План роботи методичної студії «Місто майстрів»



Сторінка4/6
Дата конвертації15.04.2016
Розмір0.91 Mb.
1   2   3   4   5   6

Рефлексия

Что сегодня для вас было новым и необычным?

  1. Подведение итогов общей деятельности ведущего и участников мастер-класса

Таким образом, сегодня вы познакомились с некоторыми методическими технологиями построения индивидуальной образовательной траектории в рамках личностно-ориентированного подхода, определили собственные профессиональные цели и попробовали найти личностные ресурсы для их достижения.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА




  1. Дафт Р. Менеджмент. 6-е изд. / Р. Дафт. Пер. с англ. – СПб : Питер, 2008. – 864 с.

  2. Єльникова Г. В. Адаптивне управління: сутність, характеристика, моніторингові системи : Монографія / [Г. В. Єльникова, Т.А. Борова, О. М. Касьянова, Г. А. Полякова та ін.] / За заг. ред. Г. В. Єльникової. – Чернівці : Технодрук, 2009. – 572 с.

  3. «Карточне игры» для педагогов. Методическое пособие по использованию ассоциативных карт / Составитель Каган С.Д. – Красноармейская РГА. Красноармейск, 2012. 18 с.

  4. Квашнин, Е.Г. Формирование у педагогов компетентности в сфере информационно-коммуникационных технологий на основе построения индивидуальной образовательной траектории / Е.Г. Квашнин //Стандарты и мониторинг в образовании. - 2009. - №2. - С.8-11.

  5. Лежнина, Л.В. Индивидуальный образовательный маршрут как инновация в профессиональной подготовке педагогов-психологов/ Л.В. Лежнина // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2009. - №2. - С.21-25.

  6. Майстер-клас в системі методичної роботи з педагогічними кадрами / А.І.Постельняк. – Кіровоград: Видавництво КОІППО імені Василя Сухомлинського, 2009 – 68 с.

  7. Теорія та методика управління освітою, № 3, 2010 р.

  8. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред П.И Пидкасистого. – Ростов н/Д. : Феникс, 1998. – 554

  9. Рыхлова, Н.Н. Конкурентоспособная методическая служба – конкурентоспособная Россия / Н.Н. Рыхлова: [работа методической службы по индивидуальному запросу педагога] //Методист. - 2007. -№7. - С.17-21.

  10. Саитбаева, Э.Р. Возможности системы дополнительного образования в формировании профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения / Э.Р. Саитбаева, Ю.В. Воронина // Профильная школа. - 2008. - №6. - С.54-60.

  11. Тутовская, Е.А. Стажировка как проектирование индивидуальной траектории развития учителя технологии: [в системе повышения квалификации учителя технологии школы Ханты-Манс. авт. окр.] / Е.А. Тутовская // Педагогическое образование и наука. - 2008. - №3. - С.56-61.

  12. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с. - (Педагогическая мастерская).


МАТЕРІАЛИ ЗАНЯТТЯ

«ПРОВЕДЕННЯ ОЦІНКИ ІННОВАЦІЙНОГО СЕРЕДОВИЩА УЧАСНИКІВ СТУДІЇ»

ІННОВАЦІЙНА СПРЯМОВАНІСТЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Учительська професія вимагає особливої чутливості до постійно оновлюваних тенденцій суспільного буття, здатності до адекватного сприйняття, потреб суспільства і відповідного коригування своєї роботи. Особливу значущість має ця здатність за постіндустріальної, інформаційної доби, яка потребує багатьох принципово відмінних від попередніх навичок, умінь,і відповідного мислення. Школа як один із найважливіших інститутів соціалізації людини, підготовки молоді до ролі активних суб'єктів майбутніх суспільних процесів повинна бути винятково уважною як до нових реалій і тенденцій суспільного розвитку, так і до нововведень у сфері змісту, форм і методів навчання та виховання. Відповідно інноваційність має характеризувати професійну діяльність кожного вчителя. Нововведення (інновації) не виникають самі собою, а є результатом наукових пошуків, аналізу, узагальнення педагогічного досвіду.

Інновації (італ. innovatione — новина, нововведення) — нові форми організації праці та управління, нові види технологій, які охоплюють не тільки окремі установи та організації, а й різні сфери.

Вони є суттєвим діяльним елементом розвитку освіти взагалі, реалізації конкретних завдань у навчально-виховному процесі. Виражаються в тенденціях накопичення і видозміни ініціатив і нововведень в освітньому просторі; спричиняють певні зміни у сфері освіти.

Інноваційна діяльність в Україні передбачена проектом Концепції державної інноваційної політики (1997) та проектом Положення «Про порядок здійснення інноваційної діяльності у системі освіти» (1999).

Інновація освіти — цілеспрямований процес часткових змін, що ведуть до модифікацій мети, змісту, методів, форм навчання й виховання, адаптації процесу навчання до нових вимог.

Стрижнем інноваційних процесів в освіті є впровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику, вивчення, узагальнення та поширення передового педагогічного досвіду.

Інноваційну спрямованість педагогічної діяльності зумовлюють соціально-економічні перетворення, які вимагають відповідного оновлення освітньої політики, прагнення вчителів до освоєння та застосування педагогічних новинок, конкуренція загальноосвітніх закладів, яка стимулює пошук нових форм, методів організації навчально-виховного процесу, диктує відповідні критерії щодо добору вчителів.

Головною рушійною силою інноваційної діяльності є вчитель, оскільки суб'єктивний чинник є вирішальним і під час впровадження і поширення нововведень. Педагог-новатор є носієм конкретних нововведень, їх творцем, модифікатором. Він має широкі можливості і необмежене поле діяльності, оскільки на практиці переконується в ефективності наявних методик навчання і може коригувати їх, проводити докладну структуризацію досліджень навчально-виховного процесу, створювати нові методики. Основна умова такої діяльності — інноваційний потенціал педагога.

Інноваційний потенціал педагога — сукупність соціокультурних і творчих характеристик особистості педагога, яка виявляє готовність вдосконалювати педагогічну діяльність, наявність внутрішніх засобів та методів, здатних забезпечити цю готовність.

Наявність інноваційного потенціалу визначають:

Творча здатність генерувати нові уявлення та ідеї. Обумовлюється професійною установкою на досягнення пріоритетних завдань освіти; вміннями проектувати і моделювати свої ідеї на практиці. Реалізація інноваційного потенціалу вчителя передбачає значну свободу дій і незалежність його у використанні конкретних методик, нове розуміння цінностей освіти, прагнення до змін, моделювання експериментальних систем.

Високий культурно-естетичний рівень, освіченість, інтелектуальна глибина і різнобічність інтересів педагога. На перший план виступає неповторна своєрідність кожної особистості, самооцінка соціокультурного та інтелектуального рівня розвитку; вибір різних форм культурної та наукової, творчої активності.

Відкритість особистості педагога до нового розуміння і сприйняття різних ідей, думок, напрямів, течій. Базується на толерантності особистості, гнучкості та широті мислення.



Передовий педагогічний досвід і впровадження досягнень педагогічної науки

Школа за роки свого існування нагромадила багатий педагогічний досвід — джерело розвитку педагогічної науки, підґрунтя зростання професіоналізму, майстерності вчителів-практиків. Його постійне вивчення, осмислення, оновлення зумовлене змінами парадигм освіти, концепцій навчання й виховання, форм і методів практичної діяльності педагогів. Але часто в практиці роботи загальноосвітніх шкіл він ігнорується, оскільки не у всіх учителів та керівників освітніх закладів сформована потреба та навички щодо його вивчення, застосування, що зумовлює необхідність з'ясування сутності даного феномену.

Педагогічний досвід — сукупність знань, умінь і навичок, набутих у процесі безпосередньої педагогічної діяльності; форма засвоєння педагогом раціональних здобутків своїх колег.

Педагогічний досвід передусім знаходить своє втілення в технології навчально-виховного процесу. За поширеністю, охопленістю педагогічного середовища його поділяють на передовий і масовий.

Передовий педагогічний досвід постає як ідеалізація реального педагогічного процесу завдяки абстрагуванню від випадкових, неістотних елементів і конкретних умов педагогічної діяльності й виділення в ньому провідної педагогічної ідеї чи методичної системи, які зумовлюють високу ефективність навчально-виховної діяльності. Він збагачує практику навчання й виховання, сприяючи розвитку педагогічної думки, будучи найнадійнішим критерієм істинності вироблених педагогікою теоретичних положень, принципів, правил, методів, форм навчання й виховання.

Йому властива історична обмеженість, оскільки на кожному новому етапі з розширенням матеріальних, методичних, кадрових можливостей школи виникають нові вимоги до педагогічної діяльності. Водночас йому властиві й певні постійні елементи. У формуванні та поширенні його велике значення має позиція вчителя.

Різновидами передового педагогічного досвіду є новаторський і дослідницький. Новаторському педагогічному досвіду властиві оригінальність, новизна, емпіричний характер практичної діяльності.

В основі його — педагогічне новаторство — діяльність учителів та вихователів, спрямована на поліпшення, раціоналізацію процесу навчання й виховання. Діяльність новаторів стосується завдань, методів і прийомів навчання, форм організації навчально-виховного процесу. Найчастіше організаційною формою реалізації педагогічного новаторства є діяльність експериментальних, авторських шкіл, навчально-виховних комплексів.

Кожній історичній епосі притаманні відповідні особливості педагогічного новаторства, які залежать і від національних традицій, ментальності народу. Найбільш значущого масштабу вони досягли наприкінці XIX — початку XX ст. у Росії, Німеччині, Франції, США, характеризуючись яскраво вираженою творчою зорієнтованістю і нестандартністю підходів до навчання й виховання.

Педагогіка вільного виховання — одна з найзагальніших концепцій, яка набула поширення в Європі завдяки діяльності Елени Кей (1849—1926) — шведської письменниці та громадського діяча. Вона висунула ідею самонавчання і самовиховання, за якої дітей треба виховувати спеціально, надавати можливість поступово виховуватися й розвивати свої здібності самим. Головне завдання вихователя — допомогати дитині в цьому, не нав'язуючи своїх думок і вимог.

Теорію «громадянського виховання» і «трудової школи» сформулював німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). Він вважав, що головне завдання школи — «громадянське виховання», тобто виховання у дусі беззастережної слухняності, відданості державі. Для цього він мусить оволодіти професією як засобом служіння державі, вбачати в цьому мету свого життя.

Педагогіка прагматизму (педагогіка дії) була поширеною в США та Англії, заснована американським філософом і педагогом Джоном Дьюї (1859—1952). Його погляди будувались на твердженнях, згідно з якими різні види людської діяльності — це інструменти, створені для розв'язання індивідуальних і соціальних проблем. Істина має визначатися її практичною ефективністю й корисністю. Тому необхідно заснувати школу на принципах практичної підготовки, яка б забезпечувала вияв особистої активності й індивідуальності учнів.

«Метод проектів», розроблений французьким педагогом і мислителем Селістеном Френе (1896—1966), передбачав організацію навчання, за якої учні набувають знань і навичок у процесі планування й виконання практичних завдань-проектів. Немає традиційного вчителя, бо навчають самі форми організації загальної справи, які проектуються педагогом разом зі школярами.

Ідею вільного виховання, гуманного підходу до дитини підтримав російський педагог і письменник Лев Толстой (1828—1910), показавши наочний приклад вільного пошуку кращої школи, нових стосунків між вчителями та учнями. Він шукав способів викладання так, щоб учневі було зручно навчатися, а на уроці панувала довіра й повна рівність.

Нові концепції виховання й навчання пропонували способи педагогічного розв'язання проблеми людини та її ставлення до суспільства, природи, культури й пізнання. Деякі з них реалізувалися на практиці у формі авторських шкіл. Так виникли «Бадьоре життя» С. Шацького, «Технологія вільної праці» С. Френе, «Вальдорфська школа» Р. Штейнера, «Яснополянська школа» Л. Толстого, «Наш дім» та «Дім сиріт» Я. Корчака та ін.

В Україні протягом XX ст. педагогічне новаторство розвивалося у руслі педагогічних пошуків, на які могла зважитися радянська педагогіка.

Серед них найчастіше були окреслені концепція гуманістичної педагогіки (В. Сухомлинський), ідея творчого педагогічного колективу, що визріла в лоні традицій колективної педагогіки А. Макаренка, В. Сороки-Росинського.

Пізніше заявили про себе новаторські ідеї, що розвивалися в контексті теорії та методики навчання й виховання (Ш. Амонашвілі, В. Шаталов, С. Лисенкова, Є. Ільїн, Б. Нікітін та ін.). Вони практично довели, що за певних обставин можливе різке підвищення ефективності різних ланок педагогічного процесу. Однак їх діяльність неоднозначно була оцінена як науковцями, так і працівниками системи народної освіти. У 70-ті—80-ті увагу педагогічної громадськості привернула концепція «авторської школи» (М. Щетинін, О. Тубельський, Н. Гузик та ін.), в основу якої покладено нові творчі принципи організації навчання й виховання.

Авторська школа — оригінальна загальнопедагогічна, дидактична, методична чи виховна система, опрацьована з урахуванням надбань психології, педагогіки, вітчизняного й зарубіжного педагогічного досвіду, яка реалізується під керівництвом чи за участю її автора (авторів) принаймні в одному навчально-виховному закладі. Вона є іменною (наприклад, школа В. Сухомлинського, школа М. Гузика тощо). Однак часто такі школи виокремлюють і за узагальненою назвою філософської, соціологічної, психолого-педагогічної ідеї, покладеної в основу навчально-виховної системи (школа розвиваючого навчання, школа діалогу культур тощо). Ідею авторської школи нині використовують при організації гімназій, ліцеїв тощо.

Однак справжнє педагогічне новаторство не набуло значного поширення і, попри певні спроби аналізу та узагальнення, воно не стало цілісною науковою системою.

Дослідницькому досвіду властиве вдосконалення форм, методів, засобів навчання й виховання на основі їх теоретичного аналізу, узагальнення, творчого використання. Відбувається це у процесі щоденних спостережень за роботою педагогів-новаторів, на нарадах, семінарах-практикумах, конференціях.

Упровадження передового педагогічного досвіду в шкільну практику потребує належно підготовлених, готових до інноваційної діяльності вчителів, здатних на творчий пошук, керівників шкіл.

Інноваційна поведінка і креативність (творчість) учителя формуються під впливом середовища. Воно повинно мати високий ступінь невизначеності і потенційну багатоваріантність (багатство можливостей). Невизначеність стимулює пошук власних орієнтирів; багатоваріантність забезпечує можливість їх знаходження. Крім того, середовище повинно містити зразки креативної поведінки та її результати.

Виділяють критерії готовності до інноваційної діяльності: усвідомлення необхідності інноваційної діяльності; готовність до творчої діяльності щодо нововведень у школі; впевненість у тому, що зусилля, спрямовані на нововведення в школі, принесуть результат; узгодженість особистих цілей з інноваційною діяльністю; готовність до подолання творчих невдач; органічність інноваційної діяльності, фахової та особистісної куьтури; рівень технологічної готовності до інноваційної діяльності; позитивне сприйняття свого минулого досвіду і вплив інноваційної діяльності на фахову самостійність; здатність до фахової рефлексії. Суттєво впливає на цей процес впровадження педагогічного досвіду, творчий пошук, морально-психологічний клімат, матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні та естетичні умови праці. В організації творчої діяльності важливим є вибір актуальної та посильної для педагогічного колективу теми, чітке формулювання мети і завдань творчого пошуку як усього колективу, так і кожного педагога зокрема, оптимальний розподіл і кооперація праці. Процес упровадження інновацій доцільно розподілити на основні етапи, врахувавши теоретичну та практичну підготовку вчителів, на підставі всебічного аналізу своєчасно коригувати його зміст, темп та етапи, накреслюючи нові перспективи роботи.

Інноваційна спрямованість роботи вчителів містить і таку складову, як впровадження результатів педагогічних досліджень у практичну діяльність, яке передбачає ознайомлення з ними вчителів, обґрунтування доцільності їх використання.

Для вивчення результатів нових досліджень та поширення передового досвіду створюють групи підготовлених учителів, творчих керівників освітніх закладів. Потреба в таких групах зумовлена тим, що автор педагогічного нововведення не завжди впевнений у його цінності й перспективності, інколи не має змоги займатися впровадженням своїх ідей. Нововведенням часто не вистачає обґрунтованого, наукового та методичного підтвердження, нерідко вони наштовхуються на опір вчителів-колег. Спеціальна група кваліфікованих, творчих учителів бере на себе відповідальність щодо аналізу, корекції досвіду, систематичного відбору нових ідей, технологій, концепцій. Це дає змогу об'єднати зусилля автора педагогічних нововведень із зорієнтованими на інноваційну діяльність педагогами.



Критерії педагогічних інновацій

Інноваційна спрямованість роботи вчителів визначається критеріями педагогічних інновацій, до яких належать: а) новизна, що дає змогу визначити рівень новизни досвіду. Розрізняють абсолютний, локально-абсолютний, умовний, суб'єктивний рівні новизни; б) оптимальність, який сприяє досягненню високих результатів за найменших витрат часу фізичних, розумових сил; в) результативність та ефективність, що означає певну стійкість позитивних результатів у діяльності вчителя; г) можливість творчого застосування в масовому досвіді, що передбачає придатність апробованого досвіду для масового впровадження в загальноосвітніх закладах.

Маючи чітке уявлення про зміст та критерії педагогічних інновацій, володіючи методикою їх застосування, учителі, керівники навчальних закладів послідовно впроваджують їх у свою практику. Але часто буває, що педагогічні інновації, у зв'язку з відсутністю належної педагогічної експертизи та апробації, недостатньою організаційною, технічною, психологічною підготовленістю педагогічних кадрів, не знаходять подальшої реалізації. Часто поспішне впровадження нововведень призводить згодом до відмови від них. Увесь цей комплекс причин свідчить про несформованість у школах потрібної морально-психологічної ділової атмосфери, іншими словами — інноваційного середовища.

Відсутність такого середовища спричиняє методичну непідготовленість учителів, недостатню їх поінформованість щодо педагогічних нововведень. Натомість сприятливе інноваційне середовище дає змогу долати опір консервативно налаштованих учителів щодо нововведень, допомагає подоланню стереотипів професійної діяльності. Воно притаманне інноваційним закладам освіти.



Інноваційний заклад освіти — навчальний загальноосвітній заклад, в якому педагогічний та учнівський колективи експериментують, апробують чи впроваджують нові педагогічні ідеї, теорії, технології.

Виділяють реактивні (або пристосовані), активні, активно-адаптовані, часткові, системні інноваційні заклади.



Реактивні (таких більшість) — заклади, які завжди запізнюються, реагують на зміни лише тоді, коли вже не реагувати неможливо.

Активні — заклади, які прагнуть змінювати свою діяльність, вміють прогнозувати зміни в освітній діяльності, але лише в своєму навчальному закладі.

Активно-адаптовані — здійснюють нововведення незалежно один від одного. Кожний інноваційний проект зорієнтований на зміни тільки частини школи і не передбачає змін діяльності усієї школи. Відносно незалежна реалізація окремих інноваційних проектів може призвести до позитивних змін, а може породжувати неузгодженість нововведень на різних ступенях освіти.

Часткові — заклади, в яких нововведення зорієнтовані лише на деякі позитивні зміни у навчально-виховному процесі (звернена увага лише на процес виховання, нововведення відбуваються тільки в початковій школі або в основній тощо).

Системні — заклади освіти, в яких нововведення розраховані на загальний позитивний результат. Керівники прагнуть до гармонізації різних нововведень; орієнтації їх на досягнення загальної результативності, прогнозування змін на майбутнє. Модернізація змісту освіти реалізується за організаційних, змістових, технологічних та матеріально-технічних умов.

До системних інноваційних закладів відносять школу-лабораторію наукової установи — заклад, в якому системно експериментують соціально значущі освітні нововведення в навчально-виховний процес та забезпечують їхнє впровадження. Пріоритетними принципами роботи є диференціація, гуманізація, індивідуалізація навчання і виховання учнів, де поряд з проведенням наукових досліджень учень почуває себе комфортно.



Школи-лабораторії — заклади освіти, де експериментуються, апробуються і впроваджуються педагогічні нововведення різних рівнів експериментування (державного, регіонального, місцевого).

Для інноваційного закладу освіти принципово важливим є характер процесу його становлення. Як показує досвід, більшість навчальних закладів пішли шляхом застосування найпрогресивніших освітніх моделей, розроблених раніше. Найбільш вдалий підхід до вибору моделі і визначає рівень інноваційності навчального закладу, який зростає в умовах сформованої потреби та інтенсивного розвитку.



МАТЕРІАЛИ ПРАКТИЧНОГО ЗАНЯТТЯ
ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Вопросы для повторения

  • Основные понятия педагогических технологий: различие понятий «технология» и «методика».

  • Признаки педагогических технологий и показатели их реализации.

  • Различные подходы к классификации педагогических технологий.

  • Факторы, влияющие на обоснование выбора педагогических технологий.

Вопросы для обсуждения

  • Технологии развивающего обучения.

  • Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса.

  • Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

  • Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса.

  • Частнопредметные педагогические технологии.

Информационный материал

Алгоритм – точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении в указанной последовательности операций (действий), приводящих к решению педагогической задачи.

Методика обучения и воспитания – учение о методах, то есть способах педагогического взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.

Педагогическая технология – система последовательно выстроенных педагогических действий, способов педагогического

взаимодействия, гарантирующих решение педагогических задач.



Отличие методики от технологии: методика изучает разнообразные методы обучения и воспитания, не выстраивая из них

определенные логические цепочки; технология предполагает определенную логику, алгоритмическую последовательность педагогических методов и приемов.



Структура описания педагогической технологии:

1) идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой систематизацией (классификационной системой);

2) название технологии, отражающее основные качества,

принципиальную идею, существо применяемой системы обуче-

ния, наконец, основное направление модернизации учебно-воспитательного процесса;

3) концептуальная часть – краткое описание руководящих

идей, гипотез, принципов технологии, способствующих пониманию, трактовке ее построения и функционирования:

- целевые установки;

- основные идеи и принципы;

- позиция ребенка в образовательном процессе;

4) перечисление содержания образования:

- ориентация на личностные структуры;

- объем и характер содержания образования

- дидактическая структура учебного плана, материала,

программ, формы изложения;

5) процессуальная характеристика:

- особенности применения методов и средств обучения;

- мотивационная характеристика;

- организационные формы образовательного процесса;

- управление образовательным процессом (диагностика,

планирование, регламент, проекция);

- категория учащихся, на которых рассчитана технология;

6) программно-методическое обеспечение:

- учебные планы и программы;

- учебные и методические пособия;

- дидактические материалы;

- наглядные и технические средства обучения;

- диагностический инструментарий.

Экспертиза педагогической технологии, как правило, является многоаспектной. Концептуальная часть рассматривается с позиции новизны

(инновационности), альтернативности, идей гуманизма и демократизма, современности.

Содержание образования в рамках технологии учитывается

с точки зрения современных теорий общего среднего образования, принципов системности, идей развивающего обучения и социального заказа.

В процессуальной характеристике, прежде всего, дается определение целесообразности и оптимальности отдельных элементов, комплексности средств, адекватности содержания образования и контингента обучаемых.

Программно-методическое обеспечение должно удовлетворять требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления.

В конечном итоге главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность.

В рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Развивающее обучение – взаимодействие педагога и учащихся, направленное на физическое, познавательное, нравственное развитие способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Признаки развивающего обучения: активно-деятельностный способ обучения; учитывает и использует закономерности развития, приспо-

сабливается к уровню и особенностям индивидуума; педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ус коряют развитие наследственных особенностей личности; учащийся является субъектом деятельности; развитие совокупности качеств личности; ориентация на зону ближайшего развития; учащийся сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает; решение учебных задач. В педагогической практике сложились следующие технологии развивающего

обучения: система Д. Б. Эльконина–В. В. Давыдова, дидактическая система Л. В. Занкова (табл..1).

Т а б л и ц а 1

Целевые установки разных систем обучения



Система развивающего обучения

Д. Б. Эльконина–В. В. Давыдова




Дидактическая система развивающего

обучения Л. В. Занкова



- формирование теоретического со-

знания и мышления;

- передача учащимся способов ум-

ственных действий (затем знаний, умений, навыков);

- воспроизведение в учебной дея-

тельности логики научного по-

знания


- осуществление высокого общего

развития личности;

- создание основы для всесторон-

него гармонического развития;

- передача теоретических знаний;

- обучение на высоком уровне

сложности;

- продвижение в изучении мате-

риала быстрыми темпами



Личностно ориентированные технологии (ЛОТ) представляют собой соединение гуманистической философии, психологии и педагогики. Цель личностно ориентированной технологии – самоактуализация личности, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Данные технологии ориентированы на формирование и развитие личности в соответствии с природными способностями. Содержанием образования является среда с гуманистической направленностью, обращенностью к человеку. Личностно ориентированные технологии используют методы и средства, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка, методы психодиагностики, компьютер. Эти технологии создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.

Принципы ЛОТ:

- педагогического общения: вовлечение в творческий учебный труд всех детей; радостное чувство успеха и умственного развития; учитель воспитатель совместно с обучаемыми творчески познает предмет; уважительное сотрудничество между учителем и детьми; оценивание труда каждого учащегося на каждом уроке;

- опережения в обучении: учитель опережает время, отведенное на изучение предмета программой; опережение доставляет учащимся удовольствие, ведет к быстрому умственному развитию; класс становится думающим, трудолюбивым;

- опорных сигналов в обучении: отказ от дифференцированных заданий, деления на сильных и слабых детей; использование опорных сигналов (В. Ф. Шаталов), схем (С. Н. Лысенкова) и прочее (опорные сигналы – главные и существенные признаки, мысли, правила, способы, приемы и так далее; развивается способность к мышлению; вовлечение всех учащихся в коллективное учебное творчество);

- самоанализа в обучении: учащихся приучают анализировать

свою деятельность, присутствует индивидуальный и коллективный самоанализ; укрепление атмосферы сотрудничества; оценивание и анализ каждого дела самими учащимися.

К технологиям личностно ориентированного обучения относятся: педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, педагогика М. Монтессори и др.

Принцип активности является основополагающим в педагогических технологиях на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Активность как качество деятельности характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам. Такая активность является следствием целенаправленных управленческих педагогических

воздействий и организации педагогической среды, то есть применяемой педагогической технологии. К таким технологиям можно

отнести игровые, проблемное обучение, коммуникативные технологии, систему В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина и др.

Характеристика педагогических технологий на основе эф фективности управления и организации учебного процесса. Педагогическая технология как процесс является управляемой системой с планируемыми результатами. Структуру технологического процесса обучения можно представить тремя основными каналами движения информации:

- основной канал – движение содержания, передача информации от учителя к ученику. Существенным обстоятельством является наличие дополнительных управляемых источников информации – книг, ТСО, компьютера;

- канал управляющих воздействий включает в себя планирование, коррекцию основного технологического движения обучающей информации;

- канал передачи информации от ученика к учителю о ре-

зультатах процесса.

Повышение эффективности управления можно получить за счет: оптимальной структуры содержания учебной информации,

предъявляемой ученику; эффективного управления и организации познавательной деятельности детей; использования возможностей индивидуальных самоуправляемых процессов усвоения информации учеником; организации эффективного контроля за усвоением информации.

К таким технологиям относятся технология С. Н. Лысенковой, технология уровневой дифференциации, технология индивидуализации обучения, технология программированного обучения, групповые, компьютерные, коллективного способа обучения и другие технологии.

Дидактические задачи конкретных учебных предметов решаются с помощью адекватных частнопредметных технологий обучения, целостность которых обеспечивается системностью научного содержания учебного предмета, выполнением критериев технологичности в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: технология обучения математике на основе решения задач Р. Г. Хазанкина, система поэтапного обучения физике Н. Н. Палтышева и др.

1   2   3   4   5   6


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка