Потенциал провинциального университета в подготовке педагогических кадров высшей научной квалификации



Сторінка11/11
Дата конвертації11.04.2016
Розмір0.98 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Формирование представлений о сущности профессии учителя и его подготовке
в педагогической теории и практике в России (20-50 годы XX века)

Л.Н. Печерикина, аспирант кафедры педагогики МПГУ



П
роблема востребованности обществом и государством определенных личностных и профессиональных качеств учителя становится особенно важна в переходную эпоху, которую с начала 1990-х гг. остро переживает наша страна. Однако педагогическая система, в отличие от других сфер жизни нашего общества, не была подвергнута радикальной ломке. Учитель как был, так и остался ведущей фигурой воспитательного и образовательного процессов.

В последние два десятилетия наблюдается сложная диалектика эволюционного и революционного, преемственности и прерывистости в изменении представлений о роли и сущности педагогической профессии в отечественной педагогической теории и практике, в отношении к учителю и его профессиональной деятельности. Вполне закономерно, что на этом фоне в последние годы значительное место в педагогических историко-теоретических исследованиях уделяется профессионализму и личности учителя (А.К.Маркова; Л.М. Митина; В.П. Симонов; Т.А. Юзефавичус; Е.Ю. Есенина; Е.И. Рогов; и др.).



Актуальность целостного анализа процесса эволюции представлений о сущности профессии учителя, его личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории, влияния этого процесса на особенности профессиональной деятельности педагога определила тему исследования: «Формирование представлений о сущности профессии учителя и его подготовке в педагогической теории и практике в России (20–50 годы XX века)».

В ходе исследования удалось установить, что с начала ХХ в. и до конца 1950-х гг. ведущую роль играли два основных фактора развития представлений о сущности профессиональной деятельности учителя: требования к учителю со стороны государственной власти и развитие общественно-педагогического движения и педагогической науки. Однако значимость этих факторов была различной. Требования государственной власти выступали фактором формирования требований к учителю на протяжении всего полувека. Требования научно-педагогической общественности имели высокую значимость в первой четверти ХХ в.; с начала 30-х гг. научно-педагогическая общественность не имела своего голоса, и лишь со второй половины 1950-х гг. возможно говорить о возрождении значимости этого фактора. К концу 50-х гг. самостоятельным источником требований к учителю становится педагогическая наука. Это было вызвано, во-первых, ее активным развитием в целом и, во-вторых, появлением первых специальных исследований, посвященных проблеме учителя. В то же время педагогические исследования в области воспитания носили декларативный характер и не могли быть, за редким исключением, трансформированы в конкретные методики. С этим связана обозначившаяся в 50-е гг. тенденция усиления представлений в массовом общественно-педагогическом сознании о большей значимости функции обучения и, соответственно, требований к учителю прежде всего как к профессионалу-предметнику.

Для периода 20–50-х гг. было характерно, во-первых, представление о профессиональной деятельности учителя как сложный, многофункциональный процесс (включая функции обучения, воспитания и диагностики), требующей научных знаний и целенаправленной подготовки; во-вторых, выделение двух основных общественно-исторических типов учителей, различающихся широтой набора функций педагогической деятельности и отношением к педагогическому творчеству; в-третьих, представление о «педагогической любви» (предполагающей общую гуманистическую направленность деятельности учителя, его эмоциональную расположенность, интерес и уважение к детям) как инварианте набора профессионально значимых личностных качеств учителя.

В 30-е гг. в контексте становления ролевой культуры советской школы, сформировался ролевой образ учителя, в основном сохранявшийся неизменным на протяжении многих десятилетий. Основные черты этого образа отражают наиболее характерные функциональные обязанности учителя в ролевой культуре советской школы: учитель – передатчик знаний, учитель-руководитель, учитель-контролер, учитель – хранитель порядка и дисциплины, учитель-методист. К концу рассматриваемого периода в общественно-педагогическом сознании оформляются два ведущих общественно-исторических типа учителя («учитель-передатчик знаний» и «учитель-методист (разработчик)»), которые являются в значительной степени преемственными паре общественно-педагогических типов учителя, сформировавшихся в дореволюционной России («учитель-ремесленник» и «учитель-творец» соответственно).

К концу 50-х гг., несмотря на сохранение официальных партийно-государственных установок, имевших высокую степень абстрактности и нацеливавших школу и учителя на «формирование строителей коммунизма», в школьную практику возвращались многие ценности, характерные для представлений об учителе периода 1900–1920-х гг. Это, во-первых, образ учителя-методиста, близкий образу учителя-творца первой четверти ХХ в., но отличающийся высокой инструментальной обеспеченностью и имеющий конкретный предмет творчества – методику преподавания. Во-вторых, возродилось понимание значимости «педагогической любви» как центрального, системообразующего качества учителя, обеспечивающего успешность его профессиональной деятельности.

Полученные в ходе исследования результаты дополнили имеющиеся научные представления о сущности профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике, в известной степени наметили пути для дальнейших историко-педагогических и теоретических исследований проблемы учителя.





ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОПЕДЕВТИКИ НЕПРЕРЫВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

М.В. Потапова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и теоретической физики
Челябинского государственного педагогического университета



В
настоящее время тьюторство чаще всего связывают с открытым образованием. В самом общем плане открытое образование соотносят с подготовкой человека к жизни в открытом обществе, таком, в котором каждый способен не только принимать самостоятельные решения, но, что самое главное, иметь собственное личное отношение к происходящему. Открытое образование не предполагает отказа от педагогических основ его организации – форм и видов познавательной деятельности, методов, приемов и средств обучения. При разработке открытого образования, видимо, следует говорить о новом методологическом подходе к его содержанию и организации. Изученная литература по этой проблеме убеждает в том, что интерес к открытому образованию в настоящее время большой, однако это понятие еще только формируется [2]. Думаем, неправомерно его связывать только с дистантным образованием или другими формами подготовки кадров на основе информационных технологий. Для такого образования самым важным является то, что обучаемый сам «образовывается». Содержание учебного материала лишь помогает ему раскрыть самого себя. Образовательное пространство для такого образования задается не столько каким-то конкретным образовательным учреждением, программой, сколько «осознанием разных образовательных предложений», их согласованием и соорганизацией. К таким предложениям относят: 1) образовательные программы разных учебных заведений; 2) учебные тренинги, практикумы, интенсивы для освоения знаний, умений и навыков (ЗУН); 3) различные образовательные услуги в пространстве Интернета; 4) образовательные мероприятия – конференции, проблемные семинары, форумы, круглые столы и др. Для того, чтобы выбрать определенную траекторию для самообразования и самоорганизации обучаемого, ему нужен совет старшего наставника – тьютора, даже не столько совет, сколько постоянное сопровождение. Взаимодействие с ним осуществляется на основе «субъект – субъектных» отношений, реализовать которые можно в условиях самостоятельной познавательной деятельности.

Методически обоснованная организация самостоятельной познавательной деятельности обучаемых (учащихся, студентов) в процессе пропедевтики (предварительного обучения на основе преемственных связей) является условием подготовки их к самообразованию, развитию познавательной активности и самостоятельности как черты личности. Субъектная избирательность обучаемого, то есть его личностные предпочтения, субъектный опыт проявляются в обобщении содержания учебного материала, а также в индивидуальных способах его работы, технологиях обучения, процедурах отслеживания своего развития и саморазвития. Обучаемый как субъект образовательного процесса не становится им в процессе учения, он является им изначально (И.С. Якиманская). Пожалуй, этот тезис является ведущим для развития познавательной самостоятельности субъекта пропедевтического образовательного процесса [4, 8].

Раскроем структуру и содержание познавательной самостоятельности, выделив признаки, компоненты, виды, уровни и этапы ее развития. У участника открытого образования познавательную самостоятельность (ПС) можно обнаружить по следующим признакам: 1) потребность в получении знаний, практических умений; 2) стремление глубоко разобраться в сути изучаемых вопросов; 3) желание овладеть способами обобщения знаний; 4) критический подход к изучаемому учебному материалу; 5) умение высказывать свою точку зрения. Выделенные признаки ПС проявляются в различных видах деятельности: 1) операционной (владение мыслительными операциями); 2) технологической (умение работать индивидуально, в группе, в определенном темпе); 3) организационной (планирование и организация познавательной деятельности). При этом обучаемые проявляют: 1) операционную самостоятельность; 2) самостоятельность действия; 3) самостоятельность деятельности. В соответствии с видами познавательной самостоятельности, выделяют этапы познавательной деятельности: 1) информационная неопределенность учебной деятельности (наличие отдельных умений по работе с книгой, решению задач, выполнению наблюдений, опытов); 2) информационная определенность учебной деятельности (владение учебными операциями, системой средств учения, организационными формами обучения, контроля); 3) мотивационная учебная деятельность (использование средств и способов внешней поддержки процесса саморегуляции учебной деятельности). Виды и этапы познавательной самостоятельности связаны с субъектным опытом обучаемого. Он, как и все характеристики познавательной самостоятельности, имеет уровневую структуру. По мере усложнения видов и этапов познавательной самостоятельности развивается личностный опыт обучаемого от стихийного (житейского) к осознанному (ценностно-смысловому), а от него – к управляемому (мотивационно-потребностному) [3, 5, 6].

Все выше описанное важно знать и понимать тому, кто осуществляет тьюторскую поддержку, потому что задача тьютора заключается не только в умении использовать сформированную познавательную самостоятельность обучаемого и его субъектный опыт, но и определить уровень их развития для того, чтобы с помощью специальных заданий можно было бы совершенствовать их дальше. Характер тьюторской поддержки во многом зависит от того, каковы цели и содержание образования, какова методология процесса познания.

Цикличность, ступенчатость и уровневый характер познания в системе физического образования определяют концентрическое построение курса физики в системе непрерывного образования. Таких концентров несколько, каждый связан с определенным этапом изучения физики: основная школа, старшая профильная школа, вуз (курс общей физики, курс теоретической физики). В соответствии с законом динамического развития и принципами непрерывности, любые два концентра физического образования должны быть связаны. Дидактическим условием реализации принципа непрерывности и преемственности может стать пропедевтика, а средством ее реализации – пропедевтический курс (подготовительный: «школа – школа»; интегративный: «школа – вуз», «вуз – вуз»; профессиональный: «вуз – школа») [6]. Принцип персонализации системы обучения становится ведущим, потому что на пропедевтических занятиях, опираясь на субъектный опыт каждого, развивается интегрально-индивидуальный стиль деятельности обучаемого на основе его познавательной самостоятельности (рис. 1).

Тьюторская поддержка в процессе пропедевтической подготовки необходима. Она может иметь информационное, социальное и антропологическое сопровождение. Информационное сопровождение связано с организацией работы обучаемых в интернет-среде. Например, пропедевтический курс, подготавливающий студентов к изучению курса общей физики, ставит задачу обобщения и систематизации учебного материала, ранее изученного в средней школе. Целесообразно этот материал в виде графовых моделей по всем разделам курса физики представить на сайте университета (факультета). Материал, изученный ранее в средней школе, должен быть методологически обобщен и систематизирован на основе принципов генерализации и фундаментализации. В качестве примера приведем один такой граф логической структуры (рис. 2)

Социальный компонент тьюторского сопровождения направлен на формирование умений общаться с людьми разной культуры, характера, темперамента, логикой мышления. Сформировать такие умения можно в диалоговой форме обучения. Такая форма обучения предполагает изучение материала в условиях проблемных ситуаций, задать которые можно с помощью вопросов, заданий, включающих противоречивые суждения. Например: «существуют ли силы и массы действительно, или это мы придумали такие величины? Ответ поясните». «При изучении квантовой физики целесообразно было бы поубавить волновой терминологии, сместив акцент с понятия «волна» на понятие «волна вероятности»?» В процессе диалога преподаватель не дает готовых ответов, он может привести, например, для данных вопросов такие слова, попросив обучаемых их проанализировать: «Нет подходящих соответствий и нет достаточных имен. Все дело в сути, а название – лишь дым, в котором блеск сиянья без надобности затемнен».

Антропологический компонент тьюторского сопровождения предполагает реализацию личностного подхода к обучаемому в осуществлении его индивидуальной образовательной программы. В рамках антропологического компонента как метапринципа в изучении эволюции человека, знать субъекта – это значит знать его семью, быт, традиции. Чтобы реализовать этот компонент, тьютор осуществляет тестирование родителей ученика. Анализируя его результаты, тьютор изучает наклонности своего подопечного, его способности к самообразованию, трудолюбие, мотивы учения, потребности и интересы, быт семьи, ее традиции. Личностный подход в обучении и воспитании наилучшим образом реализуется, как отмечалось выше, в диалоговой форме. Если у тьютора несколько человек, то личные качества обучаемого можно успешно развивать в условиях такой формы учебных занятий, как творческая мастерская [1, 7]. В ее структуре педагоги и методисты выделяют следующие компоненты, связывая их с этапами деятельности обучаемого: индукция, самоконструкция, социализация, афиширование, разрыв, рефлексия. Каждый этап обучения осуществляется на основе субъект – субъектных взаимодействий тьютора и обучаемого. Зная особенность своих подопечных, он ненавязчивыми редкостными воздействиями добивается нужных результатов.

В настоящее время ни в школе, ни в вузе нет такого наставника (тьютора) не потому, что он не нужен, – просто ни одно образовательное учреждение не может себе позволить в материальном плане еще одну кадровую «единицу». Однако изучать особенности открытого образования и деятельность тьютора в его системе необходимо, потому что тьюторское сопровождение образовательного процесса может осуществлять учитель (преподаватель), классный руководитель (куратор), компьютер.

Литература



  1. Зинатулина И.Н. Гуманитаризация физического образования в условиях творческой мастерской: Научно-методические основы и педагогический опыт. Монография. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2006.

  2. Ковалева Т.М. На пути создания пространства открытого образования / Модернизация современного образования: теория и практика. Сборник научных трудов / под ред. И.М. Осмоловской. – М.: ИТиИП РАО, 2004.

  3. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Педагогика, 1986.

  4. Окунев А. Как учить не уча. – СПб.: «Питер», 1996.

  5. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: В 2 ч.: Монография / Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2003.

  6. Потапова, М.В. Пропедевтика самостоятельной познавательной деятельности по физике студентов педвуза (научно-методические основы и педагогический опыт): монография. – М.: ГНО «Прометей» МПГУ, 2004.

  7. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Выпуск 1. – СПб, 1995.

  8. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 1979.


Рис. 2. Структурно-логическая схема КВАНТОВАЯ ФИЗИКА.





1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка