Остополець Ірина Юріївна



Скачати 477.97 Kb.
Сторінка2/4
Дата конвертації31.03.2016
Розмір477.97 Kb.
1   2   3   4

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ


У вступі обгрунтовано актуальність обраної теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання; сформульовано гіпотезу; охарактеризовано методи дослідницько-експериментальної роботи; розкрито наукову новизну, практичне значення роботи; наведено відомості про особистий внесок автора, апробацію та впровадження здобутих результатів дослідження.

У першому розділі “Професійні фрустрації вчителя, як психологічна проблема” на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури, розкрито та проаналізовано теоретичні концепції вивчення проблеми фрустрації в психологічній науці і практиці, визначено їх сутність та зміст, виявлена специфіка розвитку фрустрації в професійній діяльності вчителя, зроблено аналіз механізмів психологічного захисту, що застосовуються вчителем у фруструючих ситуаціях педагогічної діяльності.

Проаналізувавши ряд ідей, різноманітні концепції та великий фактичний матеріал по вивченню фрустрації було встановлено, що в психології немає чіткого визначення та єдиного розуміння фрустрації і фрустрованості. Так, деякі автори розглядають фрустрацію як процес, що відбувається в організмі в результаті дії фрустратора (Л.Берковиц, Дж.Браун, Р.Сієрс, С.Розенцвейг і ін.), інші – пропонують відносити даний термін тільки до самого факту перешкоди (С.Чайльд, С.Уотерхауз і ін.). Більшість авторів розглядають фрустрацію в зв’язку із ситуацією, в якій діяльність суб’єкта блокується, як реакцію на певний вид подразників. (Р.Баркер, Т.Дембо, Дж.Доллард, Р.Стагнер і ін.) Г.Заремба, М.Левітов, Л.Мітіна, В.Семиченко, Т.Яценко та ін. ставлять фрустрацію як психологічну проблему особистості.

Вихідним моментом у вивченні досліджуваної проблеми є визначення понять фрустрації та фрустрованості. Фрустрація в психології є багаторівневим терміном, який має різні ракурси використання: стан, в якому знаходиться людина (персоніфікований аспект); психологічне явище (феноменологічний аспект); чинник (детермінанта особистісних змін); подія (діяльністний підхід) і т.п. Отже і поняття фрустрованості є досить складним та багатогранним. Ми визначаємо фрустрованість як особистісну якість, яка може породжуватися попередніми обставинами життєдіяльності. Це схильність людини до фрустрації, тобто стану пригніченості, відчаю з елементами тривоги, який розвивається в результаті якихось реальних, або уявних життєвих невдач, неможливості досягнення поставленої мети, чи труднощів пристосування до нового середовища з блокуванням цілеспрямованої поведінки. Фрустрованість – це ступінь підвищеної чутливості до дії травмуючих факторів, на відміну від толерантності до фрустрації, яка визначається як стійкість до несприятливих факторів, або послаблення реагування в результаті зниження чутливості до їх дії. Отже, фрустраційна толерантність є лише ступенем реагування на несприятливі обставини ситуації, а фрустрованість передбачає наявність травми, внаслідок життєвих невдач, яка потенціюється дією несприятливих зовнішніх факторів.

Фрустрація – це психічний стан, який досить часто переживають вчителі в процесі професійної діяльності. На стресогенний та напружений характер роботи вчителя вказують багато дослідників (О.Баранов, Г.Заремба, Л.Мітіна, А.Реан, В.Семиченко, В.Чернобровкін та ін). Фрустрація привносить дезорганізуючий характер в професійну діяльність вчителя. Зачасту нездатність вчителя знайти істинну причину невдачі, проаналізувати можливі різноманітні стратегії виходу із складної ситуації приводить до того, що внаслідок стереотипності поведінки в нього притупляються, а не розвиваються педагогічні здібності. Фруструючі ситуації, що виникають досить часто в педагогічній діяльності вчителя зрештою створюють у нього відчуття безвихідності, психологічної безпорадності, відчаю, хронічної фрустрації.

Напружена праця вчителя також потребує вирішення проблеми психологічного захисту, яка містить в собі центральне протиріччя між прагненнями людини до збереження свого психологічного гомеостазу та тими втратами, до яких приводить надмірне вторгнення захистів. З одного боку, позитивне в захистах те, що вони сприяють зниженню напруги в складних ситуаціях шляхом спотворення інформації, або відповідною зміною поведінки. З другого, їх надмірне включення не дозволяє особистості адекватно оцінювати інформацію та взаємодіяти з навколишнім.

Таким чином, в результаті аналізу наукової літератури було виділено основні моменти теорії, які лягли в основу розробки експериментальної частини дослідження.



У другому розділі “Дослідження психологічних особливостей виникнення і розвитку фрустрацій в професійній діяльності вчителя описано особливості проведення емпіричних досліджень по визначенню рівня фрустрованості педагогів та впливу на неї таких факторів як зміна умов діяльності в сучасній освітній системі, труднощі професійного становлення, порушення Я-концепції та її складових, напруженості (частоти та кількості фруструючих ситуацій) тощо. Визначено взаємозв’язки фрустрованості вчителів зі стажем роботи в школі, особливостями вибору засобів спілкування з учнями, стилів педагогічної взаємодії, професійною самооцінкою, особистісними характеристиками. Встановлено домінуючі стратегії фрустраційного реагування в напружених ситуаціях професійної діяльності, розроблено змістовні критерії та репрезентовано рівневу класифікацію фрустрованих вчителів.

Дослідження рівня фрустрованості педагогів проводилося із застосуванням спеціально розробленого нами комплексу діагностичних методик, які включали методику малюнкової фрустрації С.Розенцвейга (модифікація СФСП “Ситуації фрустрації в спілкуванні педагога”), опитувальник 16PF Р.Кеттелла (до уваги брався симптомокомплекс факторів С – емоційна стійкість/нестійкість, Н – боязкість/сміливість, О –впевненість в собі/тривожність, Q3 – низький самоконтроль/високий самоконтроль, Q4 – розслабленість/фрустрованість та напруженість), модифікований варіант тесту Ч.Спілбергера та ін. До високого рівня фрустрованості ми віднесли педагогів, які набрали від 8 до 10 стенів за факторами (С, Н, О, Q3, Q4). До середнього рівня фрустрованості було віднесено вчителів, які набрали від 5 до 7 стенів (включно), а до низького – від 1 до 4 стенів. Причому, зауважимо, що брався до уваги показник середного арифметичного значення за цими факторами, оскільки бальні оцінки по кожній із означених шкал у кожного опитуваного різні. Це дало можливість більш точно діагностувати рівень фрустрованості педагогів.

В результаті обстеження вчителів встановлено, що в 56,0% опитаних високий рівень фрустрованості, причому істотних гендерних розмежувань не було виявлено. Середній рівень фрустрованості констатували у 32,0% (60 осіб.) опитаних, у 11,9% (21 особа) респондентів було визначено низький рівень фрустрованості. (Див. Діаграму 1.)



Діаграма 1.

Рівні фрустрованості вчителів

Проведено порівняльний аналіз переживань високо і помірно фрустрованих вчителів. Типовими для всіх високо фрустрованих педагогів виявилися переживання очікуваних труднощів та тривожність (100%), збудження та занепокоєння (60%), напруженість та роздратування (88%), безвихідь (58%). Крім виявлених типових реакцій, властивих вчителям з високим рівнем фрустрованості стомлюваність відчувають 56%, підвладність почуттям (52%), схильність до лабільності настрою (46%).

Вчителі середнього рівня фрустрованості також переживають тривожність, хвилювання, збудження, роздратування, але ці емоції, як правило, ситуативні та не довготривалі. Після закінчення дії фрустратора, згодом, емоційний стан таких педагогів врівноважується, напруженість зникає. Крім того, в результаті бесід із досліджуваними вияснилося, що вищеназвані емоції сприяють підвищенню активності вчителів, зачасту, мобілізують діяльність.

Таким чином встановлено, що вчителі мають різний рівень фрустрованості, залежно від якого їх переживання можуть як мобілізувати, так і дезорганізовувати процес педагогічної діяльності, аж до повного його блокування. Переживання, які актуалізують високо фрустровані вчителі, негативно та дестабілізуюче впливають, насамперед, на процес міжособистісної взаємодії з навколишніми і, зокрема, з учнями.

В результаті емпіричних досліджень визначено і доказано, що на виникнення та розвиток фрустрованості вчителів впливають різноманітні фактори. Так, зміна умов діяльності в сучасній освітній ситуації, викликана трансформаціями в суспільстві, соціально-економічними процесами, що відбуваються сьогодні, є одним із важливих об’єктивних зовнішніх факторів фрустрованості педагогів. Вивчення причин розвитку фрустрованості вчителів показало, що на першому місці стоять причини високої напруженості професійної діяльності педагога, зумовленої її специфікою, матеріальною незабезпеченістю, зниженням престижу кваліфікованої освіти, страхом втратити роботу, невпевненості у майбутньому, тощо.

Встановлено, що процес професійного становлення вчителя на певних етапах педагогічної діяльності супроводжується ростом фрустрованності, тривожності, емоційної неврівноваженості. Неможливість реалізації професійних потреб потенціює фрустрованість вчителя. За експериментальними даними найбільш фрустрованими є молоді педагоги (стаж роботи в школі до 5 років) та вчителі періоду стагнації, з великим педагогічним стажем (понад 20-25 років).

Розвиток фрустрації зумовлений не тільки об’єктивними труднощами, що виникають в процесі навчальної діяльності вчителя, але й особливостями їх інтерпретації вчителями, що залежить від змісту смислової сфери, самовідношення та самооцінювання.

Вивчено такі структурні ланки самосвідомості: тіло, ім'я, прагнення до визнання, статева ідентифікація, психологічний час, права й обов'язки, самооцінка. Результати дослідження показали, що 63,6% вчителів (117 осіб) негативно сприймають своє тіло. При цьому характерно те, що, прагнучи бути об'єктивними, вони незадоволені своїм тілом, але реально не збираються нічого змінювати. 44% опитаних (81 особа.) негативно відносяться до свого імені, дорікаючи на його простоту, поширеність, чи на те, що воно їм не підходить. У 73,9% респондентів (136 осіб) депривована потреба у визнанні та відзначаються ті чи інші аспекти негативного ставлення до себе як особистості в цілому. 50,0% опитаних (92 особи) відзначають негативне відношення до своєї статі, причому частіше незадоволені своєю статтю вчителі-жінки, чим вчителі-чоловіки 72,5% (90 осіб) проти 3,3% (2 особи). Головна особливість усвідомлення себе в часі – відсутність у педагогів позитивних очікувань, сумне та невтішне майбутнє, тривожність, безвихідь, песимізм. 70% (129 чол.) виявили спотворення в системі “обов’язки – права”. Тобто педагоги дорікають на те, що у них досить багато обов’язків, за які вони несуть повну відповідальність, а в правах досить часто ущемлюються. При цьому у 50% яскраво виражена позиція “жертви”, ще у 50% - внутрішньособистісний конфлікт, який виражається в схильності до засудження оточуючих та самозасудження або демонстративності.

Результати емпіричних досліджень показали на наявність взаємозв’язку між рівнем фрустрованості та професійної самооцінки педагогів. Так, професійна самооцінка вчителів перевищує середній рівень, причому в групі низько фрустрованих вчителів ці показники значно перевершують високо фрустрованих (середній бал 7,5 і 5,7). Коефіцієнт кореляції r = 0,61 при р< 0,01 (Див.Діаграму 2)

Діаграма 2.



Взаємозв’язок рівня фрустрованості вчителів та їх професійною самооцінкою

Таким чином, спотворене уявлення про себе, з одного боку, знижує ефективність педагогічної діяльності вчителя, з іншого – перешкоджає усвідомленню вчителем існуючих власних недоліків і, отже, деформує процес саморозвитку та професійного зростання вчителя, підсилюючи тривожні та фруструючі тенденції. Результати емпіричного дослідження дали всі підстави зробити висновки про те, що вчителі з позитивною Я-концепцією проявляють більшу гнучкість під час прийняття рішення в складних ситуаціях педагогічної діяльності. Вони менш фрустровані, адекватно реагують на напружені ситуації. З іншого боку, вчителі з негативною Я-концепцією невпевнені у собі, схильні до стереотипної поведінки, консервативні, ригідні при прийнятті рішень. Вони схильні до фрустрації та драматизації подій.

Визначений факт щодо частоти фрустрації, широти, глибини її переживання в професійній діяльності вчителя ще раз підтверджує припущення того, що частота та кількість переживання педагогами стану фрустрації також є суттєвим фактором, що сприяє розвитку фрустрованості. Так, третина вчителів переживають фрустрацію щодня, причому, найбільш афектогенними сферами є спілкування з адміністрацією (1 ранг) та учнями (2 ранг). Почасти цей стан переживається вчителем досить глибоко та довготривало, він поширюється на широке коло ситуацій і оточуючих людей, переслідує його не тільки на роботі, а й вдома, у вихідні дні.

Методом включеного спостереження вивчалися особливості застосування засобів спілкування вчителів з учнями на уроках та позаурочний час. Було встановлено, що педагоги і високого, і низького рівня фрустрованості є “неефективними” в процесі професійної взаємодії. Вони частіше демонструють дратівливість, різні форми агресії, незадоволеність, розгубленість, іноді нудьгу і апатію. У них переважають пози і жести закритого типу (бар’єри), а спілкування з учнями обмежене формально-діловою взаємодією. У педагогів із середнім рівнем фрустрованості переважають пози і жести, які виражають відкритість, довіру, готовність до співробітництва. Ці педагоги частіше звертаються до учнів по імені, а не за прізвищем; використовують заохочення, особистісні та прямі поради і вказівки до дій; обговорюють не тільки навчальні питання, а й світоглядні проблеми школярів. Вчителі, яких ми віднесли до групи “ефективних” не обмежують процес спілкування лише рамками уроку, формально-діловою взаємодією.

В результаті аналізу наукового матеріалу та проведення експериментальних досліджень визначено, що фрустрованість негативно відбивається як на процесі міжособистісної взаємодії у всіх сферах професійної діяльності, так і на загальному самопочутті вчителів.

Визначено домінуючі стратегії вирішення вчителями фруструючих ситуацій професійної діяльності. В результаті емпіричних досліджень було виділено три групи педагогів. (Див.Табл.1)



Таблиця 1

Домінуючі стратегії вирішення вчителями фруструючих ситуацій педагогічної діяльності


Групи

Стратегії вирішення

ситуацій, яким вчитель

надає перевагу

Кількість осіб

% доля від загальної кількості опитаних

чоловіки

жінки

чоловіки

жінки

1 група

“фіксація на

перешкоді”



18

0

10,0

0,0

2 група

“фіксація на

самозахисті”



28

53

15,2

28,8

3 група

“фіксація на

задоволенні потреби”



36

49

19,6

26,6
1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка