Остополець Ірина Юріївна



Скачати 477.97 Kb.
Сторінка3/4
Дата конвертації31.03.2016
Розмір477.97 Kb.
1   2   3   4

У досліджуваних першої групи у фруструючих ситуаціях переважає імпунітивна реакція з фіксацією на перешкоді. Вчителі, які ввійшли до складу цієї групи, схильні не помічати труднощів фруструючої ситуації. Часто вони зводять її до повного заперечення. У них переважають відповіді типу: “- Це не має ніякого значення”, “-Мені все рівно”, “-Як хочете, так і робіть”. Спостереження за поведінкою цих вчителів підтвердили, вони не спрямовані на гнучке реагування в напружених конфліктних ситуаціях. Через заперечення труднощів вони не будуть докладати зусиль для їхнього вирішення, шукати виходу із ситуації, яка склалася, а це може привести до ще більшого її ускладнення.

Відповіді вчителів другої групи та наші спостереження показали, що їх ставлення до фрустраційних ситуацій педагогічної діяльності відрізняється більшою варіабельністю й адаптивністю. Переважно їм притаманний самозахисний тип поведінкових реакцій. Домінуючі напрямки реакцій – екстрапунітивні та інтрапунітивні, тобто, коли виражаються докори, звинувачення по відношенню до іншого об'єкта, а також проявляються муки совісті, каяття, часом агресія на себе. Для вчителів із самозахисним типом реагування характерні такі відповіді: “- Я сама винна, але зробила це не навмисно”, “- Це мене треба засуджувати за те, що сталося”. Як показали результати вивчення особистісних характеристик педагогів, такі вчителі більш довірливі, доброзичливі, схильні поступитися іншим, часто беруть провину на себе. Це люди самокритичні, відповідальні, але з декілька заниженим творчим потенціалом в рішенні задач, тому що суб'єкт, допускаючи провину, заперечує відповідальність. Педагоги, які ввійшли до складу цієї групи вміють орієнтуватися в своїй роботі, але мають недостатній рівень адміністративно-організаторських вмінь, незважаючи на свої високі комунікативні здібності.

У вчителів третьої групи (з домінуючим типом реагування “з фіксацією на задоволенні потреби”) переважають такі рішення: суб'єкт сам намагається вирішити фруструючу ситуацію. Вчителям з таким типом реагування характерні наступні відповіді: “- Нічого, щось придумаємо”, “- Добре, я зроблю це”. В першому випадку суб'єкт береться сам вирішувати фруструючу ситуацію. Цей фактор пов'язаний з високою емоційною стабільністю особистості і свідчить про розвинуте почуття обов’язку. В другому випадку реакції вчителів виділяються такі особистісні риси, як завзятість, відповідальність, обов'язковість, наприклад: “- Поясніть чому, і ми вирішимо це питання”, “- Спробуємо розібратися разом”. Такий шлях вирішення складної ситуації відрізняє людей діяльних, комунікабельних, контактних, активних, які мають схильність до емоційного лідерства. Їм характерні оперативність, авторитетність у колективі, ініціативність. Ця група вчителів характеризується вмінням правильно розставити акценти у фруструючій ситуації, їм притаманні заповзятість, почуття справедливості, відповідальність, обов'язковість.

Однак, результати дослідження показали, що, оскільки найбільш ефективними є вчителі з реакціями за типом “з фіксацією на задоволенні потреби”, то відсоткова доля неефективних педагогів за нашими даними складає 54,0%. Це досить високий показник і тому, вважаємо, що проблема фрустрації є актуальною для педагогів і потребує детального вивчення як на теоретичному рівні, так і практичною психологією.

Завдяки кореляційному і факторному аналізові емпіричних даних досліджуваних вчителів було встановлено зв’язки особистісних характеристик та рівня фрустрованості педагогів. Було виділено 5 факторів, до яких включено:



  • властивості, що визначають кількісну міру фрустрованості – вираженість стану фрустрації та сприяють її розвитку – тривожність, напруженість, вразливість, почуття вини тощо (фактор 1);

  • властивості, що посилюють прояви фрустрації -слабкість ВНД, залежність, підлеглість тощо (фактор 2);

  • властивості, що визначають тип (спрямованість та модальність) фрустраційних реакцій – якісна міра фрустрованості (фактор 3);

  • властивості, що послаблюють фрустрацію - сила ВНД, різноманітні форми агресивності, впевненість у собі, сміливість (фактор 4);

  • властивості, що мало впливають на процеси виникнення фрустрації, ірелевантні, індиферентні якості особистості (фактор 5).

Розроблена рівнева класифікація фрустрованих вчителів на основі змістовних критеріїв, і доведено, що в педагогічній діяльності найбільш успішним є вчитель із середнім рівнем фрустрованості. Оскільки фрустрованість вчителя є однією з важливих причин, що впливають на всі сфери педагогічної взаємодії, експериментально визначено, що і високий, і низький рівні фрустрованості вчителів приводять до неадекватних реакцій, знижують продуктивність спілкування, а значить і успішність навчально-виховного процесу. Таким чином, необхідність проводити цілеспрямовану роботу з педагогами по подоланню фрустрованості очевидна.

В 3 розділі “Психокорекція фрустрованості вчителів описано інтенсивні та екстенсивні засоби подолання фрустрації вчителів, надано глибокий і змістовний аналіз психокорекційної програми, вказано на основні форми, методи, прийоми роботи з педагогами, репрезентовано конкретну психологічну технологію подолання професійних фрустрацій вчителя.

Згідно із розробленою моделлю фрустрованості педагогів психокорекція здійснювалася на 4 взаємопов’язаних та інтеграційних рівнях: фізіологічному, афективному, когнітивному, поведінковому та включала: 1) розширення функціональних та операційних можливостей, формування необхідних знань, вмінь та навичок, які сприяють підвищенню результативності діяльності; 2) навчання прийомам та методам оволодіння своїм емоційним станом: хвилюванням, тривожністю тощо; 3) навчання вмінням адекватного сприймання, аналізу та когнітивної оцінки напружених ситуацій; 4) ”перебудову” особистості через усвідомлення глибиннопсихологічних причин та джерел фрустрованості.

Програма по подоланню фрустрованості включала різноманітні форми та напрямки роботи, елементи і техніки психоаналізу, індивідуалістичної, позитивної та когнітивної психотерапії, гештальт-терапії, поведінкової терапії та тілесно-орієнтованої психотерапії тощо.

Психокорекційна робота була комплексною і здійснювалася в двох напрямках: 1) екстенсивно – через поглиблення психолого-педагогічної підготовки вчителя, включаючи додаткові спецкурси та спецсемінари; 2) інтенсивно: через аналіз причин розвитку фрустрації, неконструктивних психологічних захистів з метою звільнення від них в процесі спеціально організованої групової діяльності. Її організаційна форма – психологічний семінар-практикум, що включав як традиційні форми роботи з вчителями (лекції, бесіди, практикуми), так і соціально-психологічний тренінг, який проводився нами за типом активного соціально-психологічного навчання.

Програма роботи включала 4 етапи: 1) інформаційно-мотиваційний; 2) констатуючо-діагностичний; 3) тренувально-орієнтуючий; 4) контрольний. В розділі 3 детально описано всі форми та методи роботи, найбільш результативні вправи, що використовувалися в процесі тренінгу, показана специфіка діагностичної роботи по дослідженню особистісної проблематики учасників тренінгової групи.

Результати контрольного експерименту показали, що спостерігається позитивна динаміка зміни рівня фрустрованості вчителів, які працювали програмою. Тривожні переживання очікуваних труднощів, відчай, розпач та безпорадність відчуває менша кількість педагогів, ніж в констатуючій серії експерименту. (Див. Табл. 2)



Повторне тестування за модифікованим варіантом методики С.Розенцвейга (СФСП) показало, що змінилось відношення до складних та напружених ситуацій педагогічної діяльності у вчителів експериментальної групи. Підвищилася кількість вирішальних стратегій поведінки в складних ситуаціях педагогічної діяльності, зменшилася кількість самозахисних. Це вказує на те, що в процесі роботи намітилася тенденція на подолання фрустрованості вчителів, знешкодження її наслідків в професійній діяльності вчителя. (Див.Табл.3)

Таблиця 2.

Динаміка змін показників симптомокомплексу фрустрованості у вчителів до і після проведення роботи за експериментальною програмою

Показники фрустрованості вчителів


Середні значення
Зміни

показників

%

до

після

С - емоційна нестійкість/емоційна стійкість

1,88

2,10

+12

О – впевненість в собі / тривожність

6,41

5,77

-10

Q3 – низький самоконтроль / високий самоконтроль

4,53

4,98

+10

Q4 – розслабленість / напруженість

7,93

6,98

-12

H – боязливість / сміливість

5,77

5,14

+11

Фрустрованість (СПС)

18,11

15,94

-12

Тривожність (СПС)

18,89

16,63

-12

Ригідність (СПС)

13,11

11,80

-10

Агресивність (СПС)

14,32

12,89

-10
1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка