Психологічний аналіз навчання як управління учбовою діяльністю



Скачати 191.72 Kb.
Дата конвертації07.09.2017
Розмір191.72 Kb.


Машбиць Ю.І. (Київ)
ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ НАВЧАННЯ ЯК УПРАВЛІННЯ УЧБОВОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ
В работе обосновывается продуктивность рассмотрения обучения как управления учебной деятельностью. Показана несостоятельность аргументов противников этого подхода. Проанализированы особенности такого управления, обусловленные соотношением деятельности учащихся и учителя, местом задачи в учебной деятельности. Уточнено соотношение между внешним и внутренним управлением. Показана некорректность рассмотрения совместной деятельности учителя и учащегося как распределенной, уточнены особенности сотрудничества между ними на деятельностном и личностном уровнях.

Ключевые слова: учебная деятельность, управление учебной деятельностью, учебная задача, сотрудничество.

The article presents the rationales for considering the instruction as learning activity control. The author showed inconsistency of the opponents’ arguments. The analysis was made of specific features characteristic of this kind of control, which are determined by correspondence between the teacher’s and students’ activities and by the role of the instructional task in learning activity. The correlation between internal and external control was clarified. The evidence is provided that it is not correct to regard the common activity of the teacher and the student as a distributed activity. The peculiarities of student-teacher cooperation on the activity and personal levels finalized.

Key words: learning activity; learning activity control; instructional task; cooperation.
Навчання, як відомо, є спільною діяльністю учнів і вчителя і здійснюється в процесі взаємодії між ними, а з погляду діяльнісного підходу до навчання, як підкреслює В.В. Давидов, у процесі взаємодії навчальної і учбової діяльності: „Навчання – це взаємодія учнів і вчителів, взаємозв'язок учіння і професійних зусиль учителя (якщо останню витлумачувати за допомогою поняття „діяльність”, те навчання можна охарактеризувати як взаємозв'язок навчальної і педагогічної діяльностей)” [1, с. 252]. Звідси випливає, що навчальну діяльність необхідно аналізувати в контексті з учбовою (керованою) діяльністю. Те ж саме можна сказати і про учбову діяльність: її аналіз слід проводити у контексті навчальної діяльності. Останнє необхідно особливо підкреслити в зв'язку з тим, що в педагогічній психології основна увага приділяється звичайно учбовій діяльності, а навчальна діяльність, як правило, або взагалі ігнорується, або розглядається дуже поверхово.

Відзначимо, що жодна концепції учбової діяльності (учіння), починаючи від біхевіоризму і закінчуючи сучасними психологічними теоріями учбової діяльності, не може повністю абстрагуватися від навчальної діяльності. Однак при цьому багато істотних характеристик навчальної діяльності, що відбивають особливості її взаємодії з учбовою діяльністю (учінням), при цьому, по суті, ігнорувалися. Так, наприклад, у теорії П.Я. Гальперіна основну увагу приділено, передусім, особливостям орієнтувальної основи – істотної характеристики основного навчального впливу, а також послідовності рівнів формування розумових дій, а в якості допоміжного навчального впливу розглядається тільки переведення учня на більш низький рівень її формування. При цьому, по суті, ігнорується багатство (набір) допоміжних навчальних впливів. У теорії навчальної діяльності В.В. Давидова також недостатня увага приділяється аналізу діяльності вчителя, хоча, природно, враховуються істотні аспекти управління: насамперед вимоги до навчальних впливів і до виділення набору учбових дій, що мають бути сформованими в учнів.

Уточнимо деякі теоретичні положення, що стосуються сутності і статусу учбової і навчальної діяльностей. Насамперед, відзначимо, що досить поширене тлумачення учбової діяльності як спільної діяльності є, на наш погляд, некоректним. Учбова діяльність є індивідуальною діяльністю учня й у період свого формування здійснюється спільно з навчальною діяльністю. Будучи сформованою, учбова діяльність здійснюється вже поза контекстом навчання, цілком самостійно і, природно, індивідуально. Навчальна діяльність є спільною, оскільки необхідною умовою її здійснення є функціонування учбової діяльності. При відсутності останньої навчальна діяльність втрачає свою сутність.

Наступне теоретичне положення стосується оцінки статусу цих діяльностей. Це необхідно, оскільки в багатьох роботах прямо вказується, що провідне місце належить учбовій діяльності, а деякі автори відводять навчальній діяльності взагалі допоміжну роль. Ми вважаємо, що розгляд кожної з цих діяльностей як основної є некоректним. З одного боку, винятково велике значення має учбова діяльність, оскільки забезпечення досягнення її основних цілей є основною функцією навчання. Але, з іншого боку, поза навчальною діяльністю становлення учбової діяльності в принципі неможливо. При цьому і закономірності формування учбової діяльності, і її ефективність багато в чому залежать від особливостей навчальної діяльності. Дане положення навряд чи необхідно доводити: його переконливо підтверджують результати численних досліджень.

У контексті розглянутої проблеми випливає: не можна зрозуміти сутність навчальної діяльності у відриві від учбової, їх необхідно співвідносити. Уточнимо дане положення: хоча деякі характеристики навчальної діяльності (наприклад, її засоби і способи) можна аналізувати, абстрагуючи від учбової діяльності, аналіз навчання як процесу вимагає розгляду їх у взаємодії.

Ми розглядаємо навчальну діяльність як таку, що управляє, а учбову діяльність у процесі її формування – як таку, якою управляють. Тлумачення навчання як управління в останні роки чимало авторів жорстко критикують, іноді навіть стверджують, що воно призводить до дегуманізації навчання. Ми категорично не згодні з таким підходом і проаналізуємо далі всі аргументи його прихильників. Однак спочатку уточнимо наш підхід до навчання як до системи спільної діяльності вчителя й учнів, а також до специфічних особливостей управління в середовищі учбового процесу.

Одна з істотних особливостей управління учбовою діяльністю обумовлена специфікою спільної діяльності вчителя й учнів, її відмінностями від спільної діяльності в інших галузях, наприклад, виробничої. Як відомо, залежно від співвідношення діяльностей членів групи, що здійснюють спільну діяльність, можна виділити декілька її видів. Один з них полягає в тому, що всі члени групи здійснюють одну й ту саму діяльність, управління нею не відокремилось у самостійну діяльність і його функції виконує один із членів групи (лідер) або члени групи по черзі. Як приклад можна назвати спільну учбову діяльність. Оскільки всі члени групи здійснюють ту саму діяльність, спільна (власне спільна) діяльність є однорідною, тобто може бути віднесена до певного виду діяльності (навчальної, виробничої). У групі, де управління виділяється в самостійну діяльність, вона не є однорідною, а являє собою певний конгломерат діяльностей. Тому її не можна відносити до якогось одного виду діяльності. Останнє цілком справедливо стосовно спільної діяльності учнів і вчителя. Як і будь-яка спільна діяльність у системі управління, вона включає два види діяльності (навчальну і учбову), які істотно відрізняються і щодо розв'язуваних задач, і щодо використовуваних засобів, і щодо продуктів. Це різні види діяльності – трудова і учбова, тому відносити її до одного з видів діяльності, наприклад, до трудової чи пізнавальної – означає допустити серйозний прорахунок.

Ця особливість спільної діяльності учнів і вчителя властива будь-якій спільній діяльності у системі управління. Водночас їй властиві специфічні особливості, що відрізняють її від інших видів спільної діяльності, наприклад, виробничої. Ці особливості обумовлені, по-перше, місцем задачі в учбовій діяльності, по-друге, особливостями навчальних цілей. В учбовій діяльності розв’язування задачі, що є основним навчальним впливом, відповідає не меті діяльності (як в інших видах спільної діяльності, де одержання продукту, що відповідає вимозі задачі, відповідає основній її меті), а виступає як засіб учбової діяльності (засіб досягнення навчальних цілей). Тому навчальний вплив, навіть у тому випадку, коли він містить конкретну вказівку про визначення кроку розв’язування учбової задачі, будучи безпосереднім (прямим) впливом стосовно розв'язуваної задачі, разом з тим є опосередкованим стосовно учбової діяльності, оскільки правильне розв’язання задачі само по собі не забезпечує досягнення навіть найближчої навчальної цілі – засвоєння узагальненого способу розв’язування учбової задачі. Тому будь-який навчальний вплив стосовно учбової діяльності завжди є опосередкованим.

Орієнтування навчання на потенційні можливості учнів передбачає постановку перед ними таких задач, для розв’язання яких їм потрібна певна допомога. Така допомога їм надається по каналу зворотного зв’язку.

Досягнення найближчої навчальної мети (а тим більше віддалених цілей) багато в чому залежить від характеру допомоги, яка надається учневі, що відчуває труднощі при розв’язуванні задачі. Як відомо, при розв’язуванні задач найбільшу силу має допомога у вигляді вказівки про наступні кроки розв’язування задачі або виконання педагогом деякого етапу розв’язування задачі. Водночас цей вид допомоги, як правило, менш ефективний щодо навіть найближчої навчальної мети – засвоєння узагальненого способу розв’язування задач певного типу, а тим більше щодо віддалених цілей. Як правило, цьому більшою мірою сприяє опосередкований вплив, що не містить прямої вказівки (наприклад, алгоритмічного припису), але стимулює учнів до пошуків способу розв’язування, активізує їхню розумову діяльність. Такі впливи назвемо опосередкованими другого порядку. Їхня наявність – специфічна особливість учбової діяльності, а саме: співвідношення між розв’язуванням учбової задачі і досягненням навчальних цілей обумовило специфіку діяльності, що стосується вибору допоміжного впливу. В учбовій діяльності, на відміну від трудової діяльності, де цінність допоміжного навчального впливу однозначно визначається тим, наскільки воно сприяє розв’язуванню задачі, тут найбільше значення має не саме розв’язування задачі, а досягнення учнями навчальних цілей.

Специфічними є й умови, при яких учням надається допомога – розмір «поля самостійності» (нагадаємо, що він визначає, за яких відхилень від нормативного розв’язування учбової задачі учням надається допоміжний навчальний вплив). Саме розмір «поля самостійності» визначає рівень детермінації учбової діяльності. А широкий діапазон «поля самостійності» – відмінна риса управління навчальною діяльністю.

Супротивники розгляду навчання як управління учбовою діяльністю часто розглядають діяльність учителя, як певну допомогу учням, протиставляючи її управлінню. Цілком погоджуючись з тим, що надання учням допомоги в учбовій діяльності посідає у діяльності вчителя значне місце, відзначимо, що поняття «допомога» саме по собі не може виступати як визначення сутності діяльності вчителя. Надання допомоги, як відомо, має місце в різноманітних видах діяльності. Наприклад, у діяльності лікаря, керівника колективу, членів учбової групи, що здійснюють спільну діяльність, банкіра, що дає позичку, і т.д. При цьому в різних видах діяльності допомога виступає в різній якості. Вона може виступати як мета діяльності (діяльність рятувальників), засіб досягнення мети (діяльність керівника колективу), умова здійснення діяльності (спільна учбова діяльність). Види допомоги і форми її надання дуже різноманітні. У деяких видах діяльності існує чіткий розподіл між тим, хто надає допомогу, і тим, хто її одержує. В інших видах діяльності той, хто допомагає, і той, хто одержує допомогу, можуть мінятися місцями, наприклад, у спільній учбовій діяльності. Варто мати на увазі і те, що в різних видах діяльності використовуються різні види допомоги, способи її надання і т.д.

У різних видах діяльності мають місце різноманітні типи взаємин між тими, хто надає допомогу, і тими, хто її одержує (наприклад, взаємини між керівником виробничого колективу і його членами і взаємини між членами групи, що здійснюють спільну учбову діяльність). Отже, надання допомоги саме по собі не віддзеркалює ні сутності діяльності того, хто надає допомогу, ні типу взаємин між членами групи, що виконують спільну діяльність.

Розглядаючи навчальну діяльність учителя як управління, ми аж ніяк не применшуємо значення допомоги і вважаємо, що надання учням допомоги є основною її функцією. При цьому особливо підкреслюємо, що йдеться про допомогу не стільки у розв’язуванні учбової задачі, скільки про допомогу в досягненні ними навчальних цілей. Це значною мірою визначає спосіб реалізації цієї функції в управлінні учбовою діяльністю. Засобом надання учням допомоги є навчальні впливи – як основні (задачі, що учитель ставить явно або неявно), так і допоміжні (інформація, що надходить по каналу зворотного зв'язку, якщо учень звертається за допомогою або якщо його діяльність значною мірою відрізняється від нормативної). Цю функцію виконують також вказівки вчителя щодо розв’язування задачі, для того, щоб допомогти учням уникнути можливих помилок тощо.

У різних системах управління основним видом надання допомоги є допоміжний управлінський вплив (він по суті виконує такі ж самі функції, що і допоміжний навчальний вплив), а також вказівки щодо розв’язування задачі. Унікальність надання допомоги учням полягає в тому, що цю функцію виконують також основні впливи, у тому числі і постановка перед учнями задачі. Це є важливою специфічною особливістю управління учбовою діяльністю. В усіх інших системах управління постановка задачі виконує іншу функцію – формулювання мети діяльності. Ця особливість надання допомоги в учбовій діяльності зумовлена тим, що, по-перше, задача в учбовій діяльності посідає інше місце, ніж в інших видах діяльності: як вказувалося, вона відповідає не меті діяльності, а виступає лише як засіб її досягнення. По-друге, для досягнення навіть найближчої навчальної мети учневі потрібно вирішити не одну задачу, а певну систему задач. Причому учень повинен знати, які саме задачі входять у цю систему. І вчитель, ставлячи перед учнями певні задачі, тим самим надає їм допомогу в досягненні навчальних цілей.

Для того, щоб з'ясувати сутність діяльності вчителя і специфічних особливостей допомоги в навчанні, необхідно проаналізувати, як ця допомога надається вчителем (види і засоби надання допомоги, умови її надання, фактори ефективності і т.п.) і місце допомоги в діяльності вчителя. Ми виходимо з того, що допомога в учбовій діяльності віддзеркалює основну функцію навчальної діяльності – надання допомоги учням у досягненні навчальних цілей, однак не розкриває сутності. До того ж, надання допомоги як певна дія має однобічний характер, саме тому не можна вважати, що вона відображає сутність навчання, оскільки вона не розкриває взаємодію між вчителем і учнем. А саме остання, тобто взаємодія між ними, найбільш повно розкриває сутність навчання. Діяльність вчителя аж ніяк не зводиться до надання допомоги учням. Вчитель організує, певною мірою регламентує учбову діяльність, коригує, контролює її й оцінює результати. Інакше кажучи, він виконує дії, аналогічні тим, що мають місце в системах управління діяльністю колективу. Ми вважаємо, що діяльність учителя – це управління учбовою діяльністю, і цілком згодні з В.В. Давидовим, який, характеризуючи діяльність учителів, відзначає, що „зусилля педагогів спрямовані на управління (підкреслене нами – Ю.М.) саме цим первинним процесом (учінням)”[1, с. 252].

Розглянемо основні аргументи наших опонентів. Одним з цих аргументів є твердження, нібито тлумачення навчання як управління означає розгляд учня лише як засобу, об'єкту управління, і що вчитель ставиться до нього не як до особистості, а як до деякого засобу. Цей аргумент ми вважаємо безпідставним. Він ґрунтується на двох помилкових припущеннях. Перше полягає в тому, що в умовах спільної діяльності кожен член групи займає лише одну позицію, тобто виступає або як суб'єкт, або як об'єкт, або як засіб.

Розглянемо позицію (місце в діяльності) учасників спільної діяльності в навчальному процесі. Учень у контексті цієї діяльності виступає як об'єкт його діяльності (управління), оскільки його діяльність спрямована на учня. Ми цілком згодні з твердженням М.С. Когана: «Суб'єкт і об'єкт – не позначення того, що саме по собі завжди і скрізь є або об'єктом, або суб'єктом, але категорії функціональні, диспозиційні, що позначають ролі різних предметів у тих чи інших ситуаціях діяльності» [2, с. 99}. Однак дана позиція учня аж ніяк не є принизливою і не відкидає його як особистість. Наведемо визначення поняття об'єкт управління: «Об'єкти управління – категорія психології управління, що включає людину і більш високі ланки ієрархії суб'єктів управління (крім держави), що піддаються впливу управління більш високою ієрархічною ланкою [7, с. 84]».

Нагадаємо, що в будь-якій системі управління, до складу якої входить людина як об'єкт управління, вона виступає водночас і як суб'єкт своєї діяльності. У системі навчання учень виступає і як суб'єкт учбової діяльності. При цьому він не є пасивним об'єктом: його активність у найбільшій мірі виявляється в довизначенні поставленої вчителем учбової задачі, що виявляється, по-перше, у співвіднесенні її з актуальними для нього цілями (передусім навчальними), наданні їй особистісного змісту і у здійсненні певних трансформацій умови задачі, розширенні системи задач. При цьому, як підкреслювалося, саме характер довизначення учнями поставленої вчителем задачі відбиває особистісні особливості учня, причому не тільки пізнавальної сфери, але і спрямованості особистості учня, його мотивації.

Відзначимо, що й в учбовій діяльності учень виступає не тільки як її суб'єкт, але і як її об'єкт, оскільки ця діяльність спрямована на зміни самого учня, а вчитель у діяльності учня виступає як її засіб. При цьому він, природно, є і суб'єктом навчальної діяльності (управління). Отже, в умовах спільної діяльності учень виступає як об'єкт діяльності вчителя і як суб'єкт і об'єкт учбової діяльності.

Ми вважаємо принциповим методологічним прорахунком змішування позиції учня в спільній діяльності і ставлення до нього з боку педагога. Те, що учень посідає позицію об'єкта управління, аж ніяк не означає, що учитель ставиться до нього як до об'єкта, засобу, не вбачає у ньому суб'єкта учбової діяльності, особистості з її мотивами і цілями, певними моральними цінностями і т.д. До речі, те, що учитель виступає як засіб учбової діяльності, аж ніяк не означає, що учень ставиться до нього як до засобу. Помилковість наведеного аргументу наочно виявляється при аналізі різних систем управління, наприклад, управління у виробничому колективі. Навряд чи правомірно звинувачувати всіх керівників, що вони розглядають своїх підлеглих лише як засіб своєї діяльності, не вбачають у них особистість.

Досить непереконливим є й аргумент, ніби тлумачення навчання як управління означає неправомірне перенесення на діяльність учителя основних положень управління технічними системами, насамперед жорстку детермінацію його діяльності, відчуження від особистісних властивостей і учня, і педагога. Зазначимо, що негативне відношення багатьох фахівців до тлумачення навчання як управління значною мірою зумовлено однобічним застосуванням ідей і методів кібернетики до середовища навчання. Подібне явище було досить поширеним у 60-х роках минулого століття у зв'язку з застосуванням ідей і концепцій програмованого навчання і перших кроків у використанні комп'ютерів у навчанні. Відзначимо, що на неприпустимість такого підходу вказували як психологи, наприклад, О.М. Леонтьєв, О.К. Тіхоміров, С.Л. Рубінштейн, А.В. Брушлінський і багато інших, так і багато провідних фахівців у галузі інформатики. Можна вважати загальноприйнятим твердження: управління в будь-якій сфері має специфічні особливості, і не можна зрозуміти його сутність, абстрагуючись від сфери його застосування.

Управління у сфері навчання істотно відрізняється від управління не тільки технічними системами, але й від різних видів соціального управління. Істотні особливості управління учбовою діяльністю розкривають психологічні механізми навчання [3,4,5]. Вони мають значні відмінності від психологічних механізмів діяльності в інших системах управління, наприклад, у виробничій діяльності, не кажучи вже про управління технічними системами. Психологічний механізм зворотного зв'язку дозволяє спростувати аргумент про нібито обов'язковий характер жорсткої детермінації діяльності учнів при тлумаченні навчання як управління. Широкий діапазон “поля самостійності” надає великі можливості забезпечити різний ступінь детермінації учбової діяльності. Вчитель має у своєму розпорядженні значний набір допоміжних навчальних впливів, починаючи від “мотиваційних” вказівок типу “треба ще подумати” і закінчуючи алгоритмічними вказівками.

Специфічні особливості управління учбовою діяльністю розкриває психологічний механізм довизначення учбової (поставленої педагогом) задачі. Сутність згаданого механізму полягає в особистісному опрацюванні поставленої перед учнем задачі. Зазначений психологічний механізм навчання дає можливість теоретично обґрунтувати положення про те, що в умовах навіть жорстко детермінованого навчання учень, довизначаючи поставлену вчителем задачу, піддаючи її особистісному опрацюванню, є суб'єктом учбової діяльності. При цьому підкреслюється надзвичайно важлива роль внутрішніх детермінант учня, його особистості, а тим самим і спростовується аргумент, начебто розгляд навчання як управління означає, як стверджує О.Б. Орлов, відчуження навчального процесу від особистісних особливостей учня [6, с. 144].

Що ж до особистості вчителя, то вона чітко виявляється при виборі способу управління учбовою діяльністю, зокрема жорсткої її детермінації (вибір відповідного розміру “поля самостійності”), типу допоміжного впливу (психологічний механізм зворотного зв'язку), співвідношення функцій управління учбовою діяльністю, здійснюваних учителем і учнями (психологічний механізм динамічного розподілу функцій управління між учителем і учнями), а також у ставленні до учня як до особистості.

Окремого розгляду вимагає наступний аргумент: взаємини між учителем і учнями повинні будуватися як співробітництво, а не як управління. У зв'язку з цим вважаємо за необхідне розмежувати співробітництво на рівні особистості і на діяльнісному рівні. На особистісному рівні співробітництво вчителя й учнів означає, що учитель ставиться до учня як до повноцінного суб'єкта учбової діяльності, як до особистості, зі своїми мотивами і цінностями, що має право на власну думку і про себе, і про навколишнє середовище, у тому числі і про вчителя. Таке відношення вчителя до учня аж ніяк не свідчить про відношення співробітництва на діяльнісному рівні.

Таке співробітництво передбачає, що:


  • члени групи прагнуть до досягнення спільної мети і здійснюють однаковий вид діяльності;

  • виконувана діяльність, спрямована на одержання спільного продукту, є розподіленою, а в тих випадках, коли всі дії здійснюються спільно, члени групи активно беруть участь у прийнятті рішень;

  • кожен член групи може розраховувати на допомогу інших членів, якщо вона йому потрібна, і готовий надати її членам групи, якщо вона буде їм потрібна;

  • кожен член групи з повагою ставиться до інших членів групи, а при наявності конфліктів (переважно ділових) прагне до їх конструктивного розв’язування.

Перш ніж з'ясувати можливість співробітництва між учителем і учнями на діяльнісному рівні, розглянемо особливості спільності їхньої діяльності. Вона обумовлена тим, що учбова діяльність у період становлення і розвитку може здійснюватися лише в контексті навчальної діяльності, а остання є спільною за своєю природою: наявність учня, що здійснює учбову діяльність, є необхідною умовою її функціонування.

Нагадаємо, що спільній діяльності вчителя й учнів властиві специфічні особливості. Її учасники виконують різні види діяльності, розв’язують різні задачі і використовують різні засоби діяльності. Дидактичні задачі істотно відрізняються від учбових задач, останні виступають як компонент дидактичної задачі. При розв’язуванні учбової задачі основними засобами є знаннєві засоби, використовувані в процесі розв’язування учбових задач, а в навчальній діяльності такими засобами є основні і допоміжні навчальні впливи. Що стосується продукту навчання, то він є спільним лише щодо „виробництва”. Отриманий продукт відокремлюється від учителя, а для учня він є індивідуальним надбанням й існує лише в ньому.

Оскільки співробітництво передбачає, що спільна діяльність є розподіленою, розглянемо цей аспект спільної діяльності вчителя й учнів. Більшість фахівців вважає, що навчання – це сумісно-розподілена діяльність. Нагадаємо, що розподіленість діяльності передбачає, що окремі її дії виконує один учасник спільної діяльності, а інші – інші учасники. У навчальному процесі спостерігається інша картина: навіть у тих випадках, коли вчитель виконує певний етап розв’язування учбової задачі, цю діяльність можна назвати розподіленою тільки умовно: основна функція цього навчального впливу, як і будь-якого іншого допоміжного впливу, – надання учневі допомоги. Інакше кажучи, учитель при цьому виконує певні функції управління учбовою діяльністю. Крім того, необхідно враховувати, що власне вчитель не може здійснити замість учня будь-який фрагмент діяльності по засвоєнню способу розв’язування задачі: він може лише надати йому певну допомогу, а самий процес засвоєння може здійснити тільки учень. Отже, в умовах навчання одна з основних вимог співробітництва на діяльнісному рівні – розподіленість спільної діяльності – не виконується. Вона є розподіленою тільки щодо функцій управління учбовою діяльністю. Крім цього, допомога в умовах навчання здійснюється в одному напрямку – від учителя до учнів. Таким чином, у спільній діяльності вчителя й учнів, як правило, присутні не всі ознаки співробітництва на діяльнісному рівні.

Водночас у процесі навчання може бути створена ситуація, яка надає можливість учителю організувати взаємини з учнями за типом співробітництва на діяльнісному рівні. Така ситуація має місце, коли навчання будується як спільне розв’язування учбової задачі. При цьому учитель виступає нібито як партнер учня у розв’язуванні учбової задачі, причому він виконує роль учня, що допускає помилки, не може знайти спосіб розв’язування задачі і потребує пояснень. Інакше кажучи, вчитель покладає на учня функції управління процесом розв’язування задач, стимулюючи його не тільки до активної участі в їхньому рішенні, а й до рефлексії своїх дій шляхом пояснень учителю – партнеру по спільній діяльності. При цьому періодично виникає ситуація мінінавчання, в якій функції вчителя виконує учень. Однак варто мати на увазі, що роль учителя як партнера тут є штучною. Його діяльність у такій ситуації, на наш погляд, можна визначити як неявне управління. Він, по-перше, організує таке навчання, по-друге, за допомогою запитань стимулює учня до усвідомлення своїх дій і, в разі потреби, шляхом постановки запитань, прагне спрямувати пошуки учня у потрібному напрямку, тим самим надаючи йому допомогу в розв’язуванні задачі. Отже, в умовах навчальної ситуації, що моделює спільну учбову діяльність, взаємини між учителем і учнями можна розглядати (з деякими застереженнями) як співробітництво на діяльнісному рівні.

Розглянемо ще одну істотну особливість управління учбовою діяльністю. Ми виходимо з положення про те, що в системі навчання управління учбовою діяльністю, як і в будь-якій системі управління, є дворівневим. Перший з них – це управління учнем своєю діяльністю (внутрішнє управління). Діяльність учителя – управління учбовою діяльністю учня – це другий рівень управління (зовнішнє управління). Його основна функція – забезпечити здійснення тих функцій управління учбовою діяльністю, які учень на цьому етапі сформованості учбової діяльності не може здійснити самостійно. Істотна особливість співвідношення цих функцій полягає в тому, що воно (співвідношення) є динамічним. Характер співвідношення відбиває рівень сформованості учбової діяльності. У динаміці функцій управління, здійснюваних учителем і учнями, спостерігаються такі тенденції. Одна з них – циклічність – чітко виявляється в процесі досягнення найближчої мети – засвоєння узагальненого способу розв’язування задач визначеного типу. В міру засвоєння учнями відповідних знань і дій співвідношення між цими функціями змінюється у бік учнів, і їм потрібна все менша міра допомоги за каналом зворотного зв'язку. Друга тенденція має місце на більш значному відрізку навчання і виявляється в тому, що в міру формування в учня відповідних функцій управління зменшується міра необхідної допомоги і зменшується кількість функцій зовнішнього управління. Учні, в яких учбова діяльність сформована на високому рівні, більшість функцій управління своєю діяльністю можуть виконувати практично самостійно, тобто міра зовнішнього управління наближається до нуля, по суті, самоліквідується. Така особливість управління в сфері навчання є, по суті, унікальною.

Отже, проведений нами аналіз аргументів, висунутих опонентами тлумачення навчання як управління, свідчить, що вони є неспроможними. Протиставлення допомоги управлінню некоректно, оскільки в принципі не можна протиставити функцію діяльності – діяльності в цілому.

Зауважимо, що прихильники тлумачення діяльності вчителя як допомоги, багаторазово наполягаючи на цьому, проте навіть не намагаються показати, як саме ця допомога виявляється. І це, на наш погляд, можна пояснити тільки тим, що при цьому з повною очевидністю виявиться неспроможність протиставлення понять допомога і управління.

Неспроможні також аргументи, що нібито тлумачення навчання як управління учбовою діяльністю означає, що учитель ставиться до учня як до «матеріалу», засобу і т.д. Джерелом помилкового твердження є змішування позиції учня в рамках спільної діяльності і ставлення до нього вчителя (як зазначалося, учень фактично посідає дві позиції, одна з яких – суб'єкт своєї діяльності). А протиставлення співробітництва управлінню в навчанні, як було показано, зумовлено змішуванням співробітництва на особистісному і діяльнісному рівнях. Докори в тому, що розгляд навчання як управління означає жорстку детермінацію діяльності учня, також неспроможні. Необґрунтованими є й твердження, що такий підхід ігнорує особистість як учня, так і вчителя.



Отже, спільна діяльність учителя й учнів за типом взаємин між ними на діяльнісному рівні є управлінням, основна функція якого – надання учням допомоги в становленні учбової діяльності; а за типом взаємин між учителем і учнями на особистісному рівні – співробітництвом. На діяльнісному рівні взаємини співробітництва моделюються в ситуації, коли навчання будується за типом спільної учбової діяльності. Остання є розподіленою спільною діяльністю щодо функцій управління учбовою діяльністю.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

  2. Коган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М., 1988.

  3. Машбиць Ю.І. Психологічні механізми навчання: теоретико-методологічні засади // Теорія і технологія проектування навчальних систем: Збірник наукових праць Інституту психології ім.. Г.С. Костюка АПН України / За ред.. Машбиця Ю.І. – К., 2001. – Вип. 2. – С. 3-15.

  4. Машбиць Ю.І. Довизначення учбової задачі як психологічний механізм навчання // Творча спадщина Г.С. Костюка та сучасна психологія. До 100-річчя від дня народження академіка Г.С. Костюка : Матеріали III з’їзду Товариства психологів України. – К., 2000. – С. 121-122

  5. Машбиц Е.И. Психологические механизмы обучения. // Развивающее образование: Том 1. Диалог с В.В. Давыдовым. – М.: АПК и ПРО, 2002. – С. 245 – 252.

  6. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. – М., 2002.

  7. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М., 1981.


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка