Професійно-технічна освіта



Сторінка11/14
Дата конвертації29.04.2016
Розмір2.72 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

Виховання, на думку Г.Андрєєвої, можна розуміти як «процес цілеспрямованого впливу на людину з боку суб’єкта виховного процесу з метою передачі, формування у неї певної системи понять, норм». Здійснюється цей процес під впливом багатьох чинників, особливе місце серед яких належить батькам [1, 67].

І. Зимня та Л. Нікітіна виділяють такі фактори впливу сім’ї на соціалізацію особистості:



  • склад сім’ї, структура;

  • позиція дитини у сім’ї, її роль (дитина – онук двох бабусь; син двох батьків, що знаходяться у шлюбі; онук бабусі та дідуся, що живуть у селі; син мами та пасинок вітчима – єдина дитина);

  • основні (реальні) вихователі-соціалізатори, тобто ті, хто найбільше впливає на розвиток дитини, хто є авторитетом для дитини);

  • стиль виховання у сім'ї;

  • власне особистісний, моральний та творчий потенціал родини. Вся сукупність позитивних людських якостей дорослих членів сім’ї – моральних, вольових (наявність/відсутність лідерських якостей, мужності, здатності постояти за себе та за дітей), емоційних (тепло/холод у стосунках між членами сім'ї), інтелектуальних (освіта, специфіка культури), пізнавальних і творчих особливостей [20, 79-84].

Виховання розглядається переважно як керований і цілеспрямований процес соціалізації, але слід пам’ятати й про існування соціалізації як нерегульованого процесу, так званої стихійної соціалізації. Остання відбувається завдяки одноліткам, друзям, знайомим і навіть малознайомим людям, які можуть стихійно вплинути на розвиток особистості дитини шляхом нав'язування їй власних норм, життєвих принципів, схем поведінки. Аналогічний (стихійний, пасивний) вплив (як негативний, так і позитивний) на формування дитячої особистості може здійснюватись з боку соціального середовища.

З усім складним світом оточуючої дійсності дитина входить у велику кількість відносин, які розвиваються, ускладнюються під впливом фізичного та психологічного зростання самої дитини. «Спрямовувати та керувати розвитком – завдання вихователя», як вважає А.Макаренко [ 16, 31].

Група однолітків є важливим фактором соціалізації. Потреба в спілкуванні з однолітками існує в будь-якому віці, але найбільш гостро відчувають потребу бути членом неформальної групи підлітки. Це викликано необхідністю:


  • В інформації. Проблеми, які найбільш цікавлять підлітків обговорюються в групах.

  • В спілкуванні, емоційному контакті.

  • В реалізації особистих потреб.

Мікросоціум – ближній простір і соціальне оточення, в яких протікає життя людини і які безпосередньо впливають на розвиток людини. Визначити кордони в мікросоціумах не завжди просто. В селах, маленьких містах ці кордони співпадають з кордонами конкретного поселення. В середніх, а тим паче у великих містах визначення кордонів мікросоціумів стає проблематичним, звичайно мікрорайон розглядається тут як мікросоціум.

Важливою характеристикою мікросоціума є його просторові характеристики: те чи інше село може знаходитись близько чи далеко від міста; в місті конкретний мікрорайон може знаходитись в центрі, в далеких районах.

Вплив мікросоціума на соціалізацію особистості багато в чому залежить від його культурно-рекреаційних можливостей: наявності і якості роботи навчально-виховних закладів, кінотеатрів, клубів, спортзалів, басейнів, музеїв, бібліотек.

Важлива характеристика мікросоціума – демографічна, тобто склад жителів: їх етнічна приналежність, однорідність, соціально-професійний склад. А також його соціально-психологічний клімат: співвідношення кількості жителів з асоціальним, і антисоціальними стилями життя, наявністю криміногенних сімей та груп, а також мірою активності в житті суспільства.

Релігійні організації, на думку Ф.Мустаєвої, стають значним фактором соціалізації і виконують наступні функції: ціннісно-орієнтаційну, регулятивну, комунікативну, милосердну, компенсаторну, виховну.

Сучасні дослідники Ф.Мустаєва, І.Зимня виділяють п’ять складників соціалізації: формування знань про людей, суспільство та про себе; вироблення навичок практичної діяльності; вироблення норм, ролей, позицій; вироблення настанов, ціннісних орієнтацій; включення у практичну діяльність [41, 68].

Г. Андрєєва вказує на існування трьох етапів соціалізації: дотрудову, трудову, післятрудову.

Дотрудовий етап охоплює період життя людини до початку трудової діяльності. Під час дотрудової стадії виокремлюють наступні інститути соціалізації: сім’я, дошкільні, шкільні та позашкільні дитячі навчально-виховні заклади [36, 11].

Т. Парсонс розглядав адаптацію як найважливішу умову соціалізації, що формує диференційований рольовий репертуар індивіда. Процес адаптації досягається шляхом засвоєння особистістю нормативних структур та символів культури. Стійкість будь-якої соціальної системи, на думку Т. Парсонса, залежить від міри інтеграції загальних цінностей з інтеріорізованою структурою потреб-настанов, що складають структуру особистості. Відповідно, існує два засоби підтримки соціальної рівноваги – це соціалізація та соціальний контроль. А процес інтеграції індивіда в соціальну систему здійснюється через інтеріоризацію загальноприйнятих суспільних норм [13, 105].

Моральне формування особистості – це діалектично взаємопов’язані складові педагогічної діяльності, які взаємно зумовлюють, передбачають і доповнюють одна одну. Моральне становлення особистості є духовним змістом її соціалізації, а соціалізація – всеосяжною формою морального розвитку особистості. Тому ці педагогічні завдання, процеси і дії неможливо розглядати за принципом протиставлення «або те», «або інше», гіперболізувати значення якогось із них або ж робити висновки про їх взаємну альтернативність. І тільки за умови комплексного й виваженого підходу до їх реалізації можна надати педагогічно спрямованому процесу соціалізації справжнього морально-етичного підґрунтя, а морально-виховному процесу – реального соціально-культурного спрямування [ 36, 15].

До головних концепцій інвалідизації і соціалізації інвалідів відноситься структурно-функціональний аналіз (Т. Парсонс, Р. Мертон, К. Девіс): розглянуті проблеми інвалідності як специфічного соціального стану індивіда (модель ролі хворого Т. Парсонса), соціальної реабілітації, соціальної інтеграції, соціальної політики держави по відношенню до інвалідів, яка конкретизується в діяльності соціальних служб по підтримці сімей, що мають дітей-інвалідів. Головні ідеї в даній концепції: адаптація інвалідів до соціального середовища; інтеграція індивіда в соціальну систему; інтеріоризація загальноприйнятих соціальних норм; адаптивні механізми; класифікація типів індивідуальної адаптації до структурної аномалії за ознакою різних «культурних цілей» та норм. Типологія засобів індивідуальної адаптації до структурної аномалії: конформізм; інновація; ритуали; бунт. Концепція інвалідизації представлена в даній теорії соціальною політикою держави по відношенню до інвалідів; соціальною реабілітацією, завданнями соціальних служб, соціальною підтримкою сімей інвалідів [68, 14-15].

У рамках психологічних теорій концепція інвалідизації представлена формуванням Я-концепції. Адже « образ Я» включає в себе певний набір компонентів (уявлення про своє тіло, свої психічні властивості, моральні якості), їх конкретний зміст і значущість варіює залежно від соціальних і психологічних умов. Крім того, людина не просто «пізнає», «відкриває», але й активно формує себе. Усвідомлення якихось своїх особливостей змінює самооцінку і рівень домагань, і самі ці особливості не тільки проявляються, але і формуються в діяльності. Був зроблений крок до розуміння, що поряд із біологічним, тілесним «Я», до усвідомленості якого індивід підходить завдяки розвитку органічного відчуття, «образ Я» включає в себе соціальні компоненти, джерелом якого є взаємодія індивіда з іншими людьми. Найбільш відомою моделлю даної теорії була модель Уільяма Джемса. У. Джемс розмежовує «пізнавальне Я», як потік усвідомленої думки, він назвав його «І», та «емпіричне Я», яке позначив «Ме» – це все, що людина може назвати своїм, включаючи не тільки власне тіло та психічні сили, але і все, що належить йому, – одяг, дім, сім'ю, батьків, друзів, репутацію. «Емпіричне Я» У. Джемс, у свою чергу, ділить на три компонента: «матеріальне Я» – тіло, одяг, власність; «соціальне Я» – те, ким визнають дану людину оточуючі (кожна людина має стільки різних «соціальних Я», скільки існує груп, про думку яких він турбується); «духовне Я» – сукупність психічних здібностей і схильностей. Постулат У. Джемса: наша самооцінка залежить від того, ким ми хочемо стати, яке становище хотіли б зайняти в цьому світі; що є точкою відліку в оцінці нами власних успіхів та невдач. Мабуть, людям властиво максимально розвивати можливості свого Я, але обмеженість здібностей людини, обмеженість її існування в просторі та в часі змушує кожного підходити реалістично – вибирати лише окремі аспекти розвитку особистості і ставити по відношенню до них кінцеві цілі, з досягненням яких людина зв’язує свій життєвий успіх [68, 15].

У рамках символічного інтеракціоналізму (Дж. Мід, Ч. Кулі) розглядаються проблеми становлення соціального «Я» людини з особливими потребами, аналізується специфіка цієї соціальної ролі, стійкі стереотипи поведінки самих інвалідів і ставлення до них соціального оточення. Головні елементи самовизначення:


  • образ нашого образу в уявленні іншої людини;

  • образ і судження про наш вигляд;

  • самовідчуття (наприклад, гордість чи приниження).

Ідея «Я» формується в ранньому дитинстві в наслідок взаємодії індивіда з іншими людьми, причому вирішальними є первинні групи (сім'я, ровесники і т.д.). У даній концепції розглядається становлення соціального «Я», стереотипи, ролі, символи.

Біологічна концепція розвитку дитини Л.С. Виготського розглядає особливості соціалізації дітей інвалідів. Вони повинні виходити із розглядання цих індивідів як нормальних, здібних до засвоєння основних елементів соціалізації, але іншими шляхами, засобами, ніж типові індивіди. Пояснення відхилення в розвитку особистості на основі як біологічних, так і соціальної обумовленості цього процесу, аналізує вплив соціального середовища на особистість [68, 15-16].

Таким чином, соціалізація – це процес входження індивіда у соціальне середовище, засвоєння соціальних впливів, залучення її до системи соціальних зв’язків. Роль родини, сімейного виховання у формуванні особистості та її всебічному розвитку настільки велика, що тільки родина, зі всіма її можливостями, може вирішити цю задачу повноцінно.



1.2. Проблеми соціалізації дітей з особливими потребами

Кількість дітей з обмеженими функціональними можливостями в Україні і в світі зростає дедалі стрімкішими темпами. Зокрема, протягом останніх десяти років навіть на фоні зниження загальної народжуваності, в нашій державі щороку з'являється на світ близько 5,4 тис. дітей-інвалідів [27, 88].

До сьогодні в Україні немає єдиного терміна стосовно осіб, котрі мають фізичні відхилення здоров’я. Використовують наступні поняття: інвалід, особи з обмеженими функціональними можливостями, люди з обмеженою дієздатністю, люди з особливими потребами, особи з вадами розвитку.

Людина з особливими потребами – особа, яка внаслідок порушення здоров’я, потребує спеціальних умов для організації сімейного та соціального оточення.

Інвалід – це особа, яка має порушення здоров’я зі стійкими розладами функції організму, обумовлене захворюванням, наслідками травми чи дефектами, що призводять до обмеженої життєдіяльності, й потребує соціального захисту.

Нині поняття «інвалідність» трактується не як функціональне порушення чи фізичний недолік, а як обмеження чи втрата людиною можливостей на рівних засадах з іншими брати активну участь у житті суспільства [4, 38].



Людина з обмеженими можливостями – особа, яка не здатна виконувати певні обов¢язки або функції внаслідок особливого фізичного, психічного стану чи недуги.

Під «обмеженням життєдіяльності» розуміють повну або часткову втрату людиною здатності здійснювати самообслуговування, переміщення, контроль за власною поведінкою, а також позбавлення можливості займатися трудовою діяльністю.



Всі інваліди за різними критеріями поділяються на декілька груп:

  • за віком: діти-інваліди, інваліди-дорослі;

  • за походженням інвалідності: інваліди з дитинства, інваліди війни, інваліди праці, інваліди загального захворювання;

  • за характером захворювання інваліди можуть відноситись до мобільних, маломобільних і нерухомих груп;

  • за ступінню працездатності: працездатні і непрацездатні, інваліди І групи (непрацездатні), інваліди ІІ групи (тимчасово непрацездатні чи працездатні в окремих сферах), інваліди ІІІ групи (працездатні в спеціальних умовах);

В основі виникнення інвалідності лежить багато різних причин. Залежно від причини виникнення умовно виділяють три групи:

  • спадковообумовлені форми;

  • форми, пов’язані з внутрішньоутробним положенням плоду, пошкодженням плоду під час народження і в ранні періоди життя дитини;

  • форми, набуті в процесі розвитку, в результаті захворювань, травм, інших подій, які призвели за собою стійкий розлад здоров’я.

Розрізняють такі обмеження дитячої життєдіяльності:

1) порушення слуху і мови (глухі, слабочуючі);

2) порушення зору (сліпі, слабозорі);

3) порушення інтелектуального розвитку (розумово відсталі, з затримкою психічного розвитку);

4) порушення психофізичного розвитку (ДЦП з розумовою відсталістю, сліпоглухонімі);

5) хронічні соматичні захворювання;

6) психоневрологічні захворювання.

Показниками для інвалідності є патологічні стани, які розвиваються при вроджених, спадкових, набутих захворюваннях та після травм. Питання про встановлення інвалідності розглядаються після проведення лікувальних та реабілітаційних заходів.

Варто зауважити, що діти-інваліди мають значні труднощі у соціалізації, налагодженні контактів з соціальним оточенням, ровесниками, їм важче повною мірою реалізувати своє право на освіту, отримати доступ до необхідної їм інформації. Багато дітей з порушеннями розвитку постійно перебувають вдома, не мають змоги відвідувати навчально-виховні заклади. Успішність соціалізації таких дітей залежить від батьків. Більше того мати чи батько дитини часто не мають змоги працювати, що впливає на матеріальне становище сім’ї. Також в сім’ї дитина доволі часто не отримує навичок самостійності і тому є не готовою до дорослого життя.

Існує ряд проблем, які виникають у процесі соціалізації дітей з особливими потребами. Перш за все, це соціальні проблеми: недостатні форми соціальної підтримки, недоступність охорони здоров’я освіти, культури, побутового обслуговання, відсутність належного архітектурного середовища, тощо.



Усі перелічені проблеми можна розділити на три рівні:

  • проблеми мікрорівня – в сім’ї та її найближчому оточенні.

  • проблеми мезорівня – наявність регіональних умов;

  • проблеми макрорівня – в межах держави;

Соціальні проблеми мікрорівня

Сім’ї, які мають дітей з обмеженими можливостями, потребують конкретної допомоги соціальних служб.

Спеціалісти регулярно проводять облік новонароджених з тією чи іншою, хай навіть слабо виявленою патологією, яка дозволяє віднести дитину до «групи ризику». Профілактика повинна носити самий активний характер, здійснюватися у тісному контакті психоневрологів, медиків, педагогів, соціологів з батьками.

Результатом переживань батьків стають установки на «оранжерейне» виховання хворої дитини, яке передбачає її гіперопіку і формує маленьких егоїстів та домашніх тиранів чи, навпаки, емоційне відторгнення такої дитини сім’єю.

Дитина, опинившись наодинці з батьками та лікарями, у яких одна домінанта – її хвороба, поступово ізолюється від суспільства, і от тут вже ні про який розвиток і тим паче соціальну реабілітацію мови бути не може.

Інвалідність призводить до обмеження життєдіяльності людини, її соціальної дезадаптації, обмеження здатності до самообслуговування, пересування, орієнтації, контролю за своєю поведінкою, спілкування, майбутньої трудової діяльності внаслідок відхилень у фізичному та психічному розвитку. Система навчання цих дітей не досконала. У зв’язку з цим треба вирішувати комплекс соціальних та психолого-, медико-педагогічних проблем із соціальної орієнтації таких дітей. Корекційну роботу найчастіше виконують самі батьки, проте багато з них не володіють спеціальними знаннями з дефектології та медико-соціальної реабілітації.

Крім того, відсутня і спеціальна консультативна служба, наприклад, у лікарні де батьки мали б можливість отримати рекомендації щодо догляду за хворою дитиною, її вихованням. Немає спеціалізованої методичної літератури з цих питань; не розв’язано проблеми здобуття професій дітьми з вадами розвитку, а також працевлаштування матерів, які мають таких дітей [49, 23].

Значні труднощі у дітей з вадами виникають внаслідок того що вони відчувають на собі явище стигматизації, яке виражає одночасно процес, результат, причину та наслідок і є руйнівним елементом у процесі соціального впливу. Важливим також є розуміння того, що люди інколи намагаються приховати стигму, про яку вони самі знають. Наприклад, людина не говорить про те, що вчинила злочин, має якусь хворобу, зазнала насильства чи торгівлі людьми лише через те, що не хоче бути стигматизованою у суспільстві. Але це не означає, що приховування стигми, яку І.Гофман назвав «оминанням», залишається безслідним для її носіїв. Вплив стигми на соціальну ідентичність особистості та включення людини в соціальну взаємодію викликає серйозні зміни в поведінці [70, 123].

На органічну патологію молоді з обмеженими можливостями неминуче накладається вплив соціальних факторів, які чинять психотравмуючу дію. До них відносяться:


  1. переживання нетовариського ставлення ровесників (незграбних, з поганою координацією дітей часто не приймають у групові ігри і заняття, і вони можуть почувати себе непотрібними, в студентських групах вони часто відносяться до неприйнятих);

  2. надмірна увага оточуючих, яка може формувати ефект уявної аудиторії (параноїдальний ефект);

  3. неповна сім’я (батько в 25% випадках залишає сім’ю дитини-інваліда);

  4. труднощі в процесі навчання;

  5. неправильне виховання (частіше гіперопіка, що призводить до формування егоцентризму, сором’язливості, емоційної незрілості) [68, 13].

Таким чином, діти-інваліди дуже часто не мають соціальної та матеріальної підтримки, умов для розвитку своїх інтересів, здібностей, ще й приречені на інтелектуальну потворність. Здебільшого діти з особливими потребами виховуються в неповних сім’ях. У складних соціальних умовах боротьба за виживання, відсутність необхідних знань та вмінь не дають матері змоги навчити дитину елементарних навичок соціальної орієнтації, допомогти адаптуватися в сучасних умовах. У таких сім’ях панує психологічна пригніченість, безперспективність, апатія, невпевненість у майбутньому. Матері часто втрачають професію, місце роботи, змушені обмежувати свою участь у культурному житті.

Для того, щоб покращити становище людей з особливими потребами в суспільстві мають бути розроблені проекти, програми та впроваджені в практику.



Соціальні проблеми мезорівня порядку пов’язані з регіональними умовами, з наявністю чи відсутністю спецшкіл, спеціальних реабілітаційних центрів, спеціалістів-дефектологів на місцях мешкання сімей, в яких є дитина з обмеженими можливостями.

Оскільки спеціальні учбові заклади розташовані по країні нерівномірно, то діти даної категорії часто повинні отримувати освіту та виховання у спеціальних школах-інтернатах. Потрапляючи у таку школу, діти ізолюються від сім’ї, від однолітків, які розвиваються нормально, від суспільства в цілому. Аномальні діти наче замикаються в певному соціумі, своєчасно не здобувають належний соціальний досвід.

Для учбових закладів, як правило, характерна орієнтація на звичні для людей з вадами розвитку професії: слюсар, столяр, швачка тощо, хоча вони часто далекі від їх реальних можливостей. Крім того, не поновлюються методи та форми профорієнтаційної роботи. Адже нові умови життя дозволяють ставити проблему отримання людям з обмеженими можливостями сучасних престижних професій; здійснювати професійну підготовку по тих видах праці, у яких є потреба даного регіону [ 29, 60].

Соціальні проблеми макрорівня – це проблеми, які торкаються суспільства в цілому. Цей комплекс проблем вирішується зусиллями всього суспільства та державою, спрямованими на створення рівних можливостей для всіх дітей. Одна з найбільш суттєвих проблем цього порядку є відношення суспільства та держави до людей з відхиленням у розвитку. Це відношення проявляється у різних аспектах: у створенні системи освіти, навчання, у створенні архітектурного середовища, доступної системи охорони здоров’я, тощо.

Активізація спеціальної політики в напрямку її гуманізації та демократизації, відродження духовності й національної самосвідомості, швидкий розвиток техніки і технології, інтелектуалізація праці, – все це потребує створення для осіб з психічними та фізичними вадами таких умов, за яких вони могли б успішно реалізувати свої загальнолюдські права, стати корисними громадянами своєї держави, освіченість і соціальний статус яких задовольнятиме потреби суспільства.

Однією з важливих соціально-педагогічних проблем є розвиток та удосконалення системи спеціальної освіти. Існуюча в Україні система спеціальної освіти на сучасному етапі не забезпечує рівність прав на освіту тих осіб, можливості яких одержати її обмежені їхніми вадами, станом здоров’я або конкретними соціальними умовами [29, 57].

Соціальна політика в Україні, яка зорієнтована на людей з особливими потребами, будується сьогодні на основі медичної моделі інвалідності. Виходячи з цього, інвалідність розглядається як хвороба, патологія. Така модель вільно чи невільно послаблює соціальну позицію дитини з вадами, знижує її соціальну значущість, обособлює від «нормального» дитячого товариства, збільшує її нерівний соціальний статус, прирікає її на признання своєї нерівності, неконкурентоспроможності у порівнянні з іншими дітьми. Медична модель визначає і методику роботи з дитиною з особливими потребами, яка має патерналістський характер та припускає лікування, трудотерапію, створення служб, які допомагають людині виживати. Наслідком орієнтації суспільства та держави на цю модель є ізоляція дитини з обмеженими можливостями від суспільства у спеціалізованому навчальному закладі, розвиток у неї пасивно-утриманських життєвих орієнтацій (пасивне і дисципліноване виконання всіх розпоряджень соціальних працівників, лікарів).

Такий підхід несе в собі дискримінаційну ідею, виявляє відношення суспільства до людей з обмеженими можливостями як до соціально непотрібної категорії. Традиційний підхід не вичерпує усю повноту проблем цієї категорії дітей, про яку йде мова. У ньому яскраво відображений дефіцит бачення соціальної сутності дитини. Проблема інвалідності не обмежується медичним аспектом, вона в найбільшій мірі є соціальною проблемою нерівних можливостей.

Така думка змінює підхід до трияди «дитина – суспільство – держава». Сутність цієї зміни полягає у наступному:



  • головна проблема дитини з обмеженими можливостями полягає у порушенні її зв’язку зі світом, в обмеженій мобільності, недостатності контактів з однолітками та дорослими, в обмеженому спілкуванні з природою, недоступності низки культурних цінностей, а іноді і елементарної освіти. Ця проблема є наслідком не тільки суб’єктивного чинника, яким є стан фізичного і психічного здоров’я дитини, але і наслідком соціальної політики та сталої суспільної свідомості, які санкціонують існування недоступного для дитини з вадами архітектурного середовища, громадського транспорту, соціальних служб;

  • дитина, яка має інвалідність, може бути такою ж здібною та талановитою, як і її одноліток, який не має проблем зі здоров’ям, але виявити свій талант, розвити його, приносити за допомогою його користь суспільству їй заважає нерівність можливостей;

  • дитина – не пасивний об’єкт соціальної допомоги, а людина, яка розвивається, яка має право на задоволення різнобічних соціальних потреб у пізнанні, спілкуванні, творчості;

  • держава повинна не тільки надати дитині, яка має інвалідність, певні пільги та привілеї, вона повинна піти назустріч її соціальним потребам і створити систему соціальних служб, що дозволяли б згладжувати обмеження, які заважають процесам її соціалізації та індивідуального розвитку [29, 56-74].

У процесі гуманізації та підвищення якісного рівня функціонування освітнього простору країни актуальними стають питання, пов’язані з особливостями запровадження інклюзивного навчання. Супровід дітей з особливостями психофізіологічного розвитку вимагає створення спеціальних умов всередині закладів освіти. Зараз ще не можна говорити про існування інклюзивного навчання у нашій країні, проте ми можемо активно вивчати досвід зарубіжних колег (виїжджати за кордон на стажування, проходити спеціальні освітні програми), здійснювати відповідні дослідження у нашій країні для підготовки науково-методичної бази впровадження «інклюзиву», організовувати спеціалізовані заходи для педагогів, спеціалістів соціально-психологічної служби (конференції, семінари, тренінги тощо).

Для педагогів-предметників, психологів і соціальних педагогів поки що не організовано спеціалізованих освітніх програм, проектів. На методичних об’єднаннях, семінарах і тренінгах для психологів і соціальних педагогів міст/районів, звісно, зачіпають питання, пов’язані з інклюзивним навчанням. Проте розгляд цих проблем — безсистемний і часто поверховий.

Інклюзивна освіта передбачає надання дітям з особливостями розвитку якісних освітніх послуг у «звичайному» середовищі, а не в окремих спеціалізованих навчальних закладах. Це може бути корисно для зазначеної категорії дітей перш за все тим, що процес соціалізації і, відповідно, подальша соціальна адаптація минатиме швидше і набагато успішніше в умовах «стандартного» загальноосвітнього закладу.

Діти з особливими потребами адаптуються до загальноосвітніх закладів краще, ніж до спеціалізованих установ. Особливо помітна різниця у набутті соціального досвіду. Водночас, «звичайні» учні при навчанні з дітьми, які мають особливості розвитку, набувають деяких особистісних і соціально значущих компетенцій: толерантності, терпимості, комунікативної гнучкості, відповідальності за свої дії щодо інших.


1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка