Прикарпатського



Сторінка4/21
Дата конвертації13.04.2016
Розмір3.94 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

УДК 101.1; 371.13

ББК 33 Світлана Ганаба

ФІЛОСОФСЬКО-ОСВІТНІ ПОГЛЯДИ СОФІЇ РУСОВОЇ В КОНТЕКСТІ СУЧАСНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕНДЕНЦІЙ



У статті акцентується увага на евристичному потенціалі філософсько-освітніх ідей Софії Русової. Відображено їх гуманістичну спрямованість та орієнтацію на розвиток особистості у сфері освіти.

Ключові слова: особистість, освіта, навчання, педагогічні тенденції, дидактика, методи, гра.
Сучасний етап суспільного розвитку людства дослідники кваліфікують як перехід від цінностей і пріоритетів індустріального суспільства до інформаційного, основним ресурсом якого є освітній капітал. Якщо в індустріальному суспільстві пріоритетним визначалося виробництво матеріальних благ, то в інформаційному – продукування інформації. Вона створюється з метою продажу й споживається задля отримання нової вартості в подальшому виробництві та обміну. Принципова новизна сучасного су­спільства, на думку О.Зощенка, полягає в тому, що “інформація одночасно визначає й соціокультурне життя людини та його матеріальне буття” [2, с.72].

Л
© Ганаба С., 2012


юдина перебуває в процесі постійної адаптації та самозміни, відповідно до швидкозмінних суспільних тенденцій, переживає переломний етап свого оновлення. Вона виявляє ініціативність і заповзятливість, демонструє здатність здійснювати вибір, визначає свою відповідальність за власні прорахунки, поразки тощо. Сьогодні виникає потреба в особистості, яка не лише накопичує інформацію для своєї професійної діяльності, але й володіє здатністю її генерувати та змінювати. Майбутнє такої людини, на думку дослідників Г.Драйдена й Д.Вос, залежатиме не лише від того, наскільки швидко вона зуміє засвоювати нові суспільні реалії та пристосовувати їх до потреб життя, а від того, чи сприйматиме людина освіту як безперервну життєву процедуру в отриманні соціально значимого знання [1, с.35]. На перший план висувається завдання підготувати людину до самостійного оволодіння новими знаннями та інформацією, ви­ро­бити в неї потребу в навчанні протягом усього життя, навчити її використовувати отримані знання в практичній діяльності. Цю тенденцію змогла передбачити ще на початку ХХ століття Софія Русова.

Софія Русова – громадський і політичний діяч, знаний педагог і психолог, історик, етнограф, письменник, перекладач, мистецтвознавець, літературознавець, ав­тор численних наукових праць та підручників, одна з фундаторів національної освіти та виховання, палкий патріот України. Її науково-дослідницький доробок містить потужну скарбницю філософсько-педагогічних ідей, що орієнтують освітню сферу на розвиток, становлення людини як найвищої соціальної цінності, найповніше розкриття здіб­ностей і задоволення її освітніх потреб, не втратили свого значення й актуальності в наш час. “Вивчаючи творчий доробок видатного педагога, не можна не помітити її здатність не лише відповідати на запити сучасності у питаннях школотворення, а й значно випереджати свій час, передбачаючи майбутні стратегічні напрямки розвитку освіти і виховання. Це стосується, зокрема, і таких актуальних на сьогодні педагогічних проблем, як гуманізація освітнього простору, забезпечення особистісно орієнтованого спрямування навчання і виховання як у школі, так і у вищому навчальному закладі”, – зазначає Ю.Сербалюк [6, с.145].

С.Русова працювала над освітянськими проблемами впродовж десятиліть як педагог-практик і вчений. Її узагальнені погляди на організацію навчального процесу в школі були викристалізовані під читання лекцій частково в Кам’янець-Подільському Українському державному університеті в 1919–1920 рр. й особливо в Українському Вищому інституті імені М.Драгоманова в Празі в 1924–1925 рр. Конспект цих лекцій опубліковано 1925 року, але українська громадськість отримала можливість ознайоми­тись із ними лише 1997 року завдяки упорядникам двотомного видання вибраних творів С.Русової Є.Ф.Коваленку та І.М.Пінчуку.

Серед сучасних дослідників, які збагатили філософську й педагогічну спадщину розвідками, присвяченими висвітленню й аналізу ідей і поглядів знаної освітянської діячки, – Я.Буралака, О.Джус, І.Зайченко, Є.Коваленко, З.Ногачевська, І.Пінчук, О.Прос­кура, О.Пшеврацька, О.Робуль, В.Сергєєва, І.Ткачук, О.Фролова тощо. Ґрун­товний аналіз творчого використання Софією Федорівною у своїх педагогічних працях надбань передової зарубіжної гуманітарної думки містять праці О.Сухо­млинської, Є.Коваленко, Н.Дічека. Загалом у свідомості багатьох науковців С.Русова залишається виключно педагогом, хоча дослідження О.Пеньковець засвідчили, що вона справедливо вважається одним із фундаторів вітчизняної філософії освіти [3].



Метою статті є акцентування уваги на евристичному потенціалі філософсько-освітніх ідей Софії Русової в контексті запитів сучасної освітньої сфери.

Софія Русова була прихильницею ідей дитиноцентризму та природо­відповідного виховання, які втілювалися в її педагогічну практику з опорою на експериментальне вивчення й врахування особливостей психічного розвитку дитини, реалізувалися через запровадження трудової, діяльнісної спрямованості навчання й виховання тощо. Дитина з її природними задатками, здібностями, потребами, прагненнями має бути в центрі освітнього процесу. Зміст освіти та навчання відштовхуються від суб’єктивного досвіду тих, хто навчається. “Як немає в садку двох кущів однаковісіньких, так немає в класі двох дітей з однаковими почуттями, думками, здібностями”, – стверджувала дослідниця [2, с.4]. Пріоритет індивідуальності, її самоцінності та самобутності, повага до суб’єктивного досвіду, його збагачення – це основа побудови навчання.

Аналізуючи дидактичну спадщину своїх знаних попередників і сучасників Я.Ко­менського, Ф.Дістервега, К.Ушинського, М.Монтессорі, В.Лая, дослідниця схилялася до думки, що навчання в школі не обмежується передачею готових знань від учителя учневі. Вона вважала, що освітній процес необхідно переорієнтувати й побудувати на інших засадах: “… Годі вже розуміти навчання як процес зверхнього нав’язування знання вчителем учневі, а що це процес сприймання, цілком зв’язаний з внутрішнім світом дитини й тим самим він уже вимагає від учителя доброго розуміння її психіки” [4, с.144]. Заперечуючи, що навчання – це процес зверхнього нав’язування знання вчителем учневі, дослідниця наголошувала, що це процес сприймання, цілком пов’я­заний із внутрішнім світом дитини, розуміння її психіки. Відтак навчання С.Русова витлумачувала “як процес, за допомогою якого дитина під керівництвом вчителя опановує будь-який матеріал, направляючи на це всі свої душевні сили”[4, с.145].

У


Світлана Ганаба. Філософсько-освітні погляди Софії Русової в контексті сучасних педагогічних …

широкому сенсі “навчання”, на думку дослідниці, містить у собі декілька уяв­лень, що певними психічними й практичними відтінками відрізняються одне від одного, а саме: учіння, освіта, інтелектуальний розвиток, уміння, навички. “Учіння при­пускає самостійну працю дитини над тим або іншим матеріалом, який поширює її знання та уміння… Освіта є теж навчання, але вона не подається лише у класі, вона є широким розумінням слова вчення, бо вона поширюється лише на інтелектуальні знання й дається більш дорослим дітям, дається не тільки через книжки, а й через безпосередній контакт з людьми, через перебування в різних місцевостях, серед різних народів… Вона своїм широким неясно визначеним змістом наближається до так званого загального інтелектуального розвитку, але він відрізняється від неї тим, що може бути більш-менш поверховий, він є продуктом активного зусилля учня й може прийматися безпосередньо від середовища, але може також бути результатом власної праці учня”, – аналізувала С.Русова [4, с.144]. Виходячи з того, що освіта містить три елементи: уміння, знання й загальний розвиток, дослідниця радила організувати навчальний процес так, щоб він максимально сприяв розвитку й саморозвитку шко­лярів через різноманітні види самостійної роботи. “Чим більше в цьому процесі виявляється ініціатива та самостійна праця дитини, чим більше проблем до розв’язання збігається з життєвими інтересами дитини, тим і процес навчання дасть найкращі результати”, – підкреслювала дослідниця [4, с.143]. Вона наголошувала, що “на кожному уроці бажано, щоб учні самі вишукували засоби для розв’язання проблеми, бо не так важливо саме розв’язання, як праця його дослідження” [4, с.219]. Навчання має спонукати дитину для подальшої творчості, пошукової діяльності, щоб потреба в знаннях, самоосвіті стали її життєвою потребою. Відтак одним із шляхів удосконалення освіти С.Русова вважала посилення уваги до індивідуалізації навчання та самостійної роботи, яка має розбудити зацікавленість дитини, виробити звичку до самостійного опанування знаннями, розвивати потребу в постійній освіті, самоосвіті та само­розвитку. Відводячи значну роль у навчальному процесі самостійній дослідницькій роботі студентів у вищих навчальних закладах, дослідниця вважала за необхідне пере­несення акценту із традиційної лекційно-семінарської системи викладання у вузі на самостійну роботу студентів: “Найбільше грошей вищі школи витрачають на облад­нання лабораторій та кабінетів, і професура ставить собі завданням не так впливати на студентів своїми лекціями, як уміти викликати оригінальні молоді сили для певних дослідів” [4, с.293]. Безумовно, такі погляди дослідниці актуальні сьогодні, коли в освітньому просторі України активно впроваджуються вимоги Болонського процесу.

Особливу увагу дослідниця приділяла взаєминам учня та вчителя в навчальному процесі, ролі педагога в організації пізнавальної діяльності. Дитина в освітньому процесі під керівництвом педагога опановує будь-який матеріал, спрямовуючи на це всі свої душевні сили. Учитель не може бути простим фахівцем зі свого навчального предмета, а має стати тонким знавцем внутрішнього світу дитини. Роль учителя поля­гає, на переконання дослідниці, у тому, щоб “знайти для цього процесу відповідний матеріал, викликати до нього інтерес і вказати їй певніші шляхи до опанування. А для цього й потрібна буде організація навчання, що буде найбільш відповідати різним періодам росту дитини, і вибір методів як для дисциплінування розуму дитини, так і для найкращого засвоєння знання” [4, с.145]. У своїй праці “Дидактика” С.Русова ви­словлювала думку про те, що “кожен вчитель мусить, починаючи працю з дітьми, дізнатися, які вони мають ясні та певні перцепції” [4, с.193]. Педагог повинен знати, на якому щаблі розвитку знаходяться його учні, ураховувати їхні нахили та інтереси. Щоб інтелектуальні сили дитини працювали, учитель має не забувати деяких правил: 1) ні­чого не вимагати від дитини понад її сили; 2) викликати на допомогу для розв’язання якоїсь проблеми природну спритність дитини; 3) навчити дитину працювати; 4) викли­кати бадьорість й утворити в класі таку піднесену атмосферу, щоб праця йшла жвавіше [4, с.238].

Він має будувати навчальний процес не на порожньому місці, не нав’язувати своє бачення світу, вимагаючи його сприймання як істини, не нехтувати попереднім жит­тєвим досвідом дитини, а його вивчати й узгоджувати. Дослідниця наголошувала, що “виховання мусить мати метою виробити людину з широким розумінням своїх обов’яз­ків, з незалежним, високорозвиненим розумом, братерським почуттям до усіх людей…” [5, с.195] Процес навчання вона окреслила як спеціально організовану вчителем пізнавальну й практичну діяльність учнів з метою засвоєння ними нагромадженого соціального досвіду. “Таким чином у процесі навчання суспільний досвід, який репре­зентує педагог, не витісняє суб’єктивний, а збагачує його, узгоджує його з науковим змістом знань, що передаються, тобто відбувається соціалізація суб’єктивного досвіду. Взаємодія між вчителем і учнем набуває форми співробітництва, і перебуває обмін їх досвідами. Цей обмін знаходить свою реалізацію в учінні, основним результатом якого є розвиток особистості”, – пише Ю.Сербалюк [6, с.148]. Аналізуючи філософсько-освітню концепцію особистості в науковому доробку С.Русової, О.Фролова звертає увагу на обставину, що трактування дослідницею соціокультурної екзистенції людини тісно пов’язане з українською філософською традицією. “Людська особистість в межах цієї традиції значною мірою аналізується, спираючись на взаємодію людини з при­родним довкіллям та громадсько-суспільним середовищем, тобто, розглядається як результат взаємодії Мікрокосму із Макрокосмом. Софія Русова в цьому сенсі про­довжувала у філософсько-освітньому плані розробляти в умовах суспільства початку ХХ-го ст. ідею особи як Мікрокосму, що традиційно була притаманна українській філософській думці з часів Київської Русі”, – стверджує О.Фролова [7, с.165].

Важливим питанням у навчальному процесі залишалося питання обрання методів організації та викладання. Дослідниця проводила пошук, які методи пізнавальної діяльності будуть найкращими для учнів. У навчальній діяльності, на думку дослідниці, зберігають свій евристичний потенціал слово вчителя, використання ним наочності, організація практичної діяльності учасників освітньої взаємодії й водночас набувають розвитку інші способи пізнавальної діяльності.

С.Русова не здійснила спеціальної кваліфікації методів навчання, але у своїй “Дидактиці” докладно описала такі загальні методи, як дедуктивний, індуктивний та евристичний. Вона зауважувала, що “кожний урок можна провести шляхом аналізу – індукцією, що проводить до концепту цілою низкою часткових дослідів, що розвиває окремі судження з конкретних (або й теоретичних) агрегатів і з цих часткових суджень виводить загальне судження або принцип. Можна вести урок і методом синтезу, що ставить на чолі уроку одне широке судження і з нього виводить часткові. Ці два методи не виключають один одного” [4, с.224]. Дослідниця радила комбінувати ці методи в процесі навчання, оскільки однобічне їх використання може негативно відобразитися на здібностях учнів: “наскільки аналіз дає певний терен для досліду, настільки синтез – для розвитку світогляду, загального мислення” [4, с.226]. Лише від майстерності вчителя залежить удале комбінування цих методів. Вагомого значення С.Русова нада­вала самостійній розумовій праці учнів/студентів, “коли вони, не обмежуючись уже відомими їм фактами, самі роблять нові відкриття; йдучи шляхом аналізу до розуміння нового закону з найменшою допомогою вчителя” [2, с.227], тобто евристичному мето­ду. Уміння розглядати предмет у його розвитку та зв’язку з іншими предметами чи яви­щами, “щоб учні могли утворити собі такий концепт, який об’єднував би всі науки в один величний процес многобічного соціального та фізичного розуміння всесвіту” [4, с.227]. Такий спосіб навчання вона називавала генетичним методом. У центр генетич­ного навчання дослідниця радила ставити природознавство та соціальні дослідження про рід, родину, громаду, державу, церкву, мистецтво. На її думку, міжпредметні зв’яз­ки природознавчих та соціальних дисциплін, мистецтва необхідно найтісніше поєднати із практикою життя. Дослідниця радила використовувати катехізичний метод навчання, що має вигляд бесіди вчителя з учнями. У ході такої бесіди можуть не тільки пере­вірятися набуті знання, але й “народжуватися” нові.

Ц
Світлана Ганаба. Філософсько-освітні погляди Софії Русової в контексті сучасних педагогічних …



інним для сучасної освітньої сфери є аналіз Русовою нових методів навчання, таких як метод Монтессорі, метод Декролі, Дальтон-метод, трудовий метод Кершен­штейнера тощо, інтерес до яких у педагогічної громадськості зріс останнім часом. Дослідниця намагалася бути об’єктивною, характеризуючи позитивні моменти засто­сування цих методів. Вона звертала увагу й на проблеми, які виникають у вчителів під час використання новітніх засобів. Дослідниця слушно зауважувала, що великий арсе­нал педагогічних засобів, з одного боку, полегшує працю вчителя, дозволяє зробити навчання більш цікавим для дітей, а з іншого, – вимагає від нього постійного збагачення своєї педагогічної майстерності.

Софія Русова звернула увагу на навчання методом гри. Вона переконливо дово­дила, що гра дозволяє урізноманітнити процес навчання, активізувати дітей, захопити “різні сили дитини, а не тільки самий розум”. Гра вносить у навчання емоційний елемент, наближає навчання до життя. На думку С.Русової, “метод гри відповідає природі дітей і може вжитися «в усякій науці»” [4, с.230]. Гра є особливою формою діяльності дитини, за допомогою якої вона здійснює зв’язок зі світом. Причому фор­мою цілісною, яку недоцільно розчленовувати на ті окремі здібності, що її забез­печують, оскільки втратиться своєрідна якість гри. В ігровій діяльності змінюються пізнавальні процеси. Так, сприймання все більшою мірою стає перцептивною дією. У грі формується емоційна, моральна та інтелектуальна сфери дитини, гра розвиває уяву, сприяє фізичному розвитку й удосконаленню дитячого організму. “Гра в ди­тинстві не є пустотливість, вона має велике і глибоке значення, це ядро усього внут­рішнього переживання дитини, через це по іграх ми можемо найкраще зрозуміти психологію тієї чи іншої дитини”, – зазначала дослідниця [4, с.66]. Вона також звер­нула увагу на соціальне значення дитячої гри. На її думку, особливого значення набувають ігри для “розвитку соціального інстинкту”, адже дитина вперше змушена стримувати своє “Я”, погоджувати свої інтереси з вимогами колективу. За словами мислительки, коли народ ще не знав культурного життя, то ігри, забави були першою соціальною школою.

Творча спадщина Софії Русової є важливою й актуальною для дослідників стра­тегій розвитку освітнього поступу України у ХХІ столітті. У її творах лежить глибока віра в потенційні можливості кожної дитини, які не лише необхідно виявляти, але й розвивати. Урахування індивідуально-психологічних особливостей учня, адекватність освітніх методів дійсній природі людини, виявлення та розкриття тих потенційних можливостей, які закладено природою, створення умов для самопізнання та саморуху індивідуальності – це покликані здійснити освітні інституції. Рішуче виступаючи проти схоластики й зубріння, дослідниця наполягала на розвитку дитини в її індивідуальному темпі. Дидактично-освітні методи С.Русової співзвучні сучасним ідеям особистісно орієнтованого підходу до організації навчального процесу. Не інтереси, уподобання та нахили дитини пристосовуються до методів викладання предмета, а, навпаки, способи навчально-пізнавальної діяльності добираються до можливостей, здібностей та інтересів учня/студента. Загалом дослідниця своїми педагогічними ідеями випереджала свій час. Ще 1914 року вона зазначала: “Нова школа кладе за головну мету – збудити, дати змогу виявитися самостійним творчим силам дитини. Викликавши творчу самостійну діяльність дитини, вчитель поширює свідомість учня й тим самим поширює діяльність його, й допомагає йому новими засобами творити якнайкраще” [4, с.6].

Філософсько-педагогічна спадщина С.Русової є актуальною сьогодні, коли Украї­на чітко визначила орієнтири на входження в освітній і науковий простір Європи та здійснює модернізацію освітньої діяльності в контексті європейських вимог. Ура­ховуючи те, що проблема утвердження гуманістичної парадигми, зростання ролі осо­бистісного начала в освітньому процесі є складною й багатогранною, доцільно продовжити дослідження з окресленої проблеми. Зокрема, розглянути евристичний потенціал гри у філософсько-освітній спадщині Софії Русової.




  1. Драйден Г. Революція в навчанні / Г. Драйден, Дж. Вос ; [пер. з англ. М. Олійник]. – Л. : Літопис, 2005. – 542 с.

  2. Зощенко О. В. Інформаційне суспільство: ознаки і динаміка / О. В. Зощенко // Інтелект. Особис­тість. Цивілізація : тематичний збірник наук. праць із соц.-філос. проблематики. – Донецьк : Дон ДУіТ, 2004. – № 3. – С. 270–276.

  3. Пеньковець О. М. Філософсько-освітні погляди С. Русової (соціально-філософський аналіз) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філос. наук / О. М. Пеньковець. – Чернігів : Чернігів. держ. пед. ун-т ім. Т. Шевченка, 2001. – 20 с.

  4. Русова С. Вибрані педагогічні твори : у 2 кн. Кн. 2 / Софія Русова ; за ред. Є. І. Коваленко ; упоряд., передм., прим. Є. І. Коваленко, І. М. Пінчук. – К. : Либідь, 1997. – 320 с.

  5. Русова С. Ідейні підвалини школи / Софія Русова // Зайченко І. В. Педагогічна концепція С. Ф. Ру­сової. – Чернігів : Чернігів. держ. пед. ун-т, 2000. – С. 191–196.

  6. Сербалюк Ю. В. Ідеї особистісно-орієнтованого навчання у педагогічній спадщині С. Русової / Ю. В. Сербалюк // Просвітницька діяльність Софії Русової : зб. наук. пр. Кам’янець-Подільського держ. ун-ту. Серія соціально-педагогічна. Вип. V. Т. ІІ / упоряд. В. А. Гурський. – Кам’янець-Подільський : Аксіома, 2007. – С. 145–151.

  7. Фролова О. Особа як об’єкт філософсько-освітнього вчення Софії Русової / Ольга Фролова // Філософія освіти. – 2005. – № 2. – С.162–170.


This article pays attention to evristic potential of philocophical ideas of Sophia Rusova. They describe their human direction and orientation according to the development of a personality.

Key words: personality, education, studying, pedagogical, didactic, game.

УДК 930.1 (477)
ББК 87.3 (4 Укр) Ярослав Гнатюк

ДУХ КАПІТАЛІЗМУ І ПРИВИД КОМУНІЗМУ НА СЦЕНІ УКРАЇНСЬКОЇ ІСТОРІЇ


Екстраполюються результати осмислення раціоналізації західного суспільства традиційного типу з предметної галузі західноєвропейської філософії й соціології в проблемне поле філософської україністики. Моделюється структура історичної дії, елементами якої є етика праці, спосіб вироб­ництва та форма власності, шляхом інтерпретації соціокультурної формації як релігійно моти­вованої економічної практики для вивчення й розуміння українського суспільства та його історії.

Ключові слова: соціокультурна формація, модель структури історичної дії, православний фео­далізм, католицький феодалізм, східноправославний феодалізм, західноправославний феодалізм, протес­тантський капіталізм, квазіправославний комунізм, православний квазікапіталізм.

О
© Гнатюк Я., 2012


працювання досвіду осмислення історичного переходу західної цивілізації від аграрного феодалізму до індустріального капіталізму в західноєвропейській філософ­ській і соціологічній класиці та застосування його результатів, ураховуючи те, що трансформаційні переходи від аграрного феодалізму до індустріального капіталізму й від радянського комунізму до глобального капіталізму певною мірою подібні між собою, для розуміння сучасного українського суспільства уявляється важливим і перс­пективним завданням філософської україністики соціогуманітарного спрямування. Цей історичний перехід, який супроводжувався зростанням раціональності всіх сфер захід­ноєвропейського суспільного життя, десакралізацією природи й піднесенням західного світу, зазвичай називають раціоналізацією. Спричинені раціоналізацією західного су­спільства традиційного типу, його культури й виробництва соціальні зміни та їхні наслідки привернули увагу й викликали зацікавлення практично всіх західно­євро­пей­ських філософів та соціологів. Західне суспільство перехідного чи трансфор­ма­ційного типу перебувало в полі зору Г.Гегеля, К.Маркса, О.Конта, Е.Дюркгейма, М.Вебера, Ф.Тьоніса та багатьох інших дослідників.

Н


Ярослав Гнатюк. “Дух капіталізму” і “привид комунізму” на сцені української історії



азвані західноєвропейські інтелектуали, аналізуючи соціальні зміни, які відбу­ва­лися в західному суспільстві трансформаційного типу, спробували описати його структуру, виокремити рушійні сили й визначальні чинники історичного розвитку. Для опису й осмислення структури західного суспільства трансформаційного типу вони використовували метафору будівлі. Як слушно зазначив П.Рікер, “не вдаючись до цієї метафори, вельми складно описати культурі феномени якось інакше” [1, c.133]. Мета­фора будівлі присутня у створених ними моделях структури суспільства та його історії. Це, наприклад, моделі Абсолютної ідеї й всесвітньої історії Г.Гегеля, базису й над­будови К.Маркса, соціальної та індивідуальної реальності Е.Дюркгейма, культурних ідей та індивідуальних учинків М.Вебера. Але між західноєвропейськими інтелек­туальними лідерами не було єдності із приводу того, що вважати фундаментом, а що – поверхами цієї будівлі, іншими словами, згоди щодо джерел, чинників і характеру іс­торичної динаміки західного суспільства трансформаційного типу. Так, Г.Гегель, К.Маркс і Ф.Енгельс головним джерелом і чинником історичної динаміки вважали економічне виробництво, а Е.Дюркгейм і М.Вебер – релігійні уявлення та мотивації. Обстоювані ними моністичні теоретико-методологічні позиції базувалися на класич­ному методі соціогуманітарного дослідження – каузальній редукції – зведенні всього спектра соціальних причин або до економічних впливів, або до релігійних мотивів. А це, у свою чергу, формувало концептуальне бачення соціальної реальності як ієрар­хічно детермінованої соціальної системи, ставлячи розвиток релігії й церкви у залеж­ність від економічних умов, або хід економічного мислення й лінію економічної пове­дінки в залежність від релігійної мотивації.

Г.Гегель – один з дуже небагатьох, якщо не єдиний, хто осягнув справжнє зна­чен­ня політичної економії як модерної науки новітніх часів для розуміння новоєв­ро­пейського суспільства й передбачення його майбутнього [3, c.162]. Осмислюючи історію політичної економії, Г.Гегель наголошував, що “це одна з тих наук, які виникли в новітній час на його ґрунті”. А далі, окреслюючи завдання політичної економії, він висловився так: “Ця надмірність свавільного породжує всезагальні визначення, і все, що здається розпорошеним і позбавленим думки, утримується необхідністю, яка діє спонтанно. Виявлення цієї необхідності – завдання політичної економії, науки, яка робить честь думці, тому що вона знаходить закони, які описують безліч обставин <...>; перехід одного в інше, де ми не бачимо ціле спочатку, тому що воно ціле, здається, полишене на свавілля окремого індивіда, надзвичайно цікавий і має схожість з пла­нетарною системою, котра завжди показує нам тільки нерівномірний рух; проте його закони можна пізнати” [3, c.234–235].

На думку П.Розанвалона, Г.Гегель знайшов у політичній економії як науковій дисципліні “референції”, які дали йому “змогу надати центральну роль практиці та порвати з традиційним німецьким ідеалізмом”. Для Г.Гегеля людська праця стала “цент­ральною концепцією”, виходячи з якої він розглядав розвиток суспільства [2, c.159]. Як бачимо, Г.Гегель, високо цінуючи політичну економію як перспективну науку новітніх часів, одним із перших наголосив на провідній ролі економіки в су­спільному житті, на значенні людської праці для розвитку всесвітньої історії та пі­знавальної діяльності людської спільноти.

К.Маркс, будучи не марксистом, а гегельянцем, і його соратник Ф.Енгельс дотри­мувалися думки, що “в кожну історичну епоху переважний спосіб економічного ви­робництва та обміну й зумовлена ним будова суспільства становить основу, на якій ґрунтується політична історія цієї епохи й історія її інтелектуального розвитку, основу, виходячи з якої вона тільки й може бути пояснена” [4, c.24]. При цьому Ф.Енгельс наполегливо переконував, що “кінцеві причини усіх суспільних змін і політичних переворотів треба шукати не в головах людей, не в зростаючому розумінні вічної істини і справедливості, а в змінах способу виробництва та обміну; їх треба шукати не у філософії, а в економіці відповідної епохи” [5, c.305].

Спираючись на таке розуміння будови суспільства та його історії, К.Маркс сприймав релігію як ідеологічне уявлення, ілюзію свідомості. На його погляд, “релігія є лише ілюзорне сонце, що обертається навколо людини доти, допоки вона не почне обертатися навколо себе”. Він стверджував, що “релігія є опіум народу”, наркотик, що не дає пригнобленим зробити жодної спроби покращити своє становище, протиставити себе своїм експлуататорам. Звідси його теза: “Відміна релігії, як ілюзорного щастя народу, є вимога його дійсного щастя” [6, c.415]. При такому сприйнятті релігії К.Маркс не брав до уваги той факт, що релігійні уявлення та мотивації, особливо в суспільствах традиційного типу, зумовлюють різні способи мислення людей, у тому числі й економічний спосіб мислення індивідів, а економічні інститути в будь-якому суспільстві – традиційному чи сучасному – не існують без економічного мислення та економічної свідомості. Він не зважав на те, що релігійні цінності й переконання присутні в економічній свідомості, не враховував того, що навіть фальшиві чи ілюзорні уявлення, до яких, на його думку, належить релігійна ідеологія, реально впливають на економічну поведінку.

Відкидаючи запропоноване К.Марксом розуміння історії й релігії та полемізуючи з ним, Е.Дюркгейм стверджував, що “марксистська гіпотеза не тільки не доведена, але вона суперечить фактам, котрі, як уявляється, вже встановлені. Все більше число соціологів й істориків сходяться в тому, що релігія – найбільш первісне зі всіх со­ціальних явищ. Саме із неї шляхом послідовних трансформацій виникли усі інші прояви колективної діяльності: право, мораль, мистецтво, наука, політичні форми і т. д. В принципі все релігійне” [7, c.206]. Якщо К.Маркс сприймав релігію як ідеологічне мислення, ілюзію свідомості чи фальшиву свідомість, то Е.Дюркгейм тлумачив її дещо інакше. На його погляд, “не можна казати, що релігія не знає реального суспільства й абстрагується від нього, вона його образ, що відображає всі його сторони, навіть най­вульгарніші й найвідразливіші. У ній можна знайти все, і якщо найчастіше ми бачимо, що тут добро перемагає зло, життя долає смерть, а сяйво світла потужніше сил тьми, то це тому, що в реальності все саме так, а не інакше. Бо якби зв’язок між цими супе­речними силами було перевернуто, життя стало б нестерпним, насправді ж, воно триває й прагне розвою” [8, c.392]. Він наголошував, що “створений людиною інститут не може ґрунтуватись на похибках та брехні: інакше він не міг би довго існувати. Якби він не ґрунтувався на природі речей, то наштовхнувся б на такий опір цих речей, що не зміг би його подолати”. Звідси його висновок: “Немає релігій, які були б фальшивими. Усі по-своєму справжні: усі відповідають, хоча кожна у свій спосіб, певним умовам людського існування” [8, c.6].

Е
Ярослав Гнатюк. “Дух капіталізму” і “привид комунізму” на сцені української історії



.Дюркгейм розглядав релігійні уявлення як автономну реальність, поза зв’язком з економічною структурою суспільства. Він вважав, що економічна структура су­спільства жодним чином не визначає релігійних уявлень індивідів. Вони, на його думку, спричинені іншими соціальними уявленнями [7,
c.240]. Проте важко заперечити те, що є очевидним: економічні умови реального суспільного життя накладають свій відбиток на релігію й церкву як соціальний інститут, впливають на релігійні настрої та релігійну поведінку.

Тезу Е.Дюркгейма про реальний характер релігій поділяв також і М.Вебер. Він зазначав, що “релігії, як і люди, – це не якісь штучні вигадки. Це історичні утворення, а не логічні чи психологічні конструкції, позбавлені внутрішніх суперечностей. У них часто поєднувалися такі мотиви, які, за умови їхньої послідовної реалізації, вступили би у суперечність один з одним. «Послідовність» тут була радше винятком, аніж правилом” [9, c.425].

Сам М.Вебер висунув тезу про те, що деякі аспекти протестантизму сильно вплинули на виникнення й розвиток індустріального капіталізму. На його думку, “один із конститутивних компонентів сучасного капіталістичного духу, і не лише його, а всієї сучасної культури, – раціональна життєва поведінка на основі ідеї професійного покликання – виник <...> із духу християнської аскези” [9, c.378]. А “основний принцип усіх різновидів «аскетичного» протестантизму (радикального кальвінізму, баптизму, менонітського вчення, квакерства, методизму та аскетичних гілок континентального пієтизму) полягає в тому, що лише підтвердження у цьому житті, зокрема у профе­сійній праці, є гарантією відродження у потойбічному світі і наступного виправдання перед Господом. З цього неминуче випливає висновок: «випробуваним» християнином може бути лише випробувана «людина професії», зокрема в капіта­лістичному дусі – надійна «ділова людина»” [9, c.387]. Звідси наступні паралелі й аналогії М.Вебера: “Пуританин прагнув бути людиною професії, ми мусимо бути такими. Бо поступово, оскільки аскеза переносилась із чернечої келії у професійне життя і оволодівала цариною мирської моралі, вона починала відігравати певну роль у формуванні того грандіозного космосу сучасного господарського устрою, який пов’язаний з технічними та економічними передумовами машинного виробництва і який у наш час примусовим чином формує життєвий стиль кожної людини, – причому не лише тих людей, що безпосередньо пов’язані з ним своєю виробничою діяльністю, а й взагалі усіх, кого з моменту народження вкинуто в цей механізм. І такий примус існуватиме, мабуть, доти, поки не вигорить останній центнер пального” [9, c.378–379].

Виражені моністичними теоретико-методологічними позиціями концепції, за якими реальною основою й причиною розвитку суспільства є економічне виробництво чи релігійні уявлення, деякою мірою половинчасті й через це однобічні. Саме тому С.Московичі запропонував у процесі з’ясування ролі та значення економічного й релі­гійного інститутів у формуванні характеру суспільства виходити з такої універ­сальної формули: “Якщо економічний елемент – це кисень існування в суспільстві, то ідеологічний або релігійний елемент – це його водень. Можна обговорювати їх пропорції, але не сам зв’язок” [10, c.48].

За допомогою запропонованої С.Московичі формули, беручи до уваги аргументи К.Маркса й контраргументи Е.Дюркгейма та М.Вебера, виявляється можливим ство­рити нову теоретичну конструкцію й методологічну категорію – аналітичний концепт “соціокультурна формація”. Соціокультурну формацію можна визначити як модель структури історичної дії, у якій відтворюється причинний зв’язок між релігійною мотивацією й економічною поведінкою та функціональний зв’язок між релігійною етикою праці, способом виробництва й формою власності.

В українському історичному процесі вдається виокремити декілька соціокуль­турних формацій, що співіснують, протистоять чи послідовно змінюють одна одну. Головними серед них, на нашу думку, є православний феодалізм, католицький фео­далізм, східноправославний феодалізм, західноправославний феодалізм, протестант­ський капіталізм, квазіправославний комунізм та православний квазікапіталізм.

Православний феодалізм – це модель структури історичної дії, у якій відтво­рю­ється причинний зв’язок між православною мотивацією й економічною поведінкою та функ­ціональний зв’язок між православною етикою праці, аграрним способом вироб­ництва й монопольною власністю феодала на природні ресурси та засоби виробництва.

Його антипод – католицький феодалізм – це модель структури історичної дії, у якій відтворюється причинний зв’язок між католицькою мотивацією й економічною поведінкою та функціональний зв’язок між католицькою етикою праці, аграрним спо­собом виробництва й монопольною власністю феодала на природні ресурси та засоби виробництва.

Далі, різновид православного феодалізму – східноправославний феодалізм – це модель структури історичної дії, у якій відтворюється причинний зв’язок між пра­во­славною мотивацією й економічною поведінкою та функціональний зв’язок між православною етикою праці східного обряду, аграрним способом виробництва й моно­польною власністю феодала на природні ресурси та засоби виробництва.

А його опонент – західноправославний феодалізм – це модель структури істо­ричної дії, у якій відтворюється причинний зв’язок між православною мотивацією й економічною поведінкою та функціональний зв’язок між православною етикою праці західного обряду, аграрним способом виробництва й монопольною власністю феодала на природні ресурси та засоби виробництва.

Наступник католицького феодалізму – протестантський капіталізм – це модель структури історичної дії, у якій відтворюється причинний зв’язок між протестантською мотивацією й економічною поведінкою та функціональний зв’язок між протес­тант­ською етикою праці, індустріальним способом виробництва й приватною власністю фі­зичних чи юридичних осіб на природні ресурси та засоби виробництва.

Нарешті, квазіправославний комунізм – це модель структури історичної дії, у якій відтворюється причинний зв’язок між квазіправославною мотивацією й економічною поведінкою та функціональний зв’язок між десакралізованою православною етикою праці східного обряду як складовою марксистсько-ленінської світської релігії, аграрно-індустріальним способом виробництва й монопольною власністю компартійно-державного апарату на природні ресурси та засоби виробництва.

Його наступник – православний квазікапіталізм – це модель структури історичної дії, у якій відтворюється причинний зв’язок між сакралізованою православною моти­ва­цією й економічною поведінкою та функціональний зв’язок між православною етикою праці сакрального типу, аграрно-індустріальним способом виробництва й монопольною власністю олігархічних кланів на природні ресурси та засоби виробництва.

З концептуальної перспективи соціокультурної формації очевидно, що українська історична динаміка – це насамперед етична, а не економічна динаміка, що українська історія є історією змін етик праці сакрального типу чи світського типу в сакральному оформленні, а не змін форм власності. Форма власності в Україні переважно була й залишається монопольною. Змінювалися тільки самі монополісти. Феодалів змінив компартійно-державний апарат, а останній, своєю чергою, – олігархічні клани. Фак­тич­но, від середини ХІ ст. до сьогодні в Україні існує монополістична формація, причому, незалежно від її модифікаційних форм – православної, східноправославної, західнопра­вославної чи квазіправославної, реально, в економічному плані, а не ідеологічно чи релігійно в українській історії нічого не змінилося.

У
Ярослав Гнатюк. “Дух капіталізму” і “привид комунізму” на сцені української історії



середині ХІ ст. у Києворуській Україні вкорінюється православний феодалізм. На думку І.Лисяка-Рудницького,
“процес феодалізації почався на Русі-Україні в середині ХІ ст. із поселенням княжої дружини на землі” [11, c.49]. Після падіння Константинополя й занепаду Візантійської імперії у ХV cт. сакралізоване культурно-цивілізаційне коло, яке раніше утворювали Константинополь і Київ, трансформувалося в Києворуській Україні в розтягнутий зі сходу на захід культурно-цивілізаційний еліпс, полюсами якого стали два самостійних сакральних центри: Київ і Львів. “З упадком Царгороду, – зазначав Є.Маланюк, – культура нашої землі вже починає мати два вогни­ща – на сході і на заході. І образ культурних й політичних границь нашої землі вже з кола з осередком у Києві, перетворюється на еліпсу” [12, c.21]. У ХVI cт. після Бе­рестейської унії Руськолитовська Україна у своєму історичному розвитку ввійшла в стадію розламу культурно-цивілізаційного еліпса та усамостійнення східноправо­слав­ного й західноправославного феодалізмів. Сталося це значною мірою внаслідок екс­пансії католицького феодалізму в Руськолитовську Україну та нездатності право­славного феодалізму протистояти їй.

Зіставляючи й порівнюючи два окремих історичних потоки: західноєвропейський і власне український, варто відзначити, що коли Західна Європа здійснила транс­формаційний перехід від католицького феодалізму до протестантського капіталізму, Руськолитовська Україна, висловлюючись точніше, Західна Україна як її географічна частина, лише перейшла від православного феодалізму до західноправославного феодалізму, залишаючись, однак, при аграрному способі виробництва й православній етиці праці, але з певною її модифікацією у вигляді католицького оформлення. Звідси модернізаційне відставання України від Західної Європи, сповільненість темпоритмів її економічного зростання. Причому слід наголосити, що проблема відставання України від Західної Європи саме економічна, а не соціокультурна, пов’язана з культурним розколом України між православ’ям і греко-католицизмом, розламом українського су­спільства між східноправославною й західноправославною субцивілізаціями, як уважають С.Гантінгтон, Е.Вілсон та інші [13, с.255; 14, с.334, 501; 15, с.63]. Адже за­хідна цивілізація, складовою якої є Західна Європа, як і православна цивілізація, до якої належить Україна, також розколота між західноєвропейською континентальною й англо-американською океанічною субцивілізаціями, але тим не менш Англія у ХІХ ст., США у ХХ ст. виступали в ролі лідерів світового економічного розвитку.

Приблизно в середині ХІХ ст. протестантський капіталізм, після свого утвер­джен­ня в Західній Європі, розпочав експансію за її межі: спочатку на західноправославний феодалізм в Австро-Угорській імперії, а потім на східноправославний феодалізм у Російській імперії. Але цей процес був короткотривалим із малозначними наслідками. Уже на початку ХХ ст. східноправославний феодалізм Росії, виступаючи в пере­твореному вигляді як квазіправославний комунізм, зупинив експансію протес­тант­ського капіталізму в Україні, за винятком Західної Європи, та й то лише до середини ХХ ст., хоча російський марксизм був певною мірою породженням протестантського капіталізму.

У кінці ХХ ст. протестантський капіталізм Західної Європи й США спробував узя­ти реванш у квазіправославного комунізму Росії за свою поразку в Україні, яка ста­лася на початку ХХ ст. у Східній Україні та в середині ХХ ст. у Західній Україні. Україна в кінці ХХ – на початку ХХІ ст. утретє ввійшла в стадію трансформаційного переходу. Нагадаємо, що вперше цей перехід відбувався в кінці ХVI cт., а другий – у середині ХІХ ст.

Цей третій перехід є трансформацією квазіправославного комунізму в право­славний квазікапіталізм. Осмислюючи специфіку переходу сучасного українського суспільства від квазіправославного комунізму до православного квазікапіталізму в контексті західноєвропейського досвіду філософського й соціологічного дослідження раціоналізації західного суспільства традиційного типу, необхідно відзначити таке. Якщо трансформаційний перехід західної цивілізації від традиції до раціональності, феодалізму до капіталізму, спільноти до суспільства, аграрного суспільства до су­спільства індустріального типу прийнято називати раціоналізацією, то трансфор­ма­ційний перехід православної цивілізації від раціональності до традиції, комунізму до капіталізму, тоталітаризму до демократії, плану до ринку, що відбувається на теперіш­ньому пострадянському просторі, у тому числі в посткомуністичній Україні, можна з усіма на те підставами назвати традиціоналізацією.

Раціоналізація західноєвропейського суспільства аграрного типу мала на меті його вдосконалення, більш доцільну організацію, інтелектуалізацію культури, зрос­тання ефективності системи влади та управління, модернізацію технології виробництва, заміну аграрного способу виробництва індустріальним. Традиціоналізація ж україн­ського суспільства посткомуністичного типу переслідує мету його архаїзації, примі­тивізації й сакралізації, реорганізації шляхом наближення неринкових механізмів еко­номіки до ринкових, повернення від цінностей пізнання, науки, науково-технічного прогресу й наукової раціональності до цінностей віри, церкви та сакральної релі­гійності й спрямована на передачу компетенції в проблемах побудови картини світу від науки до релігії. Усе це веде до деінтелектуалізації, рутинізації мислення й зростання ірраціональності поведінки, падіння престижу науки й наукової діяльності, регресу в галузі індустріальних технологій, панування традиційної поведінки, що підсвідомо зорієнтована на очевидні цінності й тому легко піддається маніпулюванню в політичній і комерційній рекламі.



Використовуючи метафору будівлі для опису сучасного українського суспільства, можна відзначити, що в квазіправославному комунізмі був ілюзорним фундамент у вигляді десакралізованої православної етики праці східного обряду, що формально функціонувала в межах тоталітарного панування марксистсько-ленінської наукової ідеології як світської чи цивільної релігії, і реальними були її поверхи – монопольна форма власності компартійно-державного апарату. У православному ж квазікапіталізмі все навпаки: ілюзорними в ньому є поверхи у вигляді монопольної форми власності олігархічних кланів, а реальним – фундамент – сакралізована православна етика праці східного чи західного обряду, що реально функціонує в межах реалізації українського ліберального проекту як господарської ідеології та політичної програми.


  1. Рікер П. Ідеологія і утопія / П. Рікер. – К. : Дух і Літера, 2005. – 384 с.

  2. Розанвалон П. Утопічний капіталізм : Історія ідеї ринку / П. Розанвалон. – К. : КМА, 2006. – 246 с.

  3. Гегель Г. В. Ф. Философия права / Г. В. Ф. Гегель. – М. : Мысль, 1990. – 524 с.

  4. Маркс К. Маніфест Комуністичної партії / К. Маркс, Ф. Енгельс. – К. : Політвидав України, 1970. – 98 с.

  5. Енгельс Ф. Розвиток соціалізму від утопії до науки / Ф. Енгельс // Вибране / К. Маркс, Ф. Енгельс. – К. : Політвидав України, 1990. – Т. 5. – 748 с.

  6. Маркс К. К критике гегелевской философии права. Введение / К. Маркс // Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. – М. : Госполитиздат, 1954. – Т. 1. – 698 с.

  7. Дюркгейм Э. Социология : Ее предмет, метод, предназначение / Э. Дюркгейм. – М. : Канон, 1995. – 352 с.

  8. Дюркгайм Е. Первісні форми релігійного життя : Тотемна система в Австралії / Е. Дюркгайм. – К. : Юніверс, 2002. – 424 с.

  9. Вебер М. Соціологія. Загальноісторичні аналізи. Політика / М. Вебер. – К. : Основи, 1998. – 534 с.

  10. Московичи С. Машина, творящая богов / С. Московичи. – М. : ЦПП, 1998. – 560 с.

  11. Лисяк-Рудницький І. Історичні есе / І. Лисяк-Рудницький. – К. : Основи, 1994. – Т. 1. – 554 с.

  12. Маланюк Є. Нариси з історії нашої культури / Є. Маланюк. – К. : Обереги, 1992. – 80 с.

  13. Хантингтон С. Становление цивилизаций / С. Хантингтон. – М. : АСТ, 2003. – 603 с.

  14. Вілсон Е. Українці: несподівана нація / Е. Вілсон. – К. : К.І.С., 2004. – 552 с.

  15. Гальчинський А. С. Помаранчева революція і нова влада / А. С. Гальчинський. – К. : Либідь, 2005. – 368 с.


Extrapolated results of the rationalization of western society understanding of the traditional type of subject area of western philosophy and sociology in the field of philosophical problem of the ukrainian history. Modeled structure of historical action, featuring an ethics of work, mode of production and form of ownership, through interpritation sociocultural formation as religiously motivated economic practice for study and understanding of ukrainian society and its history.

Key words: socio-cultural formation, the model structure of historical action, orthodox feudalism, the catholic feudalism, the eastern quasi-orthodox feudalism, the western quasi-orthodox feudalism, protestant capitalism, quasi-orthodox communism, quasi-orthodox capitalism.

УДК 1(091) (477)
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка