної зорієнтованості майбутніх юристів потребує оновлення змісту такої підготовки, особливості якого будуть розкриті у наступному параграфі.

Проте в процесі професійної педагогічної підготовки важливо не тільки дізнатися про існування різноманітних позицій у сукупній ролі вчителя, але і прийняти, засвоїти, програти їх, із метою активізації професійної спрямованості і більш глибокого осмислення майбутньої діяльності.



Висновки

Запропонований нами підхід до становлення професійної компетентності в студентів педагогічного вузу розвиває ідею освоєння професійно-рольових позицій юриста, розвитку соціально-необхідних якостей і професійної спрямованості, придбання професійного досвіду в рамках процесу навчання. Таким чином, експірієнтально-рольової підхід до формування психолого-педагогічної компетентності в студентів - майбутніх юристів ми визначаємо як систему педагогічної взаємодії, яка спирається на організацію рольового навчання через створення досвіду засвоєння психолого-педагогічних моделей професійної поведінки студентами - майбутніми юристами в рамках педагогічного процесу.

Експірієнтально-рольової підхід повинний містити таку систему дій в організації педагогічної взаємодії, що припускає можливість активізації професійної спрямованості, прийняття, освоєння і практики трансляції рольової моделі поведінки.

Проте, як було відзначено раніше, кожна сукупна професійна роль юриста є досить складним, багатогранним, інтегральним поняттям. Якісне і компетентне виконання даної ролі припускає високий рівень сформованості великої кількості різноманітних якостей, характеристик, властивостей особистості юриста.

Отже, у даному параграфі ми розглянули характеристики поняття "соціальна роль" у цілому, а також розуміння даного феномена у контексті професійної ролі юриста. Через аналіз соціальної ролі юриста і загального трактування поняття "досвід" ми спробували визначити сутність експірієнтально-рольового підходу в становленні психолого-педагогічної компетентності в студентів. У цілому, можна зробити такі висновки:


  1. Під соціальною роллю юриста пропонується розуміти модель його професійної поведінки як нормативно очікуваний і особистісно інтерпретований спосіб взаємодії з учасниками професійної ситуації у відповідності з соціальною роллю (ролями). Таким чином, професійна роль нерозривно пов'язана із соціальними (психолого-педагогічними) її складовими і соціально запрограмована, проте припускається, що ступінь її інтерналізації і трансляції є варіативним відповідно до соціального досвіду, системою цінностей і ступенем інтеграції особистості в суспільство і професійний простір.

  2. Сукупна професійна роль юриста не є однорідною. У якості її складових може бути перерахований ряд рольових позицій: консультант, мотиватор, оратор, організатор, діагност, дослідник.

  3. Знання складових професійної ролі юриста й уміння актуалізувати необхідну модель поведінки відповідно до професійної ролі визначає рівень компетентності спеціаліста даного професійного простору.

3. Експірієнтально-рольовий підхід у становленні полірольової професійної зорієнтованості в студентів - майбутніх юристів ми визначаємо як систему педагогічної взаємодії, що спирається на організацію екпрієнтіального і рольового навчання через створення практики трансляції моделі професійної поведінки студентами - майбутніми юристами в рамках педагогічного процесу.

  1. Для нашого дослідження актуальними є стан мотиваційної сфери, професійна спрямованість, рівень розвитку комунікативних навичок і організаційних умінь у студентів - майбутніх юристів.

Обгрунтуванню застосування експірієнтально-рольового підходу в становленні професійно-педагогічної компетентності в студентів - майбутніх юристів буде присвячений наступний параграф.
Виходячи із завдань нашого дослідження можна стверджувати, що зміна ролей, іх урізноманітнення може відбуватися у напрямі: 1). пізнання, усвідомлення міжособистісних ролей, властивих студенту, корекція цих ролей з метою підвищення адаптації до умов навчання в університеті і співвіднесення їх із соціальною роллю студента; 2) виявлення стійких і ситуативних ролей з метою набуття стійкості тих, які надають можливість для самовдосконалення і самовизначення; 3) виявлення активних і латентних ролей, зовнішніх і внутрішніх, статусних і стильових; 4) перетворення приписаних ролей на досягальні, функціональних – на ціннісні.

Дана логіка має втілюватися як на етапі набуття студентами загальної психолого-педагогічної культури у компетентності, так і на етапі формування різноспрямованої полірольової професійної зорієнтованості майбутніх юристів.

У нашій роботі під соціальною роллю ми розуміємо модель поведінки, що передбачає нормативно очікуваний і особистісно інтерпретований засіб взаємодії відповідно до визначеного соціального статусу. Таким чином, роль нерозривно пов'язана зі статусом і соціально запрограмована, проте ступінь її інтерналізації і трансляції варіативна відповідно до соціального досвіду, системи цінностей і ступеня інтеграції особистості в суспільство.

Відповідно, під професійною роллю юриста правомірно, на наш погляд, розуміти модель його професійної поведінки, тобто нормативно очікуваний і особистісно інтерпретований засіб взаємодії з учасниками процесу взаємодії відповідно до набору соціальних статусів, з яких складається дана юридична професія.



СТРАТЕГІЇ КОРЕКЦІЇ ПОЛІРОЛЬОВОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ЗОРІЄНТОВАНОСТІ ЗАЛЕЖНО ВІД РЕЗУЛЬТАТІВ ТРЕНІНГУ

1 Варіант. Якщо за результатами тренінгу рекомендована професія (професії)

співпадають з бажаною (бажаними), можна рекомендувати надалі самовдосконалюватися саме у цій галузі або підвищувати рівень рекомендованості тієї (тих) професій, які потребують більш суттєвого психолого-педагогічного вдосконалення, розширюючи надалі широту діапазону.

2 Варіант. Якщо за результатами тренінгу рекомендована професія лише частково співпадає з бажаною, можна: а) надалі удосконалювати ті психолого-педагогічні компетентності, яких бракує для даної професії (більш проста стратегія), що буде свідчити про прагнення поглиблення рольового діапазону; б) удосконалювати психолого-педагогічні компетентності небажаної, але рекомендованої професії ( більш складна стратегія з точки зору мотивації, з огляду на можливі рольові конфлікти), що буде свідчити про прагнення розширення рольового діапазону.

3 Варіант. Якщо за результатами тренінгу нерекомендована професія співпала з бажаною, можлива або відмова від бажаної професії, або розширення рольового діапазону, або розроблення стратегії, яка передбачає суттєве особистісне самовдосконалення. У будь-якому разі результати тренінгу і ставлення до них, розроблення можливої стратегії потребують ґрунтовнішого аналізу порівняно з попередніми варіантами.
Сформованість полірольової психолого-педагогічної професійної спрямованості вимірюється за допомогою визначення рівнів:
. Протягом гри кожен із учасників виконує роль і рекрутера у різних ситуаціях, і претендента. Усі інші учасники під час проведення гри виступають спостерігачами, рецензентами, контролерами, які фіксують перебіг подій і виступають надалі експертами у грі , визначаючи переможців за такими критеріями: кількість і майстерність застосування дослідницьких методів роботодавцем, доцільність їх застосування за такою системою: кількість; майстерність за 3-бальною шкалою; доцільність і своєчасність їх застосування за 3 –бальною шкалою (від 0 до 3), вміння утримувати ініціативу підчас взаємодії за такою ж шкалою. Інша група експертів занотовує адекватність рольової дії претендента на обіймання посади: оцінює підготовлене ним резюме, його здатність до самопрезентації під час виконання ролі ( 3-бальна шкала); його вміння утримувати ініціативу під час взаємодії, вміння продемонструвати володіння тими ролями, які виступають складовими кожної конкретної юридичної професії, яку бажає обійняти претендент. Експерти-викладачі, які викладають „Психологію та педагогіку”, „Психологію діяльності і навчальний менеджмент”, „Комунікативні процеси у навчанні” оцінюють рекрутерів та претендентів на посаду за відповідними шкалами. Сумарний середній бал вираховується тренером та учасниками після закінчення гри, коли усі учасники виконають як ролі рекрутерів, так і ролі претендентів, так і ролі спостерігачів, експертів та оцінювачів.

Експерти-викладачі оцінюють виконання ролей за певними параметрами. До них відноситься: широта рольового діапазону (широта рольового репертуару); глибина рольового діапазону (глибина рольового репертуару); консультативні, мотиваторські, організаторські, діагностувальні, ораторські, дослідницькі уміння, які складають основу відповідних психолого-педагогічних рольових компетентностей.

Показником широти рольового діапазону виступає коефіцієнт полірольової гнучкості, який розраховується таким чином:

Показником глибини рольового діапазону виступає коефіцієнт якості виконуваних ролей, який розраховується таким чином:





Психолого-педагогічна зорієнтованість на конкретну професію розраховується таким чином:

сума балів експертів за провідні

псих.-пед. складові конкретної професії

Псих.пед. зор. на професію(напр. нотаріуса)=-----------------------------------------

(коефіцієнт рольової зорієнтованості) максимально можлива сума балів за провідні

псих.-пед. складові конкр. професії
Орієнтуючись на останній показник, можна визначити рівень психолого-педагогічної зорієнтованості на конкретну юридичну професію; коефіцієнт від 0,2 і нижчий – низький; від 0,6 до 0,3 – середній ; від 1 до 0,7 – високий рівень; і відповідно до цих рівнів вибудувати ієрархію, відповідно до якої професії, за яким отримано високі коефіцієнти можна вважати рекомендованими для учасника гри; з середнім коефіцієнтом – можливими для вибору у майбутньому за певних умов і професії, опановані на низькому рівні, можна розглядати як не рекомендовані на даному етапі.
Полірольова професійна компетентність вимірюється

Список літератури

Список літератури до параграфу 2.2.


1. Морено Я. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе / Пер. с англ. – М.: Академический проект, 2001а. – 384 с., 2001а, с. 245

2. Ickes W., Knowles E.S. (Eds.) Personality, roles and social behavior. – N. Y., etc.: Springer, 1982.- 362 p.

3. Turner R.H. Role change //Annual review of Sociology. – 1990, Vol. 16. - P. 87-110.

4. Аберкромби Н. Социологический словарь / Н. Аберкромби С. Хилл, Б.С.Терне. – Казань: Деловая книга. 1997.- 718 с.

5. Андриенко Е.В. Социальная психология: учеб. Пособие для студентов высш. пед. уч. заведений / под ред. В.А.Сластенина. – М.: Академия, 2000. – 246 с.

6. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П.Буева. – М.: Мысль, 1978. – 216 с.

7. Зборовский Г.Е. Общая социология : курс лекций. – Ин-т упр. и экономики; Рос. Гос. Проф.-пед. ун-т. –т Екатеринбург, 1997. – 600 с.

8. Куликов Л.М. Основы социологии и политологии : учеб пособие для студентов сред. спец. уч. заведений. – М.: Финансы и статистика, 1999. – 336 с..

9. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания / В Ф.Петренко. – М.: Изд-во Московского университета, 1988. – 201 с.

10. Радугин А.А. Курс лекций : учеб. пособие для студентов вузов. / А.А.Радугин, К.А.Радугин. – 2-е изд., перераб. и доп. / Моск. гос. ун-т им. М.В.Ломоносова. – М.: Центр, 1996. – 208 с.

11. Социология. Основы общей теории ( Текст) : учеб. Пособие для вузов / Г.И.Осипов (и др.) – М.: Аспект Пресс, 1996. – 462с.

12. Кравченко А.И. Социология: учебн. для вузов. – М.: Академический проект, 2000. – 382 с. – («Gaudeamus”)

13. Социология : учебник / под ред. В.Н.Лавриненко. – М.: Книга, 1998. – 312 с.

14. Тощенко Ж.Т. Социология: общий курс : учеб. Пособие для студентов вузов. – 2-е изд., доп. и перераб.- М.: Прометей : Юрайт. 1998. – 511с.


Список літератури до параграфу 2.2.
15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте : Психологические исследования / Л.И.Божович ; Акад пед. наук СССР. – М., 1968. – 464 с.

16. Майерс Д. Социальная психология : учебник / пер. с англ. В.Гаврилов (и др.) – 6-е изд., перераб. и доп. – СПб. : Питер, 2002. – 752 с. – (Мастера психологии)

17. Российская социологическая энциклопедия / под ред. Г.В.Осипова. – М.,1998. – 619 с.

18. Словарь-справочник по социологии и политологии / под ред. Э.В.Тадевосяна.- М.: Знание, 1996. – 612 с.

19. Кон И.С. Люди ироли / И.С.Кон /\ Новый мир. – 1970. - № 12. – С.. 168-172.

20. Основы социологии : курс лекций / отв. Ред А.Г.Эфендиев. – 2-е изд., испр. – М.: Пресс, 1998. – 160 с.

21. Мендра А. Основы социологии : учеб. пособие для вузов. / пер. с фр. – М.: Nota Bene, 2000. – 344с.

22. Андреева Г.М. Социальная психология : учеб. для высш. шк. – М.: Аспект-Пресс, 2000. – 376 с.

23. Психология и педагогика : учеб. пособие для вузов / сост и отв. Ред. А.А.Радугин. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: Центр, 1999. – 254 с. – (Alma Mater)

24. Леонтьев А.А. Психология общения: учеб. пособие для студентов вуза по специальности „Психология”. – 3-е изд. – М.: Смысл, 1999. – 365 с. – (Психология для студента).

25. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: учеб.пособие. В 2 ч. – М.: Владос,1995. – Ч.1 : Концептуальные и прикладные аспекты социальной психологии. – 544с.

26. Руденский Е.В. Социальная психология : курс лекций. - М.: ИНФРА – М.; Новосибирск : Новосиб. гос. акад. экономики и управления, 1997. – 224 с.

27. Parsons T. The Social System. Glencoe, 1951.
Список літератури до параграфу 2.2.
28. Шибутани Т. Социальная психология / пер. с англ. В.Большагского; общ. ред и послесл. Г.В.Осипова. – М.: Прогресс, 1969. – 535 с.

29. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности / Д.А.Леонтьев. – М.: Смысл. 1993. – 43 с.

30. Андреева Л.А. Дидактические игры как средство развития профессионально-значимых качеств будущего специалиста : дис. …канд. пед. наук : 13.00.08 / Андреева Людмила Александровна – Орел, 1999. – 228 с.

31. Словарь-справочник по социологии и политологии / под ред. Э.В,Тадевосяна. – М.: Знание, 1996. – 612 с.

32. Кон И.С. Социологическая психология : Избр. психол. труды / гл. ред. Д.И.Фельдштейн; редкол. А.Г.Асмолов ( и др.) ; Моск психолого-соц. ин-т. – М.; Воронеж : Модэк, 1999. – 560 с.

33. Дилигенский Г.Г. Социально-политтичекая психология: учеб. пособие для вузов.- М.: Наука, 1994. – 304 с.

34. Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей: автореф. дис. …д-ра пед. наук : (13.00.01) / Царева Римма Шугаевна – Казань, 1997 – 46 с.

35. Горностай П.П. Личность и роль: Ролевой подход в социальной психологии личности. – К.: Интерпресс ЛТД, 2007. – 317 с.

36. Толковый словарь живого великорусского языка в 4-х томах , том 2. Владимира Ивановича Даля, Государственное издательство иностранных и национальных словарей, Москва, 1955. – 779 с.

37. Словарь русского языка в четырех томах, том 2, Академия наук СССР, Институт русского языка, Государственное издательство иностранных и национальных словарей, Москва, 1958, 1015 с.

38. Большой толковый психологический словарь в двух томах/Ребер Артур (Penguin). Том 1 (А-О): Пер. с англ. – М.: Вече, АСТ, 2000. – 592 с., с.557
Список літератури до параграфу 2.2.
39. Психолого-педагогический словарь Сост. Рапацевич Е.С. – Минск: „сов рем. Слово”, 2006. - 928 с., с. 546)

40. Джемс У. Психология: Пер. с агл.- М.: Педагогика, 1991 - 368 с., с. 56-80

41. Титаренко Т.М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами буденності. – К.: Либідь,2003. – 367 с.с.204-206

42. Петровская Л.А.Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.

43. Лєпіхова Л.А. Соціально-психологічна компетентність як передумова успышної самореалізації особистості // Наукові студії з соціальної та політичної психології. – Вип. 6 (9(. – К., 2002, с.57-71 с. 60).

44. Кобзарь Т.Л. К проблеме коммуникативной компетентности школьного психолога // Журнал практического психолога. – 1999. - №1. – С.62-66.

45. Лютова С.Н. Основы психологии и коммуникативной компетентности: курс лекций. – М.: МГИМО-Университет, 2007. – 176 с.

46. Steiner C.M., Perry P. Achieving emotional literacy. – L.:Bloomsbury, 1999.- 235 c.



47. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л.Морено / Перс с нем. – 2-е изд. – М.: „Когито-центр”, 2007, .- 380 с., с.303-317.





База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка