«Проблемні ситуації в навчанні баяніста»



Скачати 141.72 Kb.
Дата конвертації26.04.2016
Розмір141.72 Kb.
«Проблемні ситуації в

навчанні баяніста»

c:\documents and settings\андрей\рабочий стол\будни оркестра\img_4959.jpg
Серед різних методів розвитку учня останнім часом особливий інтерес викликає проблемне навчання. Головне в цьому методі - систематичне залучення учня до проблемних ситуацій. У справжній статті ми спробуємо показати деякі сторони методики проблемного навчання і організації проблемних ситуацій, враховуючи особливості учбової діяльності баяніста в спеціалізованій школі.

Педагогічна практика показує, що шляхи придбання знань учнем не можуть і не повинні бути однаковими.

При інформаційному навчанні, на відміну від проблемного, поява пояснюється вчителем, він же показує межі його застосування. На долю учня припадає повторення і закріплення отримуваних знань за допомогою тренувальних вправ. У проблемному навчанні процес рішення задачі учнем, з своєчасною і достатньою допомогою педагога, наближається до творчого процесу, імітує науковий пошук - висунення гіпотези, отримання результатів і їх оцінку. Кінцевий результат володіє для учня суб'єктивною новизною, є особистим відкриттям.

У музичному навчанні подібна система має, безумовно, свою специфіку. Провідною проблемою тут є інтерпретація твору. Значить, проблемний тип навчання здійснюється в тому випадку, якщо робота що вчиться над твором в найбільшій мірі імітує пошук художнього образу майстром-артистом. Проблемна ситуація характеризує в даному випадку особливий психічний стан учня, супроводжуючий важкий процес рішення музично-художньої задачі від виникнення задуму до готовності п'єси до відкритого показу в концерті. Такий тип проблемної ситуації в ученні музиканта назвемо комплексним.

З психологічної точки зору проблемна ситуація розглядається як особливий вид уявної взаємодії суб'єкта і об'єкту, таке усвідомлення мети або способу дії, яка приводить до узагальнення дії. Формування розумового навику пов'язане з відомою мірою узагальнення. Перехід виконуваного і реально звучного музичного фрагмента в план активних (різноманітних, гнучких, рухомих) музично-слухових представлень виконавця є в той же час і узагальнення виконавської дії.

При вивченні твору виконавець може зазнавати труднощі не тільки в пошуку художнього результату, але і при формуванні прийомів вивчення твору, в пошуку окремої виразної інтонації. Якщо кінцевий результат не представлений музикантові в готовому для наслідування вигляді, а таким стає невідомий твір або спроба нового прочитання відомого, то спочатку виникає якийсь загальний і досить смутний задум, виконавська «гіпотеза». Далі починається розробка задуму. Головне завдання-мета розбивається на проміжні, вичленення і рішення яких може супроводжуватися елементними проблемними ситуаціями і бути досить важким. Результат рішення проміжних задач «приміряється» як крок до кінцевого результату і або відкидається як незадовільний, або приймається (вдало знайдена інтонація, фраза, агогічний акцент і т. д.). Елементна проблемна ситуація виникає на тлі комплексної. Комплексна - співвідноситься з досягненням головної мети-завдання.

З психологічного боку становлення художнього задуму є «відносно тривалим процесом апробації цілей дією».

Прийоми вивчення твору удосконалюються, автоматизуються, переходять в уявний план і застосовуються для пошуку музичного образу інших творів. Тому пас особливо цікавлять уявні (інтелектуальні) дії що вчиться, які є єдністю слухових, рухових, понятійних, емоційних і інших компонентів - становлення цих дій є шлях розвитку мислення музиканта.

Отже, проблемна ситуація - це особливий вид уявної взаємодії між людиною і предметом дії, особливий психічний стан музиканта, супроводжуючий важ процес рішення художньої задачі від її ухвалення до оцінки результату. Проблемна ситуація включає завдання і готовність до її рішення (можливості що вчиться як музиканта і наявність інтересу до учбового предмету).

Провідним завданням для музиканта-виконавця є інтерпретація твору. Сам же музичний твір «», тобто воно існує в суспільній свідомості як продукт творчості композитора, виконавця і слухача. В той же час воно цілком самостійне похідне і кожного з них. Звідси слідує важливий висновок для виконавця: при створенні музичного образу треба вивчати композиторське «обличчя» твору і дорівнювати на оцінку створюваної інтерпретації, яку вона отримає у передбачуваних слухачів.

Вивчення емоційного «значення» образів, зашифрованих композитором в нотній схемі, лежить в двох умовних площинах. На одній з них перед нами композиційна структура конкретного твору, що складається з взаємозв'язаних, рухомих і таких, що переливаються елементів, - композиційних засобів музичної виразності: форми-структури, фактури, ритму, ладу і гармонії. На іншій - зв'язок твору з певним соціальним часом і місцем. Цей зв'язок виражається за допомогою понять стиль і жанр, які узагальнюють риси вже не одного, а багатьох творів. Виростити таке необхідне «відчуття стилю» у виконавця можна лише зіставляючи різні твори. При цьому віднести творіння композитора до якого-небудь стилю або жанру, виявити в різних творах схожі риси ще недостатньо. Не менш важливий і інше - знайти ключ до розкриття особливих його ознак. Аналіз структури окремого твору, а також його стильових і жанрових сторін представляє для виконавця рішення композиційних задач.

Не можна не враховувати і іншу сторону способу існування твору, суспільно-інтонаційну, важливі риси якої ми чуємо в різних інтерпретаціях даного твору. Тому-то баяністові, що грає сьогодні варіації на російську тему, не можна не знати блискучі обробки народних пісень і танців А. Шалаєва в авторському виконанні. Вивчення різних інтерпретацій ми можемо представити як рішення суспільно-інтонаційних задач, як проникнення в різні виконавські концепції твору, що вивчається.

Безумовно, розділення на композиційну і власне інтонаційну структури носить багато в чому умовний характер. Композиційна структура завжди потенційно звучить в музиці, як, наприклад, мова людський виявляється в живій мові. Втім, інтонація ще тісніша, ніж мова і мова, пов'язана з музикою, є сама душа і плоть її.

Чи означає сказане, що учень повинен по-школярськи копіювати кращі зразки? Зовсім ні. У такому навчанні навряд чи виявляться риси творчого пошуку. Наша педагогічна мета інша: допомогти створити учню на основі нотного коду такий образ, який здатний захопити, емоційно «заразити» уявного слухача, при цьому по можливості уникнути прямого показу і пояснення. Найзагальнішими прийомами викладання в такому типі навчання є виставляння для учнів словесних і музичних орієнтирів, що будять розум і відчуття, мислення і уяву, визначають характер образу в цілому і в його частинах, а також теоретично-практичний цілісний аналіз всіх засобів музичної виразності.c:\documents and settings\андрей\рабочий стол\будни оркестра\img_5165.jpg

В процесі пошуку художнього результату, на основі розшифровки виразного значення образних структур, «захованих» в нотному тексті, в учня виникає комплексна проблемна ситуація. Педагог при цьому, з одного боку, «ліпить» образ спільно з учнем. Так створюється суб'єктивно-новий для учня продукт. З іншої - пропонує для вивчення і порівняння нові твори і інтерпретації, тим самим розширює систему представлень учня. Так заглиблюється пізнання об'єктивної сторони музичного образу. Відомо, що Э. Гилельс часто показував зовсім не ті твори, які студент розучував. Неодноразово, при роботі в класі над сонатами Брамса, він грав не тільки рапсодії, інтермеццо, варіації, фрагменти концертів, але і уривки з симфонії композитора .

Для нас тому цікавий випадок, коли процес «проростання» комплексної проблемної ситуації будується на оголенні основної «суперечності» художнього твору між суспільно необхідними і індивідуально-неповторними його рисами .

Дійсно,створюючи суб'єктивно-новий конкретний музичний образ, що вчиться завжди спирається на свій музичний досвід, на систему музично-слухових еталонів, що склалася у нього (уявлень). Загострення основної суперечності виконавського художнього образу відбувається у тому випадку, коли учень свідомо зіставляє творіння розуму і рук своїх з жанровий-стильовою інтонаційною системою «суспільного слуху».

Музичний твір, що розгортається в часі, є багаторівневою системою взаємодіючих елементів, організацією всіх засобів музичної виразності, знайдених композитором і виконавцем для втілення деякого змісту. Ця система включає композиційну структуру і виконавський-інтонаційну сферу. Композиційна структура підрозділяється на форму, фактуру, ритм, лад і гармонію. Кожний з вказаних елементів може бути у свою чергу розбитий на великі або менші «одиниці». Так, один з типів фактури представляють мелодія, лінія баса, гармонійний супровід. Кожна одиниця або елемент має свої приховані суперечності (на тлі головного, про яке мовилося вище): тяжіння і дозволи, засади і неустої, розвиток і результат. Розкриття цих розбіжностей, загострення або пом'якшення підкреслення або згладжування, «одушевлення» за допомогою музично-виконавських засобів - агогіки, артикуляції, динаміки, тембру - і складає проміжні завдання для виконавця. Шлях дозволу проміжних завдань в прийомі роботи над окремим засобом виразності може бути показаний викладачем або знайдений самим учнем. У другому випадку у виконавця виникає елементна проблемна ситуація.

Дії що вчиться направляє педагог за допомогою питань, відповіді на які подразумевают не тільки словесну констатацію факту. Ще більш важливо практично зіграти елемент, що вивчається, простежуючи його зв'язки в різних музично-виразних засобах, жанрі і стилі.

Приводимо зразкову схему питань, що задаються що вчиться при аналізі музичного твору.

Словесна характеристика музичного змісту. Як декількома фразами найбільш наблизитися до розуміння образу? Жанр і стиль. Як протиборствують ознаки жанрового тематизму - декламаційність, розспів і моторність? Які національні риси музики? Що характерний для даного музичного стилю і для даного композитора? У чому відмінність мелодійних, гармонійних, артикуляцій і інших особливостей п'єси від типових композиційних структур і форм?

Форма. Скільки частин в п'єсі? Як експозиційний виклад «заперечується» таким, що розвиває і як узагальнюється завершенням? Чим відрізняється перша фраза від подібної в іншій частині?

Фактура. Як співвідносяться верхній, нижній і середній голоси? Наскільки незалежні вони?

Мелодія. Як поєднувати безперервність розвитку мелодії з розчленовуванням окремих мотивів? Яка лінія інтонаційно-смислового розвитку? Який ритм цезур? Як гармонія «збагачує» мелодію?

Метроритм. Який в п'єсі темп і метр? Де вони змінюються? Як поєднується метрична пульсація з іншими засобами музики? Наскільки бажані і можливі агогічні відхилення від моторної рівномірності руху?

Лад і гармонія. Які основний лад і тональність п'єси? Як стійкість ступенів ладу, акордів і гармонійних оборотів затверджує себе на противагу нестійкості? Чи є в п'єсі яке-небудь незвичайне співзвуччя? Як воно будується?

Ще раз вкажемо на схему приведеного плану. Аналіз, як і саме художнє завдання, має безліч рішень. Для нас важливо підкреслити самий, мабуть, універсальний і необхідний прийом вивчення твору - вичленення окремих елементів композиційної структури і порівняння їх з іншими засобами виразності. В процесі порівняння елементів твору по «горизонталі, вертикалі і значенню» народжується узагальнення, об'єднання інтонацій в одне музичне уявлення і, в той же час, за кожною з них зберігаються індивідуальні якості.

Узагальнення дій виконавця, що розучує твір, якоюсь мірою відбувається часто і без цілеспрямованого їх формування. При багатократних програваннях п'єси виконавська дія все більш автоматизується. Проте якість узагальнення неоднакова і залежить від того шляху, який пройдений дією.

Дія має дві сторони: інструментальну (зовнішню, виконавську, спостережувану з боку) і інтелектуальну (внутрішню, орієнтування). Узагальнюється в процесі вправ не інструментальна частина, виконавець грає п'єсу від початку до кінця нічого не збавляючи і не скорочуючи, а інтелектуальна, яка регулює і направляє практичні рухи і оцінює результат дії. Під час гри внутрішній контроль направлений зовсім не на кожен звук або поворот руки, а на вузлові моменти розвитку музики: зміну темпів, характеру, кульмінації і т.д. Але, якщо внутрішня орієнтовна частина дії регулює якість що представляється слухачеві звучання, то для педагога важливою стає якість сформоване саме цій внутрішній, інтелектуальній частині дії, тобто мислення музиканта.

Індивідуальний шлях становлення психологічного образу або «внутрішнє бачення» музики проходить декілька етапів. На початку знайомства з твором дію виконавця має розгорнений інструментальний вигляд, але ще недосконало, неточно. Можливі зупинки, паузи, багатократні повторення, що «нащупують» музичний результат. В процесі аналізу-синтезу засобів музичної виразності виконавець визначає для себе повну орієнтовну основу дії, куди входять змістовна сторона музики в цілому і «вузли» тяжінь, навколо яких групуються інтонації: лінія кульмінацій і пауз, гармонійні і ритмічні засади і т.д. Відмітимо, що при повідомляючому типі навчання звуковий результат і рухи рук, що його досягають (орієнтовна основа), показуються вчителем. При проблемному - по можливості знаходяться учнем, і не тільки на самому початку формування образу, але і власне в процесі роботи над твором.

Значну роль в угрупуванні матеріалу грають схеми-орієнтири дії. Основну схему складають символи нотописи. Додатковими орієнтирами є схеми форми, ритму, буквено-цифрові позначення гармонії, схеми-жести (тактування і диригування), позначення аплікатури, агогічних і динамічних відтінків і т.д. І, звичайно ж, незамінною опорою стають знайдені самим учнем визначення, назви частин. Значення додаткових опор дає можливість говорити про особливі плануючі дії і необхідність навчання їм в учбовій діяльності .

Нарешті, орієнтовна, регуляційна частина дії згущується, інструментальна дія згортається, що вимагає лише контролю, музичний образ стає узагальненим слуховим еталоном, і виконавець дістає можливість в думках інтонувати твір. Цінність цього прийому («розумового бачення», «програвання в думці») не стільки навіть в створенні одиничного музично-слухового еталону, скільки в оволодінні операціями аналізу в розумовому плані. Тому так наполегливо рекомендують його майстри-виконавці і педагоги: Гофман, Нейгауз, Гилельс, Гинзбург і багато інших. Наша педагогічна задача-приблизить учня-баяніста до «майстрового» створення художнього образу за допомогою доступних для нього прийомів, що хоч і знаходяться на високому рівні трудності.

Продовження і подальше ускладнення пошукових дій учня ми бачимо у вивченні різних інтерпретацій одного твору в записі відомими майстрами-виконавцями. Коли задум учня достатньо визрів і технічно, і змістовно, наступає новий етап того, що «приміряється» його на майбутнього слухача, нова стадія поглиблення і вирішення протиріччя між індивідуальним творчим результатом і тими суспільними рисами твори, які існують у вигляді виконавських традицій. На цій стадії велике значення мають попередні дії учня. Або він сліпо копіював гру педагога і тепер прагне з точністю повторити її, або велику частину маленьких «відкриттів» зробив сам.

Педагогові слід всіляко застерігати учня від еклектичного наслідування окремим деталям в пропонованих виконань («прискорення звідси», «акцент звідти»...), а також докладного копіювання одній, нехай навіть видатній інтерпретації. Нерідко подібні «копії» виглядають карикатурно.

Загальний шлях «слухацького» вивчення твору схожий з пошуком виконавської інтерпретації його. Спочатку учень намагається охопити цілісну концепцію майстра, визначити її змістовну «ідею». У цей період краще слухати без нот, емоційно сприймаючи звучний музичний образ. Далі слідує детальний аналіз окремих засобів виразності, направлений на рішення тієї ж цілісної задачі. Аналіз краще проводити по нотах. Нарешті, учень за допомогою педагога узагальнює свої спостереження, дає характеристику і критичну оцінку інтерпретації учня. Ці висновки разом з накопиченими інтонаційними «знаннями» представляють свого роду психологічну установку для учня в подальшому пошуку, поглибленні і реалізації власного виконавського задуму.

Паралельно вивченню інтерпретацій продовжується практичне оволодіння технічною і змістовною сторонами твору, коректоване придбаними уявленнями.

Отже, учень грає твір напам'ять. Без нот може зіграти окремі фрагменти, в думках програти їх. Проблема для нього виникає як «зіткнення» своєї концепції з інтерпретацією «майстра», а також як різноманітність самих інтерпретацій, які часом розкривають несподівані сторони твору.

На останній, передконцертній стадії підготовки твору особлива увага в навчанні що вчиться необхідно приділити самооцінці їм досягнутого результату. Оцінка своїх дій входить невід'ємною частиною в кожен виконавський рух і звучну інтонацію, що народжується. Безумовно, що і в попередньому вивченні твору самоконтроль учня займає найважливіше місце, є запорукою успіху в оволодінні твором. Головне тут - вміння чути себе. (Це уміння як ми показали раніше, складається з інтелектуальної і інструментальної дій, виконавського задуму і реальних виконавських рухів і звучання). Уміти себе чути означає в думках інтонувати твір і пред'являти високі вимоги до кожного звуку виконуваної музики. У інформаційному методі навчання ці вимоги педагог пред'являє «безпосередньо», без узагальнень, ведучих до цілісного музично-виконавського образу. У проблемному - шляхом порівнянь і узагальнень, аналізу і синтезу, за допомогою асоціацій і в сумісному пошуку, і в оцінці виразних інтонації.

Одним з активних прийомів самоконтролю стає для учня запис на магнітофоні і вивчення власного виконання твору. Оскільки реальне і уявне звучання не тільки доповнюють один одного, але і суперечать, стикаються і якоюсь мірою заглушають свого «двійника», ми пропонуємо розділити їх, поглянути виконавцеві на своє «дітище» з боку. Як живописець відходить від мольберта, щоб ясніше побачити здійснення свого задуму, так і виконавець критично оцінює «с сторони» досягнутий результат. Бажано прослуховувати що вчиться свій запис не відразу, а по закінченню декількох днів. Загальні принципи вивчення і оцінки власного виконання співпадають з аналізом інтерпретацій відомих виконавців. Спочатку учень намагається емоційно відчути музичне звучання. (Саме намагається, оскільки це досить рідко кому вдається. Учень бурхливо реагує на свої недоліки, яких зазвичай виявляється більше, ніж він чекає.) Далі аналізуються конкретні достоїнства і недоліки виконання. Намічаються шляхи уточнення задуму, доведення його до суспільно цінного художнього творіння.

Коли твір готовий до відкритого показу, наступає черга передконцертних «прикидок», під час яких імітується сценічна обстановка відкритого публічного виступу. Тим самим імітується проблемна ситуація у сфері спілкування (А. Готсдінер), що «чекає» музиканта при виході його на концертну естраду. На генеральних репетиціях в обговореннях і оцінці кожного виступу беруть участь і що інші вчаться, які при цьому присутні.

Концерт - завершуюча дія, що вимагає напруги всіх духовних сил що вчиться, оцінка всього попереднього етапу навчання.

Отже, підведемо підсумки.

Основними суперечливими сторонами музичного твору є суспільно необхідні і індивідуально-неповторні його риси. Оскільки музичний твір існує в трьох сферах, то виконавець повинен вирішувати композиційні задачі, тобто вивчати особливості задуму композитора і музику його епохи, а також вирішувати суспільно-інтонаційні задачі, тобто орієнтуватися на слухача сьогоднішнього дня, вивчати традиції виконання твору.

Інтерпретація твору полягає в постійному розборі його на «елементи, що становлять, і одиниці» - композиційні засоби виразності, варіювання і «пожвавлення» їх за допомогою виконавських засобів і включення в системи, що все розширюються, зв'язків і відносин.

Виникнення і реалізація музичного задуму відбувається на тлі особливого психологічного стану виконавця - проблемної ситуації, яка включає, відповідно, художнє завдання і готовність до навчання.

Ми виділили два основних і взаємозв'язаних типу проблемних ситуацій: комплексну і елементну. Комплексна супроводжує весь процес створення цілісного виконавського задуму, елементна виникає при розробці задуму, при освоєнні прийомів високого ступеня складності в роботі над музичним твором.

Пошук виконавського образу здійснюють інтелектуальні і інструментальні дії виконавця. Розвиток мислення музиканта в навчанні здійснюється за допомогою уявної інтонації твору - важливого прийому створення елементної проблемної ситуації.

Мета педагога, що створює систему проблемних ситуацій, полягає в тому, щоб направити самостійний пошук учня. Педагог для цього пропонує зіставити з тим, що вивчається інші твори, зокрема різних його інтерпретації, і ставить питання, направлені на аналіз-синтез твору.

Кожна «відповідь» учня (що слідує для виконавця з теоретичного аналізу) - це зміна виконавській інтонації, узагальнення образу, «очищення» його від випадкових рис.

Придбання учнями досвіду самостійного творчого пошуку поєднується в практиці навчання із засвоєнням ними норм і правил музики, з обов'язковим тренуванням різних умінь.



c:\documents and settings\андрей\рабочий стол\шк\img_4901.jpg


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка