Організація навчально-виховної роботи в інтернатних закладах Остапчук І. C., головний спеціаліст уон рода



Сторінка3/4
Дата конвертації11.04.2016
Розмір0.71 Mb.
1   2   3   4

Уся позаурочна виховна діяльність у школі-інтернаті здійснюється в умовах належного педагогічного режиму, який є одним з найважливіших засобів виховання учнів. Але позаурочний режим є гнучким, що дає змогу забезпечувати як масові заходи, так і диференційований підхід до вихованців. Адже шлях до виховання особистості -- включення дитини в значущу для неї діяльність, а також організація таких видів діяльності, коли здійснюється саморозвиток особистості.

Саме тому сьогодні одним із найважливіших завдань організації позаурочної діяльності школи-інтернату є ліквідація формалізму. У ході дослідження виявлено кілька основних проявів формалізму у вихованні дітей, що негативно впливає на цей процес, гальмує його, створює передумови для формування духовно вбогої особистості. Сутність формалізму у вихованні - це неповага насамперед до людини і, відповідно, неадекватність виховних впливів. До типових проявів формалізму у вихованні педагоги відносять такі: дроблення виховного процесу, гонитва за кількістю виховних впливів, однобічність практики того чи іншого впливу, показний характер виховної роботи, відсутність урахування індивідуальних особливостей учнів у вільний час, неможливість здійснення дітьми вільного самостійного вибору.

Аналіз вивчення досвіду позаурочної виховної діяльності шкіл-інтернатів показав, що справжньою причиною живучості формалізму у вихованні можна вважати традиції педагогіки однобічних упливів і особливо педагогіки надмірної опіки, традиції одностороннього розуміння і здійснення виховного процесу як процесу тільки відкритої передачі вихователями готового суспільно необхідного досвіду учням і засвоєння, відтворення останніми цього досвіду. Тут вихователі діють лише як передавачі, а вихованці - як споживачі переданого досвіду. Ось чому такий характер діяльності педагогів стає причиною формалізму та джерелом споживацько-егоїстичної психології.

Ураховуючи все це, багато педагогічних колективів шкіл-інтернатів дійшли висновку, що комплексний підхід до справи виховання сприяє подоланню традицій однобічно збідненого розуміння і здійснення виховного процесу, творчому розвитку цілісного процесу формування нової людини. Успішно реалізувати комплексний підхід у вихованні можна при дотриманні таких принципів: цілеспрямованості всього процесу виховання, системності і безперервності, свідомого акценту на зв’язок із життям країни, збагачення дітей практичним соціальним досвідом, який у складних ситуаціях допоможе їм зайняти активну позицію, педагогічної доцільності виховних впливів, диференційований підхід до вихованців, урахування вікових особливостей.

Головне, що повинен знати педагог, - це особливості розвитку вихованців після уроків, прояви вікових та індивідуальних відмінностей учнів. Звідси випливає необхідність глибокого вивчення кожним педагогом індивідуальних особливостей учнів школи-інтернату.

Організація змістовного дозвілля у початкових класах шкіл-інтернатів має бути спрямована на виконання навчальних завдань, розширення передбачених програмою знань, розвиток якостей, необхідних для подальшої активної пізнавальної діяльності, спостережливості, охайності, самостійності, любові до природи, читання книг.

Для правильної організації змістовного дозвілля особливо необхідне вивчення проблем емоційного стану педагогів і учнів, партнерських взаємин між ними. Тонкість і глибина емоційних відносин “вихователь-вихованець” забезпечують якість позаурочної діяльності школи й усього педагогічного процесу.

Принцип об’єднання педагогічного управління позаурочною діяльністю школярів з їх самостійністю, роботою органів учнівського самоврядування вимагає дотримання дистанції між педагогами й учнями, загальних форм професійної етики, педагогічного такту. Унаслідок цього в школі формуються етико-педагогічні традиції, встановлюються партнерські взаємини вихователів і вихованців та доброзичливі стосунки між самими учнями.

У школах-інтернатах нами вивчались та аналізувались методичні документи й матеріали виховної роботи (їх зміст, засоби та прийоми).

Іноді трапляється, що не всі вихователі мають необхідні знання й уявлення про самостійність, а це означає, що вони недостатньо підготовлені до того, щоб педагогічно доцільно визначати рівень самостійності і шляхи її формування, прогнозувати завдання та способи її подальшого розвитку.

Значне місце займають труднощі, пов’язані з тим, що робота вихователя з формування самостійності в дітей не завжди підтримується іншими педагогами школи. У той же час виявляється, що багато вихователів вважають себе недостатньо підготовленими до здійснення цього педагогічного завдання. Деякі педагоги відзначають, що самостійність дітей у школі-інтернаті виховується всім укладом школи. Під час бесід з вихователями і спостережень з’ясувалось, що основними труднощами, яких зазнають педагоги, є відсутність системності в роботі з формування самостійності, слабка організація практичної діяльності школярів, недостатня реалізація принципу індивідуального підходу у здійсненні завдань такого виховання.

В основному для формування самостійності педагоги використовують здебільшого словесні методи виховання.. В основному це етичні бесіди (”Про самостійність”, “Без труда не витягнеш і рибку зі ставка” та ін.), які потенційно могли б сприяти вихованню самостійності у вихованців шкіл-інтернатів. Не менш поширеним засобом, що активно використовується вихователями, є “пустодзвонні” вимоги: “Будьте самостійними!”, “Коли ж ви станете самостійними?!”, “Пора стати самостійними!”. Це мало зараджує розвиткові самостійності. Треба віддавати перевагу методу позитивного прикладу вихователів; методу створення виховуючих ситуацій; контролю за виконанням доручень; інструктажу з виконання дорученої справи (від постановки мети до підбиття підсумків); здійснювати планомірне керівництво виконанням доручень. Із початкових класів треба розвивати самостійність головним чином за допомогою організації праці щодо самообслуговування, чергування і значно слабше - в інших видах діяльності.

Серед факторів, що впливають на розвиток самостійності, є спілкування з дорослим, участь у суспільно корисній діяльності, розвиток довільності, спілкування з однолітками, розвиток уваги та уяви. Такі фактори, як розвиток самосвідомості, внутрішнього плану дій, почуття дорослості, ознайомлення з правилами поведінки мають займати в орієнтаціях вихователя не останні рангові місця.

Слід відзначити, що труднощі і недоліки педагогів у роботі з формування самостійності учнів є такі: відсутність належної системності в роботі з виховання самостійності; перевага словесних методів виховання, недостатній уплив на емоційну сферу дитини і на самосвідомість; недостатня реалізація принципу диференційованого підходу в здійсненні завдань формування самостійності.

Виховання у школярів самостійності в інтернатних закладах, як свідчить досвід вихователів-майстрів, проходить більш успішно за умов спільної діяльності дитини й дорослого, коли проводиться спеціальна робота для включення мовленнєвого спілкування в самостійну діяльність вихованців; формування “внутрішнього плану дій”. Завдання вихователя полягає в тому, щоб допомогти дитині усвідомити свої дії, підтримати їх і надати їм цілеспрямованого й усвідомленого характеру. Педагог разом з дітьми має планувати майбутню спільну діяльність: розподіляти доручення, визначати порядок дій, обов’язки кожного вихованця, кінцеві й проміжні ланки його діяльності. При цьому справжній педагог радиться з ними й охоче приймає будь-які їхні пропозиції. Вихователь розуміє, що до вихованців школи-інтернату потрібний зовсім інший підхід, ніж до дітей із загальноосвітньої школи. Увечері він має влаштовувати бесіди про минулий день. Нехай діти згадують і розповідають, чим вони займалися сьогодні: які були уроки, заняття в гуртках, екскурсії; хто приходив у групу, чим займалися. Такий “усний щоденник” дисциплінує дітей, розвиває пам’ять, увагу, самосвідомість.

Щоб виховати самостійність школярів, життя дітей потрібно насичувати подіями, збагачувати новими враженнями: влаштовувати концерти, у яких вони самі беруть участь, інсценувати казки, організовувати нові ігри, (Наприклад, ЕКАУНТЕР. Зараз розповсюджується по всьому світі, вважається наймоднішою грою. Гра пішла із Америки. Але за сутністю - це наша стара і, нажаль, забута ЗАРНІЦА, з трішечки зміненими правилами. Учасники получають завдання: вони мають за описом знайти місце знаходження підказки. Знайшовши першу підказку, мають по ній знайти другу, потім третю - і після цих етапів вони йдуть за описом із останньої підказки до місця знаходження предмету. Грають по декілька груп, в кожній по декілька учасників. Для кожної групи окремо вигадуються завдання-підказки. Виграє група, яка перша принесла ПРЕДМЕТ.) Треба організовувати ігри, у яких багато правил, тобто організовувати колективні справи на засадах самоврядування. Адже найголовніше - діти не повинні бути пасивними учасниками подій, що відбуваються, яких раптово кудись ведуть, щось показують, а проживати події активно, чекати на них і готуватися до них. Для такого настрою потрібні бесіди про завтрашній день, які корисно проводити щовечора. Дуже важливо при плануванні наступного дня виділити який-небудь епізод, зробити його бажаним і привабливим (”Завтра будемо грати в нову гру”; “Завтра будемо робити іграшки для малят”). Такі бесіди розкривають привабливість майбутнього, захоплюють вихованців і змушують їх з нетерпінням чекати на завтрашній день.

Треба звертати увагу і на те, що дуже корисно зв’язувати у свідомості дітей минулі події з майбутніми. Якщо сьогодні почати справу, то завтра її потрібно продовжити, визначивши при цьому конкретний план подальших дій. Зв’язок між “сьогодні і завтра” можна встановлювати як для окремих дітей, так і для всієї групи в цілому. Поступово учні самі підключаються до планування свого життя. Усі ці дії педагога сприяють вихованню самостійності молодших школярів.

На жаль не в усіх школах-інтернатах досвідчені педагоги-майстри проводять роботу з організації змістовного дозвілля на справді високому рівні. У більшості випадків така робота ведеться епізодично і не дуже багатьма вихователями.

1. На практиці позаурочна діяльність не завжди є умовою і засобом формування всебічно розвинутої особистості, вона має тенденцію перетворюватися на самоціль, систему заходів, ініціаторами й організаторами яких часто виступають дорослі.

2. Зміст позаурочної діяльності не завжди відображає їхню життєдіяльність, а в більшості випадків має загальний, повторюваний щорічно характер і в силу цього притаманну йому тенденцією до формалізму. Не надається належної уваги засвоєнню учнями суспільно необхідного досвіду, виконанню запитів суспільного замовника.

3. У позаурочній діяльності переважають формальні заходи, виховний вплив яких на розвиток самостійності учнів часто незначний.

4. У позаурочній діяльності спостерігаються протиріччя між необхідністю виховання самостійності учнів і реальністю її здійснення; між практичною готовністю вихованців до участі в позаурочних справах, заходах і їх психологічній непідготовленості до реалізації суспільно необхідного змісту позаурочної діяльності; прагненням вихованця до самостійності й обмежених вікових особливостей; прагненням дитини до самостійної діяльності й недостатньою підготовленістю до неї.

5. У практиці позаурочної виховної діяльності недостатньо використовуються можливості самої сутності позаурочної діяльності: добровільний, свідомий вибір вихованцями засобів позаурочної діяльності, можливість співробітництва, самореалізації, самоствердження, розвитку суспільних зв’язків і соціогенних потреб вихованців.

Отже, маємо підсумувати, що будь-які заходи щодо допомоги дітям-сиротам в умовах проживання в інтернатному закладі не забезпечують того розвитку дитини, що необхідний для повноцінного становлення її особистості та дотримання її прав та інтересів, гарантованих законом. Мета виховної роботи з дітьми, які перебувають у інтернатних закладах, має бути реінтеграцією дитини до сім’ї:  встановлення над нею опіки, або такі форми, як прийомна сім’я та дитячий будинок сімейного типу. Наразі це визначено як напрямок соціальної політики щодо влаштування дітей, які залишились без батьківського піклування, але перехід до такої форми влаштування є тривалим процесом і поки-що психологічні проблеми виховання дитини в умовах інтернатного закладу є надзвичайно актуальними.

Збереження психічного здоров’я учня та педагога

Галябар В.С., дитячий лікар-психіатр

Психічне здоров'я можна визначити як комфортність особистості у соціумі.
Психічне здоров'я- відсутність вад особистого розвитку. Психічне здоров'я - здатність протидіяти стресу. Ступені психічного здоров'я лежать в таких сферах, як відношення до себе, відношення до інших, відношення до потреб життя.

Психічне здоров'я людини пов'язане з її стійкості щодо стресу та деструкцій у поведінці.

Набір характеристик здорової особистості:


    1. Свідомий контроль свого життя.

    2. Усвідомлене виконання своїх соціальних ролей.

    3. Здатність протидіяти стресу.

Психічне здоров'я учнів та педагога охоплює крім цього такі характеристики, як здатність сприймати і аналізувати інформацію, здатність до організації навчальної діяльності та самоорганізації з урахуванням норм навантаження та власного психічного стану.


Ознаками психічного здоров'я учня є:

адаптованість дитини до умов шкільного навчання,

полінезалежність,

прийнятість у групі,

низька тривожність,

відсутність вираженої акцентуації,

емоційна стабільність,

здатність сортувати інформацію.


Існують внутрішні і зовнішні чинники психічного здоров'я.


Внутрішні чинники є самодетерміновані, вплив на них може бути лише опосередкований. Зовнішні чинники психічного здоров'я учня напряму залежать від дотримання психологічних норм організації навчання.
Психічне здоров'я педагога - запорука психологічного комфорту дитини.
Збереження психічного здоров'я учня та вчителя є безперервний профілактичний процес, який передбачає своєчасне попередження психоемоційного перенавантаження. Для цього необхідний набір технік чи прийомів, які дозволяють володіти собою в критичних ситуаціях, вміння звільнятись від негативних емоцій. Одним зшляхів збереження психічного здоров'я є саморегуляція- свідоме управління психічними процесами, це один з шляхів самовдосконалення, розкриття можливостей індивідуальних резервів організму. Саморегуляція, як справжній і (в ідеалі) пріоритетний механізм регулятивної функції психіки, є практичне вираження самосвідомості й самооцінки. Саморегуляція - це латентний (неявний) механізм регуляції людської поведінки й діяльності, він відкрито не існує у культурних стереотипах, але проявляється в екзистенціальному досвіді особистості.

Один з домінуючих механізмів впливу на психічне здоров'я - це вплив суспільної думки на індивідуальну свідомість. Вона характеризується наївною "природною установкою" повсякденної свідомості на те, що для всіх людей соціум є сталим (зрозуміло, у поняття соціуму - включається люди з їхніми несталими соціальними зв'язками.) Найчастіше люди вишукують засоби саморегуляції тоді, коли психічне здоров'я перейшло в категорію психічного нездоров'я.

Причиною тому - нерефлексивне, некритичне відношення повсякденної
свідомості до інформаційного потоку, до маніпуляцій. Але з
розвитком духовності людини оцінка вчинків через суспільну думку
змінюється: вона стає усе більше тонкою, неявною, нюансованою.
Збагачення духовного досвіду особистості педагога розширює
потенціал його психічного здоров'я. Але соціальне середовище, яке
знаходиться поза межами нашого впливу, може провокувати ситуації,
які посилюють напругу. Психічна перенапруга при психічній
пасивності, хронічні розумові перенавантаження викликають
розлади психічного здоров'я.

Якщо тривалість і сила психічних подразників виходить за


рівень нормальних, то саморегуляція діяльності організму може бути
порушена на біохімічному, фізичному, психічному рівні і в
подальшому потребує тривалого профілактичного впливу.

Існують індивідуальні та групові методи саморегуляції.

Індивідуальні вимагають практики або спостережень фахівця, людина робить вправи, в потрібний і зручний для неї час.

Групові більш інтенсивні, дають ефективне навчання. Знімають комплекс неповноцінності.

Завжди головним питанням в роботі є мета саморегуляції

емоційно-вольової сфери - запорука нормального функціонування, формування відповідальності засвої емоції.



Всі техніки саморегуляції обов'язково мають таку етапність:

      1. Одержання нової інформації про себе, емоційну сферу.

      2. Переосмислення уявлень про свої емоції.

      3. Побудова нового типу емоційних реакцій.

      4. Закріплення позитивного досвіду емоційного реагування.



При саморегуляції важливо оцінювати свій стан (рефлексія). Релаксаційні комплекси, які дають можливість конструктивної роботи над напругою. Зразки декількох мисленнєвих вправ, оволодіння якими дає педагогу уяву про свідоме релаксування, а також дає змогу самостійно розширювати особистий арсенал саморегуляційних засобів.
(техніки Рейнуотер Дж.)


  1. Внутрішній огляд. Сядьте зручно, зробіть декілька глибоких вдихів та видихів. Спробуйте перекрутити свій день на плівку навпаки. Згадувати необхідно без емоцій, ніби зі сторони. Пригадайте, що ви говорили та думали. Не дозволяйте починати собі говорити "якщо б не я...". Якщо вам важко пригадувати без емоцій, спробуйте уявити свій день як день іншої людини, яку ви сприймаєте такою, яка вона є.

  2. Мої бажання. Перерахуйте на папері свої бажання, запишіть всі, що прийдуть вам у голову. Коли у вашому списку набереться 20 пунктів, виберіть 5-6 тих, які на вашу думку є головними. На чистому листку паперу намалюйте два кола, одне всередині іншого. Розмістіть всередині кола ці бажання, зобразивши їх схематично. Подумайте, яка частина вашого я прагне до цього - педагог, син, донька, матір...

  3. Абсолютне здоров̕я. Сядьте зручно, упродовж декількох хвилин відчуйте повне розслаблення. Спробуйте пригадати моменти свого життя, коли ви відчували себе дуже щасливою людиною.Виберіть один з них і спробуйте оживити його. Все ваше тіло відчуває повне благополуччя, свідомо направте відчуття його благополуччя у ті частини тіла, з якими у вас трапляються негаразди. Насолоджуйтесь відчуттям повного комфорту. Уявіть, що ви будете його відчувати завжди.

  4. Актуалізація своїх можливостей.Розділіть аркуш на дві частини. В одній запишіть те, що викликає у вас напругу, в іншій - позитивні емоції. Зробіть ретельний огляд того, що спонукає до позитивних емоцій. Виділіть ті, які залежать від вас, подумайте, чи реальні вони, чи можете висамі регулювати ці обставини. Проаналізуйте, які зусилля видокладати до того, щоб зберегти відновити свої позитивні емоції. Вони входять в число ваших актуальних можливостей.



Існує безліч прийомів, які на перший погляд здаються малозначимими, але вони акумулюють саморегулюючі функції
організму. Іноді досить того, що людина усвідомлює своє дихання,
емоції, момент існування. Наприклад, у гештальттерапії є чудова вправа для кожного ранку -- "Шнурки". Вона заключається у тому, що зранку необхідно сконцентрувати себе на моменті, який ви зробили автоматично,
пригадати його й наступного разу вловити цей момент свого життя. А
почати можна з найпростішого - чи пам'ятаєте ви як зав'язували
шнурки...
Психотравмуючі фактори:

- переляк чи емоційне потрясіння, в тому числі смерть близьких

людей, відрив від матері, госпіталізація (ізоляція).

Хронічна психотравматизація:

- неблагополуччя у сім'ї,

- хронічні захворювання у рідних з загрозою смерті та інвалідності,

- тривалі захворювання у дітей з відривом від нормальної

життєдіяльності,

- порушення адаптації (шкільний комплекс),

- порушення взаємостосунків з ровесниками,

- постійні невдачі, та переживання почуття провини, почуття

недосконалості, ревнощі до брата чи сестри (неврастенія),

- неусвідомлюване почуття неповноцінності.

Нав'язливі стани - страхи, найчастіше трапляються у егоїстичних, капризних дітей, що потребують особливої уваги, дітей з істеричними проявами (бояться всього нового,мають схильність створювати собі заборони). Найчастіше діти переживають такі страхи як - страх за своє благополуччя, фобії зараження хворобою, страх гострих предметів (найчастіше ці страхи є формами захисту).

Фізичне здоров'я-фундаментальна основа психічного. Відомо, що найважливішим показником здоров'я людини є її фізичне та психічне благополуччя. Встановлено, що при інтенсифікації навчального процесу, збільшенні навантаження вже у першому класі спостерігається не тільки виразний рівень у нервово-психічному здоров'ї (до 54%), порушенні зору-54%, захворювань органів травлення (30%), порушення постави і стопи (38). Під час навчання кількість абсолютно здорових дітей знижується в 4-5разів. Проте у середньому від 25 о 30% учнів зазнають певних труднощів шкільної адаптації. 55% цих випадків виявляється в поганому навчанні, в основі якого - психосоматичні захворювання, шкільні неврози, ЗПР та олігофренія (20%). Інші 45% пов'язані з нехваткою спілкування та поведінкою , кризами перехідного віку, які є наслідком невирішених проблем у початковій школі. Нервово-психічні захворювання найчастіше формуються у першокласників (у період адаптації до школи). Спостереження упродовж останніх років дають можливість зробити висновок про те, що погіршення здоров'я школярів пов'язане з такими чинниками: біологічними, соціальними, економічними, умовами і технологіями виховання дітей та підлітків.

До біологічного чинника можна зарахувати прогрес у галузі медицини, що привів до виходжування нежиттєздатних дітей. Це зокрема веде до закріплень патологій на генетичному рівні. Дефектологам частіше доводиться працювати з цілими династіями розумово відсталих людей. На думку нейропсихолога А.Семенович до 80% сучасних дітей можуть мати генетичні передумови для виникнення надалі відхилень розвитку. Щодо шкільного середовища, то становище неоднозначне. 3 одного боку -- ергономічні меблі, мережа корекційних класів, з іншого -- ускладнення програм... Одним із найважливіших завдань, що ставлять перед собою багато інноваційних і недержавних шкіл, є спроба нівелювати розбіжність між шкільною програмою та розвитком дитини. У середніх та старших ланках в основі емоційних проблем учнів лежить високий рівень особистісної та ситуативної тривожності, агресивність, конфліктність, схильність до асоціальної поведінки (патологічної залежності), дисгармонії у розвитку самосвідомості. У ряді випадків проблеми виходять з невідкорегованої педагогічної занедбаності, рідше - ураження органічного походження.

У формуванні благополучного психічного здоров'я відіграє немаловажну роль сім'я. За статистичним данними діти найчастіше говорять зі своїми батьками про своє майбутнє -- (60-70%), про здоров'я -- (55%), своє харчування -- (45%), поведінку -- (40%). На сьогодні психічне здоров'я розглядають як повноцінний розвиток емоцій осбистості, що характеризується збалансованістю інтелекту та афекту, воно виявляється у свободі й праві виявляти свої емоції, усвідомлювати їх та керувати ними. Турбота про психічне здоров'я є важливою складовою взаємодії дорослого та дитини. Алекситимія - невміння виражати свої емоції та емоції інших людей. Такі люди частіше хворіють, бо емоційний розряд, що формується в глибинах мозку, не знаходить виходу: людина стримується, довгий час і мовчить, переживає наодинці свої емоції. Емоційна чутливість, чуйність, емпатія є в свою чергу є компонентом такту. Емпатія має три форми розвитку: співпереживання, співчуття, сприяння.

Якщо розглянути загальні напрямки розвитку емоційної сфери дитини у віковому розрізі - то то в перщу чергу слід зазначити, що співпереживання дорослих відіграє у формуванні адекватної самооцінки вирішальну роль. Молодші школярі більш стримані у виявлені своїх переживань, виникають соціальні форми поведінки: уміння домовлятися, поступатися, погоджувати свої інтереси інших, справедливо ставитися до успіхів та невдач. Поведінка втрачає свою імпульсивність , виникає здатність її регулювати, стримувати свої переживання, а іноді ховати. Поведінка стає довільною.

1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка